Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства как фактора эмоционально-нравственного развития младших подростков 12
1.1. Проблема эмоционально-нравственного развития личности в системе научно-педагогического знания 12
1.2. Специфика эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе восприятия произведений изобразительного искусства 37
1.3. Разработка и теоретическое обоснование модели педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков 59
Глава II. Экспериментальное обоснование педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства как фактора эмоционально-нравственного развития младших подростков 72
2.1. Экспериментальное обоснование необходимости педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства младшими подростками 72
2.2. Апробация модели педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков, и ее результаты 90
2.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства в общеобразовательной школе 117
Заключение 128
Список литературы 132
Приложение 155
- Проблема эмоционально-нравственного развития личности в системе научно-педагогического знания
- Специфика эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе восприятия произведений изобразительного искусства
- Экспериментальное обоснование необходимости педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства младшими подростками
- Апробация модели педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков, и ее результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество находится в состоянии сложного процесса переоценки и переосмысления нравственных ценностей. В этих условиях особая ответственность за нравственное развитие личности ложится на школу, что предопределяет необходимость обратить пристальное внимание на выбор средств, обеспечивающих нравствен-ное развитие в учебно-воспитательном процессе. Одним из таких средств, является изобразительное искусство, эффективность воздействия которого на эмоционально-нравственную сферу личности проверена веками.
В педагогической, философско-этической и психологической литературе вопросам эмоционально-нравственного развития личности уделяется значительное внимание. Проанализированы и описаны нравственная природа личности, социальное и индивидуальное в нравственном развитии (Л.М. Архангельский, В.А. Бачинин, Б.С. Братусь, А.А. Гусейнов, Д.С. Шимановский). Исследованы сущность и структура нравственного сознания личности: самопознание, самооценка, нравственная рефлексия, саморегуляция, а также нравственные чувства (Л.Н. Антилогова, А.Н. Леонтьев, Е.А. Курносикова, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.С. Шимановский, П.М. Якобсон). Доказано, что в преобразовании общественных нравственных ценностей в личностные важную роль играют эмоции (Н.Б. Берхин, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, К.Э. Изард, М.С. Каган, А.Е. Ольшанникова, Г.Х. Шингаров). Обоснована необходимость педагогически организованного развития эмоционально-ценностного отношения к миру (А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Т.Т. Щелина, В.А. Ясвин). Выявлена возрастная специфика эмоционально-нравственного развития личности (Е.И. Дворникова, Н.А. Корниенко, Е.А. Стародубова).
Одним из эффективных средств нравственного воспитания и нравственного развития всегда признавалось искусство. Вопросы о соотношении искусства и нравственности, о роли искусства в трансляции нравственных ценностей не теряют своей актуальности (Л.Н. Толстой, В.П. Острогорский, П.А. Флоренский, В.А. Сухомлинский, М.С. Каган). Обоснована эмоциональ-
4 но-ценностная природа искусства, обеспечивающая эффективное нравственное воздействие на личность (В.М. Аллахвердов, Н.Б. Берхин, Е.В. Волкова, Л.С. Выготский, В.А. Гуружапов, С.Х. Раппопорт, П.М. Якобсон).
Приобщение к нравственным ценностям, выраженным в изобразительном искусстве, наиболее эффективно в младшем подростковом возрасте, когда идет интенсивное нравственное развитие личности, возрастает потребность в познании и самопознании, особое значение в нравственном поведении играют чувства (Л.Н. Антилогова, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.К. Дусавицкий, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин), активно развивается способность воспринимать художественный образ (В.А. Гуружапов, А.А. Мелик-Пашаев, Н.А. Корниенко, Б.М. Неменский, Ю.А. Полуянов, В.А. Сухомлинский, П.М. Якобсон).
Современной педагогикой осознан и реализуется эмоционально-нравственный потенциал искусства. Накоплен значительный опыт развития средствами искусства эстетического отношения школьников к миру (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, З.Н. Новлянская', Ю.А. Полуянов). При этом внимание исследователей сосредоточено прежде всего на предметах эстетического, или художественного, цикла: литературе, музыке, изобразительном искусстве, мировой художественной культуре (Е.И. Дворникова, А.А. Мелик-Пашаев, Г.Н. Кудина, М.Г. Яновская). Использование эмоционально-нравственного потенциала изобразительного искусства в учебно-воспитательном процессе осуществляется в двух направлениях: в создании методических разработок частнопредметного характера (для ИЗО и МХК) и в создании факультативных, в том числе интегрированных курсов (Е.Б. Баскова, В. Демиденко, О.Г. Егоров, Л.А. Сатарова, Т.В. Шуртакова). При изучении других учебных предметов гуманитарного цикла произведения изобразительного искусства используются, как правило, односторонне - как наглядное средство - что не способствует их воздействию на эмоционально-нравственное развитие школьников. Об этом свидетельствуют публикации педагогов и диссертационные исследования последних лет (В.А. Гуружапов,
5 ные исследования последних лет (В.А. Гуружапов, Ф. Мальцева, Ю. Серебренникова, В.М. Соколинский).
Анализ имеющихся исследований и педагогической практики позволил констатировать следующие противоречия: между потребностью современного общества в нравственных, эмоционально отзывчивых личностях и усилением рационалистичности учебного процесса в общеобразовательной школе; между значимостью эмоционально-нравственного развития младших подростков средствами изобразительного искусства и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов этого развития в общеобразовательной школе.
Вытекающая из противоречий проблема разработки и теоретического обоснования модели педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы обусловила выбор темы исследования -«Педагогически организованное восприятие произведений изобразительного искусства в общеобразовательной школе как фактор эмоционально-нравственного развития младших подростков».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков в общеобразовательной школе. Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в основной средней школе.
Предмет исследования: эмоционально-нравственное развитие младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства.
Гипотеза исследования: эмоционально-нравственное развитие младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства будет эффективным, если:
раскрыт педагогический потенциал произведений изобразительного искусства;
определена сущность педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства;
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков;
определены критерии и показатели эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства в общеобразовательной школе.
Задачи исследования:
на основе анализа психолого-педагогической и этико-философской литературы раскрыть педагогический потенциал произведений изобразительного искусства;
определить сущность педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства;
- разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить
модель педагогически организованного восприятия произведений изобрази
тельного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию
младших подростков;
определить критерии и показатели эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства;
выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность эмоционально-нравственного развития млад-
7 младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия
произведений изобразительного искусства в общеобразовательной школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теории возрастного развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.К. Ду-савицкий, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин); теории, отражающие закономерности развития эмоционально-нравственной сферы личности (Л.Н. Антилогова, Н.А. Корниенко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский, П.М. Якобсон); концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, В.Д. Шадриков); культурологический (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Н.Е. Щуркова), аксиологический (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, М.Г. Яновская), личностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская) и субъектный (Е.В. Бондаревская, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.В. Столин) подходы; теории, отражающие специфику воздействия изобразительного искусства на ценностно-нравственную сферу личности (Н.Б. Берхин, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.А. Гу-ружапов, Н.А. Корниенко, А.А. Мелик-Пашаев, С.Х. Раппопорт, В.А. Сухомлинский, П.М. Якобсон).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использован комплекс методов научно-педагогического исследования: теоретических (анализ психолого-педагогической, этико-философской литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ учебных программ для общеобразовательных школ, моделирование), эмпирических (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов иссле-дования), математических и статистических (критерий %", графические и табличные интерпретации результатов исследования).
Базой экспериментальной работы явились муниципальные образовательные учреждения г. Пензы: СОШ № 23 им. Героя РФ Сергеева А.А. и СОТ ТІ № 68 г. Пензы. В основном эксперименте приняли участие 119 младших подростков.
8 Этапы исследования.
На I этапе (2003 - 2005 гг.) осуществлен анализ этико-философской и психолого-педагогической литературы по проблеме эмоционально-нравственного развития личности средствами изобразительного искусства; изучен педагогический опыт; проведен поисковый эксперимент для определения главного направления основного исследования.
II этап (2005 - 2006 гг.) был посвящен определению цели, формулированию гипотезы, разработке научного аппарата исследования, обоснованию модели педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков в общеобразовательной школе.
На III этапе (2006 — 2007 гг.) проведен констатирующий и формирующий эксперименты. В процессе работы уточнена гипотеза исследования, расширен круг его задач, проанализированы и интерпретированы эмпирические данные, конкретизированы педагогические условия, обеспечивающие эффективность эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства.
IV этап (2007 - 2009 гг.) включал корректирующие мероприятия по педагогически организованному восприятию произведений изобразительного искусства, способствующему эмоционально-нравственному развитию младших подростков в общеобразовательной школе; обобщение и систематизацию полученных результатов, оформление материалов диссертационного исследования, формулирование выводов.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в том, что:
- результаты исследования расширяют существующее представление о влиянии произведений изобразительного искусства на эмоционально-нравственное развитие младших подростков в учебно-воспитательном процессе;
определена сущность педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства;
разработана и теоретически обоснована модель педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков;
выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанная и экспериментально проверенная модель педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков, может быть использована педагогами в работе со школьниками других возрастных групп;
разработанный и апробированный диагностический инструментарий позволяет определять уровни эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе восприятия произведений изобразительного искусства;
результаты исследования могут быть использованы в деятельности центров дополнительного образования, детских оздоровительных лагерей, социальных служб, в процессе подготовки будущих педагогов, в системе повышения квалификации преподавателей учебных заведений разного уровня.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в публикациях автора: в статьях, в тезисах докладов Всероссийской научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (2006), международной научно-практической конференции «Социальная педагогика: проблемы социализации детства» (2007); изложены в выступлениях на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава ПГПУ имени В.Г. Белинского; обсуждены на семинаре учителей изобразительного ис-
10 кусства, организованном Методическим центром при Управлении образования
г.Пензы (2007). Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный
процесс МОУ СОШ № 23 и № 68, а также в воспитательный процесс детского
оздоровительного лагеря «Дружба» г. Пензы.
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обусловлены глубоким анализом проблемы; опорой на методологические подходы в педагогике; выбором методов исследования, соответствующих его цели, предмету и задачам; экспериментальной проверкой гипотезы исследования; количественным и качественным анализом полученных данных; личным участием автора в экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогически организованное восприятие произведений изобразительного искусства представляет собой эмоциональное, целостное восприятие произведений изобразительного искусства в процессе взаимодействия педагога и младших подростков, способствующее осмыслению и принятию младшими подростками нравственных ценностей и норм, качественному изменению их нравственного сознания.
Модель педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков, представляет собой совокупность компонентов, отражающих логику педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства младшими подростками в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы: целевого, организационно-содержательного, критериально-диагностического и результативного.
Модель позволяет выбирать содержание конкретного учебного предмета в соответствии с этапами восприятия произведений изобразительного искусства, способствующее эмоционально-нравственному развитию младших подростков; использовать формы, методы и приемы работы с произведениями изобразительного искусства; осуществлять диагностику эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе восприятия произве-
дений изобразительного искусства; сопоставлять достигнутый результат с поставленной целью.
3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства в общеобразовательной школе, являются:
преодоление узкопредметного подхода к использованию произведений изобразительного искусства;
оптимальный выбор и сочетание форм, методов и приемов работы с произведениями изобразительного искусства;
создание эмоциогенной ситуации восприятия произведений изобразительного искусства;
обеспечение целостного восприятия произведений искусства;
обеспечение субъектной позиции младшего подростка при восприятии произведений искусства;
реализация развивающего потенциала учебных предметов гуманитарного цикла.
Структура диссертации определена логикой решения поставленных задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В тексте содержатся гистограммы, рисунки, таблицы.
Проблема эмоционально-нравственного развития личности в системе научно-педагогического знания
Задачу воспитания нравственной личности человечество ставило перед собой во все времена. На научной основе эта задача решалась и решается прежде всего в русле педагогики, этики, психологии и философии. Необходимость воспитания личности с определенными нравственными характеристиками обосновывалась с онтологической точки зрения (философский аспект), отражала существующую систему ценностей (аксиологический аспект), преломлялась через призму отношения к личности воспитуемого (психологический аспект) и, наконец, находила выражение в конкретных системах воспитания (педагогический аспект).
Нравственное воспитание всегда ориентировалось на определенный нравственный идеал. Идеал - это 1) высшая степень ценного или наилучшее, завершенное состояние какого-либо явления; 2) индивидуально принятый стандарт (признаваемый образец) чего-либо, как правило, касающийся личных качеств или способностей. В этике идеал понимается как наиболее общее, универсальное и, как правило, абсолютное нравственное представление (о благом и должном) [256: 159-160]. У Е.В. Бондаревской находим такое определение нравственного идеала: «Нравственный идеал является таким компонентом сознания личности, в котором мораль находит наиболее обобщенное отражение. В нем синтезируются все нравственные убеждения и нравственный опыт личности, объединяясь в общую идею, выполняющую роль цели, перспективы и образца нравственного поведения» [33: 36].
Рассмотренные определения свидетельствуют о том, что существуют две плоскости представления о нравственном идеале: свойственное обществу и индивидуальное. Совпадение двух плоскостей имеет результатом идеальную, с точки зрения общественной морали, нравственную личность: ее ценности совпадают с ценностями и нормами общественными.
Нравственный идеал имеет социокультурную специфику. В античности он связывался с калокагатийным принципом взаимообусловленности красоты и доброты человека с акцентированием внимания на четком знании нравственных норм (Аристотель, Сенека, Сократ), в Средневековье - с беспрекословным выполнением нравственных норм на основе умиления и страха перед Богом (А. Августин), в Новое время - с нравственной личностью, способной служить обществу (И. Кант, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо). В XX в. идеал нравственного воспитания представлен самыми разными вариациями: это личность творческая, стремящаяся к самосовершенству в сотрудничестве с Богом (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов); человек, способный к рассуждениям, воплощающий свои убеждения в нравственной деятельности (В.М. Бехтерев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт).
Социокультурная ситуация в России рубежа XX - XXI веков, характеризующаяся глубоким кризисом ценностей, вновь выдвинула проблему нравственного воспитания в центр общественного внимания. Опорой большинства исследований являются труды классиков отечественной педагогики и психологии: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинско-го, СТ. Шацкого и др. Во многом на основании их идей в конце XX века принята гуманистическая парадигма образования, предполагающая, что воспитание должно быть адекватным природе человека, его задаткам и возможностям, учитывать влияние социокультурной среды. Неким нравственным идеалом может считаться личность, способная стать субъектом культуры, воспринять общечеловеческие нравственные ценности и нормы как личностно значимые, обрести себя, свою уникальность и неповторимость.
Нравственное воспитание в рамках гуманистической парадигмы рассматривается как процесс, интегрирующий в себе и формирование, и развитие личности. Развитие рассматривается как процесс самодвижения от низшего (простого) к высшему (сложному), раскрывающий, реализующий внутренние тенденции и сущность явлений, ведущий к возникновению нового [185]. Это постоянный процесс изменений психики. Движущими силами развития являются внутренние противоречия (И.П. Подласый). В педагогическом процессе -это противоречия между новыми потребностями и уровнем развития возможностей. Разрешение таких противоречий происходит посредством появления психических новообразований, в результате чего личность переходит на более высокую ступень развития.
Важнейшая роль в нравственном воспитании упомянутого «самодвижения» личности позволяет считать более корректным по отношению к изменениям, происходящим в нравственной сфере личности, термин «нравственное развитие». Нравственное развитие — важнейшая составляющая развития личности как процесса, характеризующегося движением вперед, к изменениям, новообразованиям, с опорой на сущностные силы личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
Мысль о необходимости осознанного участия самой личности в деле своего нравственного развития, в разных формулировках всегда присутствовала в рассуждениях мыслителей. К нравственному самосовершенствованию призывали еще Аристотель и Сократ. Нравственное воспитание рассматривалось как самовоспитание и саморазвитие И. Кантом, Г.-В.-Ф. Гегелем, ранним Л.Н. Толстым. О духовных, нравственных потребностях как основе нравственного воспитания писал К.Д. Ушинский [232]. О человеке, способном самостоятельно решать этические задачи, писал К.Н. Вентцель [41]. Необходимую свободу и ответственность в нравственном выборе провозглашали И.-Г. Пес-талоцци, К.Д. Ушинский, В.В. Зеньковский. Современная психолого-педагогическая мысль связывает нравственное развитие прежде всего со становлением субъекта нравственного действия, его способности и потребности осуществлять нравственный выбор в общении и деятельности с другими людьми [72]. Е.В. Бондаревская определяет нравственное развитие как процесс качественного изменения нравственного сознания и поведения личности, в процессе которого нравственное сознание становится внутренним регулятором чувств, отношений и поступков личности в соответствии с требованиями (нормами) общественной морали [33: 59]. По мнению Л.И. Рувинского, полноценное нравственное развитие обеспечивается комплексностью усвоения морали, сущность которой состоит в органическом сочетании в процессе воспитания нравственных знаний и деятельности по осуществлению нравственных норм и в осознанно-эмоциональном усвоении нравственных норм, структурирующихся на уровне личности как комплексы нравственных знаний и переживаний [189: 48-51].
Важно отметить, что трактовки нравственного развития содержат ссылки на эмоционально-потребностную, эмоционально-чувственную сферу. С учетом роли эмоций в нравственном развитии личности в психолого-педагогической литературе все более уверенно используется термин «эмоционально-нравственное развитие». Точность и ёмкость данного термина такова, что его часто используют не комментируя (Б.С. Братусь, Г.К. Селевко, П.М. Якобсон, М.Г. Яновская и др.). Нередко его трактуют довольно широко: как процесс создания и актуализации эмоций и чувств человека, обеспечивающих его гармоничную связь с окружающим миром (Е.И. Дворникова).
Специфика эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе восприятия произведений изобразительного искусства
Одним из таких периодов является младший подростковый возраст (11—13 лет), характеризующийся активным развитием нравственного сознания. В своем исследовании мы опирались на периодизацию возрастного развития личности, разработанную Д.Б. Элькониным. Также для нашего исследования важны работы, раскрывающие основные проблемы нравственного воспитания подростков (И.С. Марьенко, ЛИ. Рувинский, В.А. Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, М.Г. Яновская), процессы, происходящие в системе сознания и самосознания подростка (Л.Н. Антилогова, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.К. Дусавицкий, А.А. Реан, П.М.Якобсон), специфику эмоционально-нравственного развития подростков (Н.А. Корниенко).
Каждый период развития человека, или возраст, характеризуется определенными показателями (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин): социальной ситуацией развития, т.е. формой отношений, в которые преимущественно вступает человек с другими людьми в данный период; основным или ведущим видом деятельности; основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности). Основным психическим новообразованием подростка является чувство взрослости, т.е. отношение к себе как человеку, перешагнувшему порог детства. Отсюда стремление быть похожим на старших (детей и взрослых) во всем, в том числе в интеллектуальной и нравственной сферах, и потребность осознавать, что окружающие воспринимают тебя как взрослого. Т.В. Драгунова и Д.Б. Эльконин характеризуют чув 38 ство взрослости как специфическую для подросткового возраста форму самосознания [253: 336].
Главной ценностью для подростка становится система отношений со сверстниками. На основе проведенных исследований Т.В. Драгунова делает вывод о том, что в младшем подростковом возрасте отчетливо проявляется общественная направленность стремлений детей [253: 308]. Подросток, как пишет А.А. Реан, стремится найти себя в себе и других. Потребность подростка в интимно-личностном и стихийно-групповом общении со сверстниками объясняется тем, что оно приводит к удовлетворению потребности в адекватной самооценке, которая находит опору в пространстве внешних социальных оценок личности (А.А. Реан).
Т.В. Драгунова и Д.Б. Эльконин рассматривают общение со сверстниками и общественную оценку как основные факторы развития нравственно-этических представлений младших подростков [253: 340]. Общаясь прежде всего со сверстниками, подросток активно осваивает нормы и стили поведения, критерии оценки себя и других людей. По мнению Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконина, происходит апробация общественной ценности качеств и особенностей ребят, приемлемости этих качеств для каждого из детей лично и коллектива в целом [253: 341].
Характерный для детей этого возраста отход от прямого копирования оценок и мнений взрослых сопровождается ростом потребности в самооценке: у подростка появляется стремление к самопознанию через сравнение себя с другими людьми (взрослыми и сверстниками). Подростку хочется понять себя, разобраться в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях. Как отмечает Е.В. Бондаревская, в моральной деятельности подростка основное место начинает занимать оценочная деятельность сознания [33: 60].
В этом возрасте еще продолжается начавшийся в младшем школьном возрасте процесс усвоения моральных норм, но качественные изменения моральной деятельности связаны с тем, что, выражаясь словами Е.В. Бондарев-ской, «норма становится строительным материалом для оценки и приобретает значение личностно оценочного критерия» [33: 60]. Таким образом, усвоенная подростком норма используется в качестве оценки поведения (своего и чужого), закрепляется в сознании. У Б.С. Братуся читаем: «Подросток поступает так не потому, что так нужно учителю и родителям, но потому, что это вытекает из своих, пусть еще не зрелых, рассуждений и оснований» [37: 24].
Отсюда появление у подростка потребности быть на уровне требований не только сверстников и взрослых, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Л.И. Божович отмечает эмоциональную основу развития самооценки младших подростков: неудовлетворенная потребность в адекватной самооценке приводит к острым аффективным переживаниям подростка [30: 176].
Самооценка младшего подростка носит неустойчивый, противоречивый характер: с одной стороны, подросток верит в свою исключительность, с другой стороны, его мучают сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Развитие самосознания в этом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Как отмечает Р.С. Немов, в 10-11 лет около трети подростков дают себе самим в основном отрицательные личностные характеристики. Такое отношение сохраняется и в возрасте 12-13 лет, но здесь оно уже сопровождается некоторыми положительными изменениями в самовосприятии: ростом самоуважения и более высокой самооценкой. Кроме того, самооценка становится дифференцированной, т.е. зависящей от отдельных социальных ситуаций.
Активное развитие сознания, переход его на новый уровень, по мнению Л.И. Божович, определяется рефлексией подростка: подросток становится способным рефлексировать свои психические процессы, особенности своей личности [30: 234]. В развитии рефлексии наблюдается определенная тенденция: сначала младшими подростками осознаются только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, затем — черты характера. При переходе к старшему подростковому возрасту начинают осознаваться глобальные личностные особенности. Критическое отношение к себе и к окружающим обусловливает поиск нравственно-поведенческих ориентиров. Поэтому в эмоционально-нравственном развитии подростка огромную роль играет нравственный идеал — эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, складывающийся из ценимых подростком достоинств других людей, которые чаще всего обосновываются высокими оценками окружающих, и становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей [72: 49]. Для подростков характерно подражание осознаваемому или бессознательно следуемому идеалу. Выделение младшим подростком образцов поведения Т.В. Драгунова и Д.Б. Эльконин считают звеном, связывающим процесс усвоения нравственно-этических представлений в ходе общения со сверстниками и сдвиги в развитии самосознания [253: 349].
Экспериментальное обоснование необходимости педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства младшими подростками
Опыт преподавания автором исследования мировой художественной культуры на разных факультетах Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского позволил обнаружить неспособность большинства студентов к восприятию нравственных ценностей, выраженных в произведениях изобразительного искусства, выражающуюся в поверхностности и субъективизме даваемых художественному образу оценок, проявлении интереса не ко всему образу в целом, а к определенным его деталям, слабо выраженной саморегуляции в эмоциональных проявлениях при восприятии. Включенное наблюдение за восприятием художественных образов студентами позволило предположить, что подобная специфика художественного восприятия, сформировавшаяся в школьные годы, мало способствует эмоционально-нравственному развитию учащихся в процессе художественного восприятия. Это предопределило цели, задачи, структуру поискового эксперимента, проведенного нами в 2003 - 2005 гг.
Цель поискового эксперимента - определить эффективность эмоционально-нравственного развития школьников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства в учебно-воспитательном процессе школы.
Задачи эксперимента: выяснить, каково отношение недавних школьников к искусству в целом: наделяют ли они его личностным смыслом; определить, на каком уровне происходит восприятие произведений живописи (первоначально за основу была взята система уровней восприятия, разработанная A.C. Карминым (Гл. І., п.п. 1.1.); определить, какую роль сыграли школьные уроки в развитии способности понимать и чувствовать произведения изобразительного искусства.
Исследование проводилось на 1 - 2 курсах ПГПУ им. В.Г. Белинского. В эксперименте приняли участие 275 студентов 17-18 лет, недавних школьников. Выбор данного контингента обусловлен несколькими причинами. Во-первых, студенты 1-2 курсов уже не являются школьниками, следовательно, позволят составить полное представление о результатах учебно-воспитательного процесса школы. Во-вторых, студенты указанных курсов независимо от специальности еще не изучали дисциплины, связанные с искусством, т.е. целенаправленно их знания в этой сфере после школьного обучения не расширялись. В-третьих, студенты являются выпускниками разных школ, что позволяет составить объективное представление о работе с произведениями искусства в школах. В-четвертых, тематика исследования близка студентам педагогического вуза - будущим учителям.
Экспериментальное исследование осуществлялось в ходе анкетирования, анализа продуктов деятельности студентов, включенного наблюдения, бесед со студентами. Эксперимент проводился в три этапа.
На первом этапе студентам была предложена анкета, содержащая открытые вопросы. Вопросы направлены на изучение впечатлений от общения с-произведениями живописи в стенах школы и вне школы, а также специфики отношения недавних школьников к искусству в целом и к его эмоционально-нравственному потенциалу в частности (Приложение 12, анкета 1). Для подтверждения выявленных на первом этапе характеристик художественного восприятия и определения его уровня на втором и третьем этапах поискового экспериментального исследования была организована работа по восприятию произведение живописи. На втором этапе для восприятия были предложены репродукции портретов кисти разных авторов. Методы исследования, применявшиеся на этом этапе: наблюдение, беседа, анкетирование (результаты анкетирования представлены в Приложении 12). На третьем этапе было организо 74 вано восприятие живописных полотен в Пензенской картинной галерее имени
К.А. Савицкого, по результатам которого студентам было предложено в свободной письменной форме изложить свои впечатления. Методы исследования на этом этапе: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся. Проведенный поисковый эксперимент позволил сделать выводы, которые отразили решение задач, поставленных в начале эксперимента. 1. Недавние школьники достаточно высоко ценят изобразительное искусство, признают его многовековым этико-эстетическим эталоном, но рассматривают как нечто недосягаемое, не всем и не всегда понятное. 2. Подавляющим большинством недавних школьников произведения изобразительного искусства воспринимаются на созерцательно-эмоциональном уровне, который, как показано в п.п. 1.1., не обеспечивает полноценного эмоционально-нравственного развития (таблица 1). Жанр Всего выбрано для описания Уровень восприятия (по А.С. Кармину) Установочный Ориентировочный» Созерцательно-эмоциональный Интеллектуально-эмоциональный Портретный 80% (220 чел.) из них68% (187 чел.) «Инок»К.А. Савицкого 4% (11 чел.) «Инок» 41 %(113 чел.)«Инок» 23% (63 чел.) «Инок» Пейзажный 100% (275 чел.) - 24% (66 чел.) 60% (165 чел.) 16% (44 чел.) Бытовой 83% (228 чел.) 59% (162 чел.) 24% (66 чел.) «Не сошлись характерами» Анималистический 20% (55 чел.) 4% (11 чел.) 16% (44 чел.)
Кроме того, поисковый эксперимент подтвердил сензитивность младшего подросткового возраста в ЭНР личности в процессе художественного восприятия. Большинство опрошенных студентов указали на то, что яркие впечатления (как позитивные, так и негативные) от общения с произведениями изобразительного искусства, повлиявшими на их нравственные чувства, получены в возрасте 10-12 лет (25,8% из 57,8% ответивших на этот вопрос положи 75 тельно (Приложение 12). Для сравнения: на втором месте младший школьный возраст — 18,9%, на третьем - дошкольный возраст — 8% (остальные затруднились ответить). Кроме того, в рассуждениях недавних школьников часто звучала неудовлетворенность слабой эмоциональной окрашенностью работы с репродукциями на уроках. Подобное стремление к ярким впечатлениям, эмоциональным переживаниям свойственно младшему подростковому возрасту. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что именно в этом возрасте был пережит дефицит яркого, эмоционального общения с произведениями изобразительного искусства.
Также поисковый эксперимент подтвердил критерии, по которым можно судить об ЭНР личности в процессе восприятия произведений изобразительного искусства: эмоциональный отклик на произведение изобразительного искусства; целостное восприятие произведения искусства; художественная эмпатия; нравственная рефлексия; эмоциональная саморегуляция (п.п. 1.З.). В целом указанные критерии могут быть применены к дальнейшему анализу эмоционально-нравственного развития в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, однако требуют проверки корректности их использования по отношению к реципиентам младшего подросткового возраста.
В основном эксперименте принимали участие ученики 6 классов МОУ СОШ № 68 г.Пензы в количестве 88 человек, ученики 6 классов МОУ СОШ № 23 г.Пензы в количестве 31 человека; всего 119 подростков. Школьники были поделены на экспериментальную (60 чел.) и контрольную (59 чел.) группы. В экспериментальных группах апробировалась разработанная модель педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства. Для более подробного описания нами были выбраны два класса МОУ СОШ № 68: 6 «Б», состоящий из 26 человек (экспериментальный класс) и 6 «В», состоящий из 25 человек (контрольный класс).
Апробация модели педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего эмоционально-нравственному развитию младших подростков, и ее результаты
Формирующий эксперимент проводился в 2006 - 2007 учебном году. В соответствии с целью - апробация модели педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства, способствующего ЭНР младших подростков, — были поставлены конкретные задачи формирующего эксперимента: апробировать модель; проверить действенность выделенных критериев; внести своевременные коррективы в апробируемую модель; выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность ЭНР младших подростков в процессе педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства.
Перед тем, как начать реализацию модели в учебно-воспитательном процессе, необходимо было предоставить учителям информацию о предмете исследования, вооружить их необходимыми теоретическими и методическими знаниями. Для этого на первых собраниях педагогического совета были проведены лекции-беседы «Специфика воздействия произведений изобразительного искусства на эмоционально-нравственное развитие младших подростков», «Формы, методы и приемы работы с произведениями изобразительного искусства, способствующие эмоционально-нравственному развитию младших подростков», «Критерии и уровни эмоционально-нравственного развития младших подростков в процессе восприятия произведений изобразительного искусства: возможности диагностирования».
Реализация модели предполагала три последовательные этапа, которые выделялись в соответствии с этапами восприятия произведений изобразительного искусства. Модель рассчитана на то, что должна быть реализована в целостном учебно-воспитательном процессе, причем в качестве учебной базы может быть выбран любой учебный предмет, где уместно использование произведений изобразительного искусства (особым потенциалом в этом плане располагают предметы гуманитарного цикла).
Модель педагогически организованного восприятия произведений изобразительного искусства апробировались на уроках русского языка, истории и внеклассных мероприятиях. Для подробного анализа возьмем уроки русского языка. Огромные возможности использования произведений изобразительного искусства на уроках русского языка предоставляют уроки развития речи. Занятия строились следующим образом: на первом этапе произведения изобразительного искусства использовались на 2-х традиционных уроках и 1-ом нетрадиционном, проведены 3 внеклассных мероприятия; на втором этапе — на шести традиционных уроках и 2-х нетрадиционных, проведены 5 внеклассных мероприятий; на третьем этапе - на 3-х традиционных уроках, проведены 2 внеклассных мероприятия.
Рассмотрим и проанализируем особенности выбора и применения форм, методов и приемов работы с произведением изобразительного искусства, обеспечивающих ЭНР младших подростков в процессе обучения русскому языку и в процессе воспитания.
На первом - эмоционально-созерцательном этапе — внеклассное мероприятие опережало использование произведений изобразительного искусства на уроках русского языка. Первым был проведен классный час под названием «Что я знаю и не знаю об изобразительном искусстве?». Классный час был проведен совместно с учителем изобразительного искусства. В процессе беседы с подростками были выявлены их знания об изобразительном искусстве: его видах, жанрах, изобразительных средствах. Беседа сопровождалась демонстрацией произведений изобразительного искусства в качестве примеров. Было продемонстрировано, как одно и то же явление может быть по-разному отражено в искусстве в зависимости от авторской позиции и от изобразительных средств, следовательно, от стиля искусства. Затронута тема многозначности в искусстве: подростки узнали о том, что не может быть однозначной трактовки художественного образа. Было уделено внимание условности в искусстве: рас сказаны забавные истории о том, как в истории человечества люди не различали искусство и реальность. Для создания эмоциогенной ситуации была проведена беседа о том, как непросто быть Художником, что для этого нужны талант и терпение. На протяжении всего классного часа работа строилась так, чтобы подростки получали яркое впечатление от произведений в целостности: даже разговор об изобразительных средствах не детализировался, напротив, внимание акцентировалось на впечатлениях, эмоциях от произведений искусства.
Второе внеклассное мероприятие было проведено в форме вечера изобразительного искусства и получило название «Чудо рядом с нами». Вечер был посвящен раскрытию общественно-исторического значения искусства. Искусство было представлено подросткам как средоточие самого важного и ценного для Человека и Человечества. Было рассказано о роли искусства в становлении человека, о том, что основные виды изобразительного искусства появились еще в первобытную эпоху. Подросткам было предложено порассуждать о том, почему люди восхищаются искусством. Были рассказаны чудесные и загадочные истории, происходившие с произведениями искусства и их творцами. Вечер был проведен в торжественной обстановке, сопровождался показом слайдов, был оформлен музыкально.
Третье внеклассное мероприятие было проведено в форме вечера одной картины. Вечер был посвящен шедевру Леонардо да Винчи - «Джоконде». Полотно позволило обозначить связь этого внеклассного мероприятия с предыдущим (картина да Винчи, действительно, окутана тайнами и загадками), во-вторых, загадочность «Джоконды» во многом связывается со спецификой изображения психологического состояния женщины, что дало богатейшие возможности для обсуждения данной проблемы с подростками, чей интерес к портретам обусловлен интересом к внутреннему миру персонажей.
