Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия изобразительного искусства
1. Эстетическое (художественное) восприятие в психолого-педагогических исследованиях 10
2. Взаимодействие педагога и ребенка в педагогическом процессе и художественной деятельности 38
Глава 2. Экспериментальное исследование взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства
1. Критерии и показатели уровня сформированности эстетического восприятия произведений изобразительного искусства. Методика и процедуры измерения 74
2. Экспериментальное изучение условий эффективного взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства 96
Заключение 127
Библиография 130
- Эстетическое (художественное) восприятие в психолого-педагогических исследованиях
- Взаимодействие педагога и ребенка в педагогическом процессе и художественной деятельности
- Критерии и показатели уровня сформированности эстетического восприятия произведений изобразительного искусства. Методика и процедуры измерения
- Экспериментальное изучение условий эффективного взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социальных условиях пересмотра базовых ценностей происходят существенные изменения в системе человек — человек. Особую важность в педагогической науке приобретает эмоционально-личностный фактор во взаимоотношениях педагога и детей, встреча равноправных сознаний, способность педагога к такому взаимодействию, которое порождает творческую активность ребенка.
Среди прочих факторов на становление творческой личности ребенка, развитие его эмоциональной сферы, умения понимать прекрасное в природе, во взаимоотношениях с другими людьми оказывает влияние изобразительное искусство.
В настоящее время актуальной становится точка зрения М.М. Бахтина на искусство: ценность искусства не в отражении бытия, не в его познании, а в эстетическом преображении мира в новой форме.
Современной эстетической теорией разработаны вопросы, позволяющие рассматривать искусство как средство общения людей (М.М.Бахтин,
р М.С.Каган, А.А.Леонтьев, М.В.Потапова, Р.Анхейм и др.) В русле этого
направления восприятие изобразительного искусства рассматривается с позиции субъект-субъектных отношений художника и зрителя. В процессе общения между художником и зрителем осуществляется обмен эстетическими ценностями, на основе которого в сознании зрителя рождается «личностный смысл» искусства (A.M.Леонтьев, А.А. Леонтьев).
Качественно новая роль восприятия искусства с позиции общения состоит в том, что эстетические ценности вырабатываются воспринимающим самостоятельно на основе переживаний, а не принимаются готовыми.
В связи с этим важное значение приобретает характер взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства. Именно в старшем дошкольном
возрасте, когда сознание ребенка целостно, в этот благоприятный для приобщения к изобразительному искусству период (Л.С. Выготский, Н.И. Киященко, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова и др.) у ребенка закладываются основы эмоционально-ценностного отношения к себе, к миру людей, к природе.
Психолого-педагогические аспекты гуманизации педагогического процесса, разработка личностно ориентированной модели взаимодействия субъектов образовательного процесса исследовались рядом авторов; социально-психологический и психологический аспект отражен в работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.А. Петровского, А.У. Хараша и др., педагогический аспект был предметом исследования Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреева, Л.В. Байбородовой, Е.В. Бондаревской, Х.Й. Лийметса, Л.Ф. Спирина, Н.Е. Щурковой и др.
Недостаточная изученность вопроса о взаимодействии педагога и детей (ребенка), связанная с отсутствием механизма реализации личностного подхода в восприятии изобразительного искусства детьми, не создает условий для их эффективного эстетического развития.
Противоречие между потребностями педагогической практики в эффективной организации процесса формирования эстетического восприятия изобразительного искусства с целью перевода его на личностно ориентированную модель взаимодействия педагога и детей и современным состоянием педагогической теории, не готовой на данный момент обеспечить решение этой задачи, определило проблему исследования: каковы педагогические условия эффективного взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия изобразительного искусства, обеспечивающие эстетическое развитие ребенка.
Цель исследования: выявить условия взаимодействия педагога и детей, обеспечивающие эстетическое развитие ребенка в процессе восприятия изобразительного искусства.
Объект исследования: процесс взаимодействия педагога и детей, направленный на формирование эстетического восприятия изобразительного искусства.
Предмет исследования: педагогические условия взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства.
Гипотеза исследования. Взаимодействие педагога и детей обеспечивает эффективное развитие эстетического восприятия произведений изобразительного искусства при условии реализации этого взаимодействия в форме диалогического общения партнеров - педагога и детей - с квазисубъектом - художником.
Задачи исследования:
Исследовать особенности и выявить сущность эстетического восприятия искусства.
Охарактеризовать формы взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе и обосновать диалогическую модель его реализации.
Разработать и апробировать в педагогическом эксперименте модель диалогического взаимодействия педагога и детей, обосновать ее эффективность как условия формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства.
Методологической базой исследования являются известные научные положения о развитии и социализации личности, их детерминированности содержанием и характером взаимодействия с окружающим миром.
Исходные теоретические позиции базируются на:
- теориях социализации, понимаемой как включенность человека в сис
тему общественных отношений (И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И.Рожков и
др-);
концепциях социального взаимодействия (Л.В. Байбородова, А.А. Бо-далев, Х.Й. Лийметс, М.С. Каган, А.У. Хараш и др.);
личностно-деятельностном подходе к организации педагогического процесса (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И.Новикова
и др.);
концепции знаково-орудийной опосредованности психических функций (Л.С. Выготский, Е.Е. Сапогова и др.);
концепции художественного диалога (М.М. Бахтин, М.С. Каган, А.А. Леонтьев и др.);
концепции эстетического воспитания (Н.А.Ветлугина, Н.И.Киященко и
ДР-)-Методы исследования определялись целью и задачами исследования.
Методы теоретического уровня: анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; моделирование, аналогия.
Комплекс эмпирических методов составили: экспертные оценки, диагностические (методика определения уровня эстетического развития ребенка), экспериментальные (формирующий эксперимент, включающий разработку занятий, обеспечивающих процесс художественного общения педагога и ребенка с квазисубъектом - художником), педагогическое моделирование.
База исследования. Экспериментальное исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях г. Ярославля (детских садах № 26, 88, 180, 247) в четырех группах детей старшего дошкольного возраста:
двух экспериментальных и двух контрольных. В общей сложности в исследовании приняло участие 75 детей в возрасте 5-7 лет.
Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе (1993- 1994 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, изучение передового педагогического опыта, анализ соискателем собственного педагогического опыта, определение методологических и методических подходов к проблеме исследования. На втором этапе (1995 - 1998 гг.) проводился анализ научно-методической литературы, формулирование гипотезы исследования, разработка, организация и осуществление опытно-экспериментальной работы с целью проверки выдвинутой гипотезы. На третьем этапе (1998 - 1999 гг.) было проведено теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление диссертации, подготовка научно-теоретических рекомендаций по внедрению в практику результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы на основе соблюдения исходных теоретико-методологических подходов, организацией опытно-экспериментальной работы в строгом соответствии с задачами и условиями осуществления исследования, объективной качественной и количественной обработкой полученных данных, а также подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в исследуемом свойстве испытуемых.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
дана характеристика взаимодействия педагога и детей, адекватная целям эстетического развития в педагогическом процессе;
выявлен художественный диалог как условие, обеспечивающее эффективность формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанной модели художественного диалога в педагогическом процессе обоснована эффективность диалогического взаимодействия педагога и детей, разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности эстетического восприятия у детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны подходы к организации процесса формирования эстетического восприятия изобразительного искусства, в которых реализуется системный механизм взаимодействия субъектов художественного общения.
Апробирована методика диагностики сформированности эстетического восприятия изобразительного искусства у детей.
Данные подходы могут быть реализованы в различных педагогических системах (дошкольные образовательные учреждения, школы, внешкольные учреждения). На основе выводов и рекомендаций по результатам исследования внедрен спецкурс для студентов дошкольного отделения педагогического вуза.
Основные положения, выносимые на защиту:
Взаимодействие педагога и детей, направленное на эффективное формирование эстетическое восприятие произведений изобразительного искусства, обеспечивается функционированием системного механизма диалогического общения искусством.
Структурная модель художественного диалога в педагогической системе представлена:
личностной включенностью в диалог участников общения;
овладением средствами общения;
развитием форм «общения искусством».
З. Условием эффективного взаимодействия педагога и детей в формировании эстетического восприятия изобразительного искусства является соблюдение принципа партнерства, основу реализации которого составляют:
встречная активность партнеров во взаимодействии;
успешность решения учебных задач;
ценностное восприятие партнерами друг друга.
Внедрение и апробация результатов исследования. Теоретические положения, выводы, рекомендации изложены, обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях по проблеме эстетического воспитания в Ярославском педагогическом университете им. К.Д. Ушинского (1994 - 1998 гг.), на научно-практической конференции по проблемам подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников, (г.Волгоград, 1992), на международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию ЯЛТУ и 175-летию К.Д. Ушинского (Ярославль, 1998).
Эстетическое (художественное) восприятие в психолого-педагогических исследованиях
Заостряя постановку проблемы эстетического воспитания средствами изобразительного искусства, деятельности, призванной формировать эстетические потребности, необходимо отметить, что решение проблемы воспитания средствами искусства осуществляется на двух уровнях: во-первых, на уровне педагогической практики, а также в формах научного познания. Посредством восприятия изобразительного искусства у детей формируется представление об идеалах современников, о культуре прошлых эпох и нового времени.
В современной эстетической теории нет единой точки зрения на понятие «эстетическое» и «художественное». Это затрудняет решение задач эстетического и художественного воспитания, в том числе, развития детей в процессе восприятия изобразительного искусства. К примеру, словарь «Эстетика» употребляет термин «эстетическое (художественное) восприятие» как «вид эстетической деятельности, выражающийся в целенаправленном и целостном восприятии произведения искусства как эстетической ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием» [37].
Такая неразличимость понятий эстетического и художественного восприятия не позволяет сделать шаг в поисках новых педагогических подходов к формированию восприятия искусства как качества личности.
Теоретический анализ эстетического восприятия в отечественных и зарубежных исследованиях дает возможность определить характеристики этого феномена. Отечественные исследователи рассматривают этот вопрос в системе, выделяя эстетическое восприятие как понятие эстетики, механизмы функционирования которого изучаются психологией, социологией, искусствознанием, в прикладном аспекте - педагогикой.
Разработка методологических проблем эстетического восприятия (В.Н. Самохин, М.С. Каган) имеет огромное значение для научной организации эстетического воспитания. Исследователь 80-х гг. В.Н. Самохин выделяет в качестве научной основы эстетики теорию отражения. Эстетическое восприятие в трактовке этого автора носит активный, творческий характер, проявляющийся в формировании целостного чувственного образа эстетического объекта. Целостный творческий процесс проявляется в неразрывной связи эстетического восприятия и мыслительной деятельности, функционирующих в системе "художник-произведение-зрителъ". Диалектика взаимосвязи элементов этой системы определяется механизмом соединения процессов восприятия и мышления в акт эвристической творческой деятельности, "Превращение перцептивного и мыслительного элементов в творческий акт происходит в направлении от восприятия целостного чувственного образа произведения искусства к его осознанию, раскрытию его содержания через сложную цепь ассоциаций" [117, с.132]. Художественное произведение содержит знания художника-создателя об окружающей действительности, пропущенные через его эмоциональные переживания, личностные оценки.
Произведение искусства как бы сплавляет процесс творчества художника и эстетическое восприятие зрителя. Психологическое различие заключается в последовательности этих процессов: творческий процесс создания произведения предшествует восприятию и является его необходимым условием. Оно (произведение искусства) только тогда становится эстетически значимым, когда воспринимается, "реализуется" зрителем.
В процессе восприятия зритель самостоятельно воссоздает изображенное художником так, как подсказывает ему его воображение, жизненный опыт. Закономерность отражения свойств эстетического объекта в восприятии основывается на двух взаимообусловленных факторах: с одной стороны, на осмыслении и овладении содержанием эстетического объекта, с другой, - на прямом восприятии эстетической формы.
В восприятии эстетической формы находят отражение ее конструктивные качества и ее знаковый (семиотический) характер. В результате мгновенного акта эстетического восприятия зритель как бы преодолевает путь от формы художественного произведения к его содержанию. Композиционное совершенство произведения способствует целостному характеру восприятия. Анализируя композицию, зритель выделяет и осознает все ценностные свойства формы. Эстетически выразительная форма является побуждением к творческому восприятию.
Таким образом, восприятие искусства понимается как единый и неразрывный процесс эстетической деятельности, одновременно сочетающий в себе познание и творчество. Сведение же эстетического восприятия лишь к познанию превращает его в пассивный акт наблюдения. Следовательно, эстетическое восприятие обладает эвристической активностью, то есть воспринимающий творчески перерабатывает в своем воображении идеи, заложенные художником в произведение.
М.С.Каган определяет феномены «эстетическое восприятие» и «художественное восприятие» в контексте культуры с позиции системно-синергетического подхода (И.Пригожин, В.Сагатовский, Г.Хакен, Э.Юдин и др.) При таком подходе культура характеризуется как «внеприродный способ сохранения накапливаемого человечеством опыта и его передачи каждому входящему в мир индивиду и каждому поколению людей» [60, с.76]. Процессы создания культурных ценностей (опредмечивание) как и их постижения (распредмечивания) имеют главным своим условием свободу, определяемую как возможность и необходимость постоянного выбора. Определяя, какими образом осуществляется развитие человека в культуре и ее подсистеме искусстве, автор исходит из философского анализа деятельности как «надбиологического уровня активности», охватывающего практическую, духовную и духовно-практическую ее формы. В структуре деятельности особое место занимает художественный способ освоения действительности, имеющий синкретическую природу, так как в «теле» искусства отождествляются познание, ценностное сознание, преобразование и общение. В процессе деятельности человек выступает как творец культуры и носитель ее ценностей.
Взаимодействие педагога и ребенка в педагогическом процессе и художественной деятельности
Обращение к категории взаимодействия в педагогическом процессе не является случайным. "Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, /.../ а также порождение одним объектом другого. /.../ Взаимодействие выступает как интегративныи фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности. Взаимодействие носит объективный и универсальный характер. /.../ Именно взаимодействие определяет отношение причины и следствия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. Взаимодействие обусловливает развитие объектов./.../ Категория взаимодействия является существенным методологическим принципом познания природных и общественных явлений" [30, с.88]. А.Н.Леонтьев определяет специфику категории взаимодействия с диалектико-материалистических позиций: "Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел" [81, с.37]. Особый характер имеет взаимодействие в неживой природе, так как воздействие одного объекта на другой приводит к разрушению последнего. Взаимодействие людей связано с активностью обеих сторон, но мера активности каждой из них различна, в силу того, что одна из сторон является инициатором, другая проявляет ответное действие. При этом оба участника активны в своих действиях, оба выступают как субъекты взаимодействия.
Активность, как основная характеристика взаимодействия, проявляется у человека на всех уровнях его организации. Во-первых, это интеллектуальная активность, проявляющаяся в формировании стратегий, приеме и обработке информации. Важную роль играет моторно-эффекторная активность на уровне построения модели воздействующего объекта (А.Н.Леонтьев, О.В.Овчинникова, Ю.Б.Гиппенрейтер, В.П.Зинченко). Имеет место также поведенческая (вербальная и невербальная) активность.
В силу того, что взаимодействие определяет причинно-следственные связи, оно имеет системный характер.
Активность субъектов особенно важна в социальном взаимодействии. "Под социальным взаимодействием понимается совокупность процессов жизнедеятельности, в которые включается человек, и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных воздействий и влияний" [11, с.32]. Социальный характер взаимодействия обеспечивает позитивные, общественно-ценные изменения во взаимодействующих сторонах. Специфическими формами взаимодействия являются совместная деятельность и общение (Л.В.Байбородова, М.И.Рожков, И.П.Подласый).
С целью выявления особенностей взаимодействия в педагогическом процессе, его направленности, представляется необходимым рассмотреть подходы к феномену общения, которые сложились в отечественных и зарубежных исследованиях.
М.С.Каган выделил, в результате системного анализа, четыре необходимых и достаточных вида деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную [59]. Коммуникативная деятельность реализуется человеком в различных формах: во взаимодействии людей в их материально-практической деятельности, поведении, при обмене разнообразной информацией, в играх.
Иной подход к феномену общения и его соотношения с деятельностью развивает Л.П.Буева [25]. Она определяет деятельность и общение как две взаимосвязанные, но относительно самостоятельные стороны бытия. Общение при этом выступает как реальность, как персонификация общественного бытия.
Б.Ф.Ломов определяет общение и деятельность как две стороны социального бытия человека, в котором общение выступает как специфическая система межличностного взаимодействия, структура и динамика которого не могут быть сводимы к сменяющим друг друга воздействиям. Автор рассматривает общение как "взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры"[91, с.127]. На уровне психологической категории общение в исследованиях данного автора рассматривается как коммуникативная деятельность.
Характеризуя общение с социально-психологических позиций, Г.М.Андреева выделяет в его структуре три взаимосвязанные стороны: коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (организация взаимодействия), перцептивную (процесс восприятия партнерами друг друга) [6].
Подход к общению, как к обмену ценностями, впервые предложен Х.И.Лийметсом. Обмен ценностями составляет содержательную сторону социального контакта, в отличие от простого обмена информацией [861, А.У.Хараш, определяя взаимодействие как воздействие на личность через внушение, заражение, убеждение, рассматривает общение с позиции теории информации К. Шеннона. Согласно этой теории, дистанционная модель коммуникации включает жесткое ролевое расписание коммуникатор-реципиент. При непосредственном контакте двух людей возникает тип общения, называемый совмещением, не носящий дистанционного характера. Он определяется как взаимодействие личностей в целом, а также взаимным вовлечением в сферу психической активности общающихся.
Исходя из условий "недистанционности" и "межличностности" в условиях жесткого ролевого расписания. А.У.Хараш пересматривает понятие "воздействие на личность" [141]. Основное влияние при этом оказывает не слово, а сам коммуникатор как личность, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки. Новые содержания во взаимодействии "вносятся" коммуникатором в сознание реципиента. "Эффективность воздействия" определяется глубиной личностного включения коммуникатора в сферу жизнедеятельности реципиента.
Критерии и показатели уровня сформированности эстетического восприятия произведений изобразительного искусства. Методика и процедуры измерения
Проверка гипотезы нашего исследования вызывает необходимость в критериях и показателях уровня сформированности эстетического восприятия произведений изобразительного искусства. Отсутствие удовлетворяющих нас материалов в психолого-педагогической литературе потребовало проведения специальной работы по их выявлению.
Общий замысел выявления необходимых критериев и показателей заключается в следующем. Носителями высокоразвитого эстетического восприятия изобразительного искусства, бесспорно, являются профессиональные художники. Следовательно, обратившись к выявлению основных характеристик эстетического восприятия у художников - профессионалов, можно получить искомые критерии и эталонные показатели. Учитывая, что люди, профессионально занимающиеся художественным творчеством, не всегда могут разложить на составные части свои личностные особенности, мы сочли целесообразным обратиться также к тем, для кого анализ художественного творчества и оценка личности художника является профессиональным занятием. В результате была отобрана группа экспертов в количестве 10 человек:
Ф.И.Н. - искусствовед, старший научный сотрудник художественного музея; Б.Л.Я. - искусствовед, старший научный сотрудник художественного музея; М.Л.Н. - искусствовед, заведующая отделом экспозиционных и выставочных работ художественного музея; СВ.Н. - преподаватель художественного училища и детской художественной школы, член Союза художников; С.И.В. - художник декоративно-прикладного искусства, преподаватель художественного училища, член Союза художников; Б.А.В. - художник, преподаватель художественного училища, член Союза художников; Б.Б.С. - художник-живописец, реставратор, преподаватель художественного училища, член Союза художников; Р.Р.И. - художник-педагог, руководитель изостудии; С.И.Б. - художник-педагог, директор детской художественной школы. А.И.Н. - художник-педагог, преподаватель детской художественной школы.
Использование метода экспертных оценок - интервьюирования вышеуказанной группы независимых экспертов - позволило нам определить структурную модель эстетического восприятия эстетически развитой личности средствами изобразительного искусства.
Эстетически развитая личность обладает идеальным уровнем сформированное эстетического восприятия - ее ценностные ориентации совпадают с ценностным ориентациями художника. Эстетически развитой личности присущи ценностные стереотипы, которые вырабатываются с детства и способствуют развитию интереса к изобразительному искусству, вызывают адекватные эстетические оценки. Эстетически развитая личность способна отвлечься от обыденного характера восприятия, так как при восприятии произведения жизненный опыт не является ведущим. Эстетически развитая личность обладает высоким уровнем духовного развития, так как каждое воспринимаемое произведение обладает определенным уровнем "прекрасного" - любовью, которая окрашивает добрыми чувствами все вокруг. Эстетически развитой личности свойственна открытость эстетического восприятия, особый настрой, способность глубоко воспринимать, сопереживать, настраиваться на общение с художником. Эстетическое восприятие развитой личности носит непосредственный характер, так как характер восприятия основан на опыте, а в детском возрасте трудно опираться на опыт ребенка. Эстетическое восприятие эстетически развитой личности индивидуально. Это связано с интимным характером процесса восприятия "в тишине", "стадность" мешает вчувствоваться в произведение. Эстетически развитой личности свойственна эмоциональность эстетического восприятия, его чувственно-мыслительный характер, культурный характер. Эстетическое восприятие эстетически развитой личности амбивалентно, имеет место противоречивость чувств по отношению к данному произведению, виду искусства, другим видам.
Имеет место сенсомоторный характер эстетического восприятия эстетически развитой личности, непосредственная связь между образом и сен-сомоторной деятельностью. Особенно ярко это выражено в развивающейся личности ребенка (дошкольный и младший школьный возраст).
Характерные черты внешнего облика эстетически развитой личности проявляются во взгляде, целенаправленном внимании, в общении - открытом, профессиональном. Искусствовед, как идеал эстетически развитой личности, владеет всеми уровнями восприятия произведения - от наивно-реалистического до концептуального, обладает талантом эмоционально воспринимать произведение, а не только на основе знаний и опыта.
Эстетически развитая личность - художник-творец - часто привержена своему излюбленному виду и жанру изобразительного искусства, старается острее замечать образы именно в этом виде и жанре у других авторов.
Эстетически развитая личность - художник-педагог - умеет ставить и решать учебно-педагогические задачи, то есть осознавать характер учебной задачи, грамотно ее поставить, обеспечить эстетическое восприятие учебного материала. Эстетически развитая личность - художник-педагог -учитывает развивающее влияние различных видов искусства, использует их в учебном процессе.
Эстетически развитая личность обладает широтой творческого кругозора: умеет ставить и воплощать разнообразные творческие замыслы в различных материалах, техниках, видах изобразительного искусства, целостно воспринимать искусство. Эстетически развитая личность владеет языком изобразительного искусства, имея предпочтение в выборе определенных средств.
У эстетически развитой личности отсутствуют стереотипы обыденного сознания, она отвлечена от быта, протестует против банальности, за-штампованности, обыденности. Эстетически развитая личность проявляет индивидуальный характер творчества: художник-творец получает удовлетворение в творческом процессе, когда он находится один на один со своим творением.
Эстетически развитая личность - художник-творец - характеризуется наличием ценностных ориентиров: имеет свою точку зрения на явления жизни, умеет передать эту позицию в собственном произведении. Эстетически развитая личность - художник - испытывает желание иметь признание, даже минимальное: чтобы его поняли хотя бы самые близкие ему люди, но при этом не подстраиваться под потребительские вкусы.
Экспериментальное изучение условий эффективного взаимодействия педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства
При изучении условий эффективного взаимодействия педагога и старших дошкольников мы исходим из следующих положений. Во-первых, мы определяем это понятие, опираясь на теоретические исследования ряда авторов (Б.Ф.Ломов, А.У.Хараш, К.Шеннон), как диалогическое взаимодействие, при котором педагог (коммуникатор) как личность, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки, оказывает воздействие на ребенка (реципиента) через внушение, заражение, убеждение.
Эффективность взаимодействия будет определяться глубиной личностной «включенности» педагога (коммуникатора) в сферу жизнедеятельности ребенка (реципиента). При этом, «межличностное» восприятие педагогом и ребенком друг друга трактуется как «междеятельностное», так как они поглощены предметом восприятия (искусством) и нет места взаимной объективации.
Во-вторых, мы ставим задачу определить, каким образом будет обеспечиваться это взаимодействие. Следовательно, мы используем подход к исследованию взаимодействия с позиции общения, рассматривая последнее в плане содержания, его социальных функций (в нашем случае воспитательных, то есть социализации ребенка через общение искусством) (А.А.Леонтьев).
Мы исходим из определения искусства как самосознания культуры (М.С.Каган), способного осуществлять целостное развитие личности, так как искусство, благодаря своей образной форме, вырабатывает целостное миропонимание. Художественное творчество в силу синкретической природы содержит в единстве все виды деятельности человека: оно способно выступать как общение, расширять познавательный опыт, формировать ценностное сознание, обладает способностью к преобразованию предметной деятельности.
Сознание ребенка также целостно, ему свойствен синкретизм. В связи с этим художественная деятельность является ведущей в детском возрасте, в которой получают развитие способность к общению, познанию, преобразованию, ценностное сознание.
Становление эстетического сознания, одного из видов ценностного сознания, в том числе эстетического восприятия, требует индивидуальной свободы. Формирование эстетического сознания в детском возрасте осуществляется в условиях общения эстетически развитых личностей с развивающейся личностью ребенка, в столкновении их ценностных ориентации. Иными словами, эстетическое воспитание должно обеспечивать свободу личности ребенка. Эту свободу реализует искусство.
Третье положение связано с характеристикой художественного общения. Художественная деятельность диалогична по своей природе, так как художник в творческом процессе всегда внутренне ориентирован на восприятие создаваемого им произведения зрителем. В восприятии произведения зрителем эстетическое и художественное сознания способны синтезироваться до их практической неразличимости.
Определяя искусство как средство общения людей, мы опираемся на исследования ряда авторов о художественном диалоге (М.М.Бахтин, А.А.Леонтьев, М.С.Каган). Мы исходим из того, что общение с художником - квазисубъектом - представляет собой особый тип духовного взаимо о действия, котрое стимулирует активность личности, провоцируя акт сотворчества. Поэтому в художественном диалоге с квазисубъектом происходит органичное развитие эстетического и художественного сознания. Художественный образ, как результат сознательной творческой деятельности художника, является связующим звеном в общении художника и зрителя (в отличие от образа второго «Я»).
В процессе художественного общения происходит обмен эстетическими ценностями между ребенком и художником (квазисубъектом), педагогом и художником. В педагогическом процессе взаимодействия педагог, как эстетически развитая личность, направляет усилия на изменение мотивации художественной деятельности ребенка, стремления его через игру-соревнование с художником достигать взаимопонимания через овладение языком искусства.
Игра-соревнование будит эстетическое и художественное сознание ребенка (И.Е.Бердлян), таким образом создаются предпосылки личностного роста ребенка, следовательно, изменения уровня сформированное эстетического восприятия искусства.
С позиции педагогики как социальной науки эстетическое восприятие - это качество личности, характеризующее способность ориентации личности в мире эстетических ценностей, которое придает личности неповторимые черты индивидуальности. Свобода ребенка в художественном общении - это условие эффективного взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе.
Имеет место аналогия диалогического взаимодействия педагога и ребенка и художественного диалога педагога и ребенка с художником - квазисубъектом: во-первых, их осуществление базируется на системе субъект-субъектных отношений; во-вторых, «сообщение» как и произведение искусства несет на себе отпечаток личностей педагога и художника; третий момент, «сообщение» и произведение функционируют в системе «текст» (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Ю.МЛотман, М.С.Каган).
