Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического управления развитием творческого потенциала подростка 15
1.1. Сущность развития творческого потенциала подростка 15
1.2. Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка как целостный процесс 42
1.3. Модель педагогического управления развитием творческого потенциала подростка 69
Выводы по теоретической части исследования 84
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогического управления развитием творческого потенциала подростка 88
2.1. Программа экспериментальной работы по проблеме педагогического управления развитием творческого потенциала подростка 88
2.2. Технология педагогического управления развитием творческого потенциала подростка 112
2.3. Педагогические условия развития творческого потенциала подростка 139
2.4. Результаты исследования 156
Выводы по экспериментальной части исследования 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
Список литературы 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 196
- Сущность развития творческого потенциала подростка
- Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка как целостный процесс
- Программа экспериментальной работы по проблеме педагогического управления развитием творческого потенциала подростка
- Технология педагогического управления развитием творческого потенциала подростка
Введение к работе
Актуальность исследования. По прогнозам философов и социологов, в XXI веке начнется эпоха гуманизации. Но общественное сознание уже сейчас начало концентрироваться на проблеме человека в современном мире, одной из причин чего является кризис существующей системы образования. В основе этого кризиса лежит противоречие между потребностью общества в творческих специалистах, обладающих методологическим, творческим мышлением и традиционно сложившимся обучением, базирующимся на развитии репродуктивного мышления и направленным преимущественно на содержание и объем получаемых знаний, а не на формирование средств и способов мыслительной деятельности. Таким образом, подавляются всякая инициатива и творчество. В этих условиях глобального кризиса образования возрос престиж творчества во всем мире.
Проблемы творчества широко обсуждаются в различных кругах нашего общества, и несмотря на многолетнюю историю изучения, многие из них еще ждут своих исследований и требуют нового осмысления применительно к современным условиям и возникающим противоречиям.
Идеи формирования творческих способностей личности раскрываются в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и других. Авторами рассмотрены важнейшие условия эффективной организации этого процесса. Способности личности к творчеству освещались в работах В.Г. Афанасьева, В .Д. Богоявленской, Г .Я. Буш, Н.А. Бодиной, B.C. Мухиной, Г.А. Смирнова, Н.Э. Фроловой и других. Психологические аспекты творчества исследовались Л.С. Выготским, В.А. Крутецким, Б.М. Тепловым и другими. В экспериментальных психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, A.M. Матюшкина, К.А. Абульхановой-Славской, Ю.Н. Кулюткина, ВЛТ. Пушкина, O.K. Тихомирова содержатся предпосылки для решения важной педагогической задачи развития мышления, способности открывать новое.
Проблемой формирования мыслительных умений занимались С.Л. Рубинштейн, Г.П. Антонова, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д.Б. Богоявленская, Э. Боно, Л.С Выготский, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, Д.Б. Эльконин и др. Проблемы методического характера плодотворно исследовали А.В. Усова, З.А. Галагузова, Н.Н. Тулькибаева, В.А. Черкасов и др. Проблемные творческие ситуации и их разрешение с помощью противоречий изучали Г.С Альтшуллер, Д.В. Вилькеев, Л.В. Занков, МИ. Махмутов, СИ. Мелешко, М.Н. Скаткин и др. Проблемы самостоятельного творческого мышления исследовали Т.В. Кудрявцев, Г.С. Кос-тюк, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская и др. Творческий характер трудовой деятельности освещали в своих исследованиях П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, Д.М. Гришин, СЕ. Матушкин, А.Я. Наин, Н.А. Томин, П.И. Чернецов и др.
В ряде исследований обоснованы условия зарождения творчества в процессе обучения в школе, средства и методы активизации творческого начала личности (СН. Бондаренко, В.Д. Богоявленская, Э.А. Гришин, ЮЛ. Львова, М.Д. Никандров, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский и другие).
Воспитание творческой активности учащихся в кружках и творческих объединениях изучались А.Г, Барабановым, А.Г. Колотиловым, ВТ. Разумовским, СВ. Сальцевой.
В исследованиях В.И. Андреева, Э.Ф. Вейера, И.В. Рачнева разработаны типы творческих задач и методика их использования в развитии творческого потенциала.
Глубокий анализ проблемы творчества дан в работах И.П. Волкова, Дж. Гилфорда, И.Я. Лернера, А.Н. Лука, Н.А. Менчинской, Б.П. Никитина, А. Ньюэлл, А.Я. Пономарева, Г.С. Саймон, Э. Торранс, С Шоу и других.
В философии XX века проблема нашла отражение в работах
4 А.Бергсона, Н.А. Бердяева, Д. Дьюи, М. Хайдеггера и других.
Доказано, что только творчески мыслящий учитель способен воспитать творческую личность. Это подчеркивается в исследованиях ТХ.Браже, В.И. Загвязинского, Ю.Ф. Катхановой, O.K. Марковой, В.Г.Рындак, В.А. Сластенина и других. На протяжении многих веков люди искали способы управления таинственным, загадочным процессом развития творческого потенциала.
Новые социально-экономические условия развития российского общества создали предпосылки для развития творческого потенциала подростка и поиска эффективных путей педагогического управления им.
Переход от традиционных учебных заведений к новым требуют изменений и в способах управления, которые обеспечивали бы развитие творческого потенциала подростка. Данная проблема сегодня остро стоит на всех уровнях школьной системы образования. Теоретики и практики в области педагогики сосредотачивают свои усилия на переориентацию образовательных учреждений с функционирования на развитие, освоение современных образовательных технологий. Необходимость и актуальность создания новых управленческих механизмов обусловлены законом РФ "Об образовании" (1992 г.) , "Концепцией непрерывного образования"(1992 г.), "Типовым положением об образовательном учреждении" (1994 г.).
В своем исследовании мы опираемся на основные положения общей теории управления (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Аунапу, Ю.В. Васильев, Н.Винер, П.Вейлл, 3. Вернер, М. Вудкок, П. Друкер, Ю.А. Конаржев-ский, Н.Г. Латыш, Л. Лючия, М.Х. Мескон, А.А. Орлов, Т. Питер, М.Л. Портнов, В.П.Симонов, Б. Трентовский, Р. Таунсенд, А. Файоль, Ф. Хе-доури, П.В.Худоминский, Р.Х.Шакуров, И.К. Шалаев, В.М. Шепель).
Значительный вклад в развитие управленческой науки применительно к учебным заведениям внесли: по методологическим проблемам -О.С. Анисимов, Ю.В. Васильев, В.И. Загвязинский, Г.И. Щукина; по про-
5 ектированию учебного процесса - Е.С. Заир-Бек, А.Ф. Закиров, А.Н. Ксе-
нофонтова, М.М. Поташник; по подходам к разработке технологий управления - Ю.С. Артюнов, Л.К. Вехновец, В.Г. Гладких, В.Я. Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова; по вопросам информационного обеспечения управления - В.МЛарионов, Т.Ф. Лошакова; по проблемам управления образовательным процессом - В.И. Бондарь, Г.Г. Воробьев, Л.П. Леонтьев, В.П. Стрезикозин, М.С. Сунцов, Д.В. Татьянченко, И.М. Чередов; по проблеме роли учителя в управлении - В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, В.Г. Рындак. Как разновидность социального управления К.А. Вазина, Ю.В. Васильев понимают педагогическое управление, в котором выделяют три слоя:
управление процессами развития, организуемое отдельными образовательными системами;
управление развитием личности, ее качеств и компонентов в ходе отдельных образовательных процессов;
управление функционированием отдельных компонентов каждого из процессов в целях обеспечения развития личности и ее качеств (43, с.24).
Однако, исследуя управление школой как целостный процесс, они не решают проблему педагогического управления развитием творческого потенциала подростка.
Неразрешенными продолжают оставаться противоречия между:
- необходимостью педагога постоянно решать в своей деятельно
сти насущные задачи, связанные с развитием творческого потенциала под
ростка, и отсутствием научно обоснованных рекомендаций из-за недос
таточной исследованности этой области;
- возрастанием потребности в педагогах, способных решать во
просы развития творческого потенциала подростка, и уровнем их подго
товленности к этому;
- традиционным характером педагогического управления разви
тием творческого потенциала подростка и правом самоудовлетворения
(термин К.Д.Ушинского) подростка в новой для них социальной среде.
Выявленные противоречия, требующие своего разрешения, анализ психо лого-педагогической литературы и анализ собственного опыта позволили сформулировать тему нашего исследования: "Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка."
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке условий качественного функционирования концептуальной модели педагогического управления развитием творческого потенциала подростка.
Объектом исследования является развитие творческого потенциала подростка.
Предметом исследования выступает процесс педагогического управления развитием творческого потенциала подростка (5-9 классы).
Концептуальная идея диссертационной работы отражена в следующей гипотезе: развитие творческого потенциала подростка будет успешным, если педагогическое управление выступает как фактор развития данным процессом и обеспечивает:
развитие творческого потенциала подростка в рамках модели педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, структура которой состоит из взаимопроникающих и взаимообуслав-ливающих аспектов (целевого, функционального, структурного);
реализацию совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала подростка;
включение маркетинговых исследований, стратегического планирования педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, технологизации образовательного процесса, педагогического мониторинга;
7 - активизацию субъектов педагогического управления; включение
субъектов в деятельность, регулирование и координацию творческой деятельности, коррекцию их деятельности на основе рефлексии и саморефлексии, аккумулирующих наиболее общие черты педагогического управления и развития творческого потенциала подростка, обеспечивающих его динамику.
Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решить следующие задачи:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосно
вать понятийный аппарат исследования.
2. Определить сущность творческого потенциала подростка (5-9
класс).
Выявить особенности педагогического управления как фактора, стимулирующего развитие творческого потенциала подростка.
Разработать модель процесса педагогического управления развитием творческого потенциала подростка и определить основные критерии и показатели его качества.
5. Исследовать совокупность педагогических условий развития
творческого потенциала подростка (5-9 классы) и экспериментально дока
зать их влияние на данный процесс.
Теоретико-методологической основой исследования являются: !. На философском уровне методологии: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека; диалектические методы исследования.
2. На общенаучном уровне методологии: принципы и методы системного подхода, а также принципы и методы личностно-деятельносгного подхода, научных идей (о самореализации личности в творческой деятель-
8 ности, теории самоуправления, реализации многоуровневой модели управленческих функций, педагогического регулирования взаимосвязи развития творческого потенциала учителя и подростка; основы педагогического проектирования).
3. На конкретно научном уровне в качестве методологических учитывались следующие подходы: теории деятельности и развития личности (П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); развивающего обучения, дифференцированного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин и др.); теория личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К, Платонов и др.); концепция личностного процесса формирования школьника (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин и др.); теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Ку-люткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, и др.).
Значительное влияние на нашу работу оказали исследования отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода и интеграции наук (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, Л. Берталанфи, К. Боулдинг, У. Росс Эшби и др.), а также работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Краев-ский, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, И.Я. Лернер, СЕ. Матушкин, В.Г. Рындак, С.В.Сальцева, А.Г. Соколов, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, Н.М.Яковлева и др.)
Эти методологические ориентиры послужили основой для разработки и уточнения критериального аппарата исследования, построения действующей модели педагогического управления процессом развития творческого потенциала подростка и реализации концептуальных теоретических положений.
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимо-
проверяющих и дополняющих друг друга: метод диалектической логики
(расчленение единого и познание противоречивых частей его), позволяющий выявить противоречия и определить направление в их преодолении; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и иной научной литературы, монографическое изучение опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы, моделирование, опрос (анкетирование, интервьюирование), беседа, метод экспертных оценок, включенное и прямое педагогическое наблюдение, диагностические методы (тестирование, оценивание - рейтинг, обобщение независимых характеристик, самоанализ), комплексное наблюдение за работой инновационных школ, праксиматиче-ские методы (анализ продуктов деятельности), изучение и обобщение передового педагогического опыта; ретроспективный анализ деятельности экс-пертируемых школ, методы математической статистики, анализ учебных планов и программ развития школ, образовательных программ учителей и методических рекомендаций; организация педагогического эксперимента по специально разработанной программе с последующей обработкой полученных результатов.
Исследование проводилось в три этапа в период с 1987 года по 1997 год на базе школы № 12 г. Оренбурга.
На первом этапе (1986-1988), который носил констатирующе-поисковый характер, определялись исходные теоретические позиции, рабочий аппарат, анализировались затруднения в педагогической деятельности учителей, изучался исходный уровень развития творческого потенциала учителей и школьников в условиях традиционно организованного педагогического управления, состояние проблемы в практике школы, делались попытки внедрения нестандартных в то время форм управления.
На втором этапе (1988-1992) разрабатывалась стратегия исследования, программа становления и развития школы, изучались особенности образовательной деятельности в контексте развития творческого потенциа-
10 ла учителя в условиях общеобразовательной школы, создавалась концептуальная модель педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровня педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, уточнялся понятийный аппарат и гипотеза исследования, разрабатывались и апробировались возможности подструктур педагогического управления по развитию творческого потенциала подростка в учебной и внеурочной деятельности, обобщался и систематизировался полученный материал, уточнялись механизмы управления.
На третьем этапе (1992-1997) проводилась экспериментальная работа по педагогическому управлению развитием творческого потенциала подростка, осуществлялись анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы и результатов исследования развития творческого потенциала школьника, подводились итоги, формулировались выводы и результаты исследования, определялось качество педагогического управления развитием творческого потенциала школьника.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в:
раскрытии значения идеи педагогического управления развитием творческого потенциала подростка и осуществлении их трансляции в управленческий контекст современной школы;
создании критериальной характеристики развития творческого потенциала подростка (5-9 кл.);
теоретическом обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий, способствующих развитию творческого потенциала подростка, включающих:
а) актуализацию и закрепление потребности в творчестве;
б) активизацию процессов рефлексии при развитии творческого
потенциала подростка посредством решения учебно-творческих задач;
в) обеспечение активности и творческой самостоятельности;
г) сотворчество учителя и учащихся;
д) формирование "Я-концепции" творческого саморазвития под
ростка;
- разработке и экспериментальной проверке концептуальной мо
дели педагогического управления развитием творческого потенциала под
ростка.
Практическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
теоретические положения, выводы и практические рекомендации (критериальная таблица качества педагогического управления развитием творческого потенциала; критериальная характеристика развития творческого потенциала подростка, психолого-педагогические основы развития творческого потенциала подростка; структура образовательной программы; план работы научно-методической кафедры; положение о творческой лаборатории учителя; технологическая карта учебной темы и атлас индивидуальных карт урока) при использовании учителями школ для развития творческого потенциала подростка обеспечивают положительный эффект;
на основе концептуальной модели педагогического управления в контексте с педагогическими условиями разработаны конкретные технологии педагогического управления развитием творческого потенциала подростка;
- материалы исследования, научно-методические рекомендации
использованы при подготовке слушателей курсов ИУУ и ФППК, семина
ров городского научно-методического центра, в практической деятельно
сти школ.
На зашиту выносятся следующие положения: Концептуальная модель педагогического управления развитием
12 творческого потенциала подростка отражает динамику данного процесса, построена на основе целостности, завершенности, согласованности, взаимообусловленности и взаимоподчинения составляющих ее компонентов и является средством раскрытия целевого, функционального, структурного аспектов педагогического управления развитием творческого потенциала подростка.
Качество педагогического управления развитием творческого потенциала подростка обеспечивается совокупностью педагогических условий и определяется соответствием результата цели; соотношением моделей школы и педагогического управления развитием творческого потенциала подростка; степенью влияния педагогического управления на уровень развития творческого потенциала подростка и учителя; степенью комфортности.
Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка осуществляется согласно этапам : активизация субъектов педагогического управления; включение субъектов в деятельность; регулирование и координация творческой деятельности субъектов педагогического управления; коррекция их деятельности на основе рефлексии и саморефлексии.
Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка характеризуется такими специфическими организационными формами, как: маркетинговые исследования; стратегическое планирование развития творческого потенциала подростка; технологизация образовательного процесса; педагогический мониторинг.
Педагогическое управление как движущая сила развития творческого потенциала подростка характеризуется следующими особенностями : а) педагогическое управление выступает как интегративный феномен, обогащающий творческий потенциал и учителя, и подростка, создавая условия для их творческой самореализации; б) понимание пе-
13 дагогического управления и как фактора, и как результата развития
творческого потенциала личности; в) изучение педагогического управления как явления, имеющего специфические организационные формы.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются опорой на методологию теории творческой деятельности и определением исходных положений о творческой сущности личности, роли практики в познании, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки, всесторонним анализом данных, полученных в разные годы; синтезом и анализом теоретического и практического материала; опорой на передовой опыт инновационных учреждений образования; данными опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью основных выводов и результатов при внедрении в практику других школ (№ 21 г. Оренбурга, № 1 Акбулакского района, школы-интерната г. Бузулука, ряда школ Шарлыкского, Тоцкого, Соль-Илецкого районов).
Апробация и внедрение результатов. Они нашли свое отражение в тезисах, опубликованных в г. Оренбурге. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение при экспертировании школы Горуправлени-ем образования, а также на городском методическом совете. С сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на семинарах ГНМЦ, ИУУ, ФППК при ОГПУ, областной и городской научно-практических конференциях (г. Оренбург), на Всероссийском семинаре "Школа будущего" при ВВЦ, (Москва 1994, 1997), материалы диссертанта экспонировались на ВВЦ (Москва 1994, 1997) в рамках Всероссийского конкурса "Школа 1994,1997 года".
Рекомендации исследования используются в практической деятельности администраций школ города и области, работе учителей при
14 разработке образовательных программ. Они также реализованы в учебном
плане и образовательной программе школы № 12 г. Оренбурга.
Проведен цикл научно-практических семинаров по исследуемой
проблеме для руководителей школ Дзержинского и Центрального районов
города Оренбурга и Оренбургской области.
Сущность развития творческого потенциала подростка
Целью параграфа является уточнение принципиально важных для данного исследования понятий "творчество", "потенциал", "творческий потенциал", "развитие творческого потенциала". Рассмотрены различные подходы к сущности процесса развития творческого потенциала. Определены особенности процесса развития творческого потенциала подростка: максимальное раскрытие возрастных особенностей, отличительные признаки развития мотивации, интереса, речи, мышления, внимания, памяти. Заявлены признаки и критерии творческого потенциала подростка (5-9 кл.), являющиеся важнейшими показателями в исследовании проблемы педагогического управления развитием творческого потенциала.
Анализ исследований по проблеме творчества позволяет отметить, что в современных условиях творчеству и творческой личности уделяют внимание философы, психологи, педагоги, политологи.
Рассматривая природу личности, Н.А. Бердяев утверждал, что она "творящая", вне творчества нет Личности. Поэтому "к творчеству призван всякий человек, оно пронизывает практически все виды творческой деятельности" (21, с. 23).
" Творчество важно не потому, что оно приводит к созданию нового, но потому, что это - космологический процесс, духовный, центрирующий и насыщающий. В нем радость и наслаждение рождения нового", -подчеркивал Матью Фокс.
Психологи и педагоги отмечают, что сущность творчества целесообразно рассматривать через:
- личность, ее характеристики (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев и др.);
- процессы, имеющие место в творческой деятельности (А.Б. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн);
- включение в определение элементов, указывающих на роль факторов окружающей среды (И.П. Волков, В.К. Зарецкий и др.).
Наряду с этим, в психолого-педагогической литературе творчество также рассматривается как:
1) свойство, качество отражения (отражательная концепция творчества - А.А. Глазачев, Б.М. Ружин и др.);
2) особый вид становления (диалектическая трактовка творчества -С.Н. Семенов, А.Г. Шумилин и др.);
3) особый стохастический процесс (синергетическая интерпретация творчества - В.Н. Николко и др.);
4) основа развития, движения, изменения (В.Т. Кудрявцев, Я.А.Пономарев, А,П. Тряпицына и др.).
Под творчеством понимается создание новых по замыслу материальных и культурных ценностей (131, с.582). Кроме того, творчество рассматривается как высшая форма активности и самостоятельности в деятельности человека. Это потребность что-то изменить, усовершенствовать, ввести новое, оригинальное"(205, с.181). Следовательно, под творчеством понимается такая деятельность, в результате которой создается оригинальный, социальнозначимый продукт. Оно специфично именно для человека, субъекта творческой деятельности.
В основе современной науки также лежит представление о человеке как существе творческом (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Я.А. Пономарев и др.). Именно в творчестве раскрывается сущность человека как творца новых отношений и самого себя. Отмечая значение и роль творческой деятельности в становлении личности человека, К. Юнг писал: "Человек думает, что создает идеи, но в действительности они создают его".
Сохраняя основные моменты апробированных и устоявшихся определений "творчества", исследователь А.К. Спиркин дает наиболее развернутое определение этого понятия, в котором наряду с признаками новизны, оригинальности выделяет субъективную и объективную значимость творчества (215, с. 48).
Рассматривая особенности процесса творчества, Г.Г. Гергинов отмечает, что "творчество первого уровня имманентно присуще человеческому мышлению и человеческой практике, представляет собой деятельность, в которой, во-первых, формируются вещи и явления, в объективной реальности не существующие..., во-вторых, развиваются и совершенствуются далее уже созданные человеком материальные и духовные произведения, изобретения; в-третьих, вырабатываются методы, формы, средства субъективного переустройства наличного" (67, с.59-60). С.С. Гольдентрехт, выделяя гуманную сущность творчества, утверждает, что природа творческого деяния - созидание, рождение нового, прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку (81, с. 6).
Творческую личность отличают смелость, открытость новому опыту, оригинальность, ненасыщаемая познавательная потребность, независимость, гибкость, предпочтение более трудного для себя (Ф. Барн, Р.Б. Кэттэл, Х.П. Коул, A.M. Матюшкин, Д.У. Маскиннон, Р. Мэй, Д.П. Сарноф, Л, Хадсон, Д.Г. Янг).
Однако в большей части исследований творчество характеризуется прежде всего новизной и социальной значимостью результата деятельности (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин и др.).
Педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка как целостный процесс
В данном параграфе рассмотрено педагогическое управление развитием творческого потенциала подростка как целостный процесс. Описаны подходы к педагогическому управлению, позволяющие рассматривать его как фактор развития творческого потенциала подростка. Организация управленческой деятельности соответственно этапам (активизация субъектов управления, включение субъектов педагогического управления в деятельность; регулирование и координация деятельности; коррекция их деятельности на основе рефлексии и саморефлексии) позволила вникнуть во внутреннее строение педагогического управления развитием творческого потенциала подростка, определить функции, методы, средства и организационные формы педагогического управления данным процессом.
Судьба перестройки школы решается не отдельными педагогами, а "педагогическими ансамблями", педагогическими коллективами единомышленников. А таковые может создать только профессионально организованное управление (123, с. 36).
Управление, как следует из анализа многочисленных работ (1, 4, 17, 18, 20, 25, 27, 28, 41, 56,152), заключается в направленном воздействии субъекта управления на объект для перевода его из одного состояния в другое. Кроме того, под управлением понимается сознательная, специально организуемая деятельность субъектов управления, преследующая достижение необходимых ему общественно значимых целей(37, 51, 58).
Педагогика серьезно занялась вопросами теории управления несколько позже других наук, использовав выводы исследований философов, социологов, экономистов.
Сущность управления развитием личности педагоги рассматривают, опираясь на философское определение управления как антипод дезорганизации, позволяющий стабилизировать систему, сохранить ее качественную определенность, поддержать ее динамическое равновесие со средой, обеспечить совершенствование системы и достижение того или иного полезного эффекта(18, с. 25).
В широком смысле управление представляет собой регулирование состояния какой-нибудь системы (материально-вещественной, социальной) в целях получения нужного результата (241, с. 5).
Управление рассматривается как элемент-функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности (34 , с. 33).
В последнее время наиболее успешно развивается теория социального управления. Куртленд Л. Боуви, Майкл X. Мескон, Девид Дж. Речме, Джон В. Тилл считают, что управление (менеджмент) - процесс сочетания ресурсов для достижения поставленной цели (214, с. 216).
Социальная психология рассматривает управление как деятельность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместного решения определенной задачи (206, с. 166).
Общая теория управления изложена в работах М. Альберта, П.Вейла, 3. Вернера, М. Вудкока, Д.М. Гвишиани, В.И. Даниловой, К. Джексона Грейсона, П. Друкера, Ф.Ф. Котляр, Е.В. Ксенчук, Н.Г. Латыш, Л. Лючия, М.Х.Мескона, Ф. Тейлора, Ф. Файоля, В.Е. Хрупкого, В.М. Шепеля.
Большой интерес в области изучения психолого-педагогического феномена управленческой деятельности для нашего исследования представляют работы А.А. Беляева, В.И. Журавлева, М.М. Иванова, В.А.Караковского, А.В. Кикнадзе, В.Е. Котова, B.C. Лазарева, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, Р.Х. Шакурова.
Концепция рационального управления представлена в трудах Фредерика У. Тейлора, Франка Гилберта, Генри Л. Гранта.
Созданием универсальных принципов управления занимались Ан-ри Файоль, Линдалл Урвик и другие.
Управлять - значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать (А. Файоль).
Джон Бенкет отмечает, что "... нельзя сводить изучение управленческого процесса к изучению функций, перечисленных классической теорией... . Такое функциональное разделение не даст понимания процесса управления".
Г.Х. Попов считает, что процесс управления - это деятельность объединенных в определенную структуру субъектов управления, направленных на достижение поставленных целей управления путем реализации определенных функций и применения соответствующих методов и принципов управления (189, с. 34).
Развитие управленческой тематики в педагогике привело к появлению особого термина, характеризующего специфику управленческой деятельности в образовании - педагогического управления (К.Я. Вазина, Ю.В.Васильев). Ю.В. Васильев понимает под педагогическим управлением разновидность социального управления, которое отличается от него своими объектами, а также характером, процессами и закономерностями, определяемыми педагогическими науками (43, с. 33).
Программа экспериментальной работы по проблеме педагогического управления развитием творческого потенциала подростка
В данном параграфе раскрывается программа экспериментальной работы, дается краткая характеристика используемых в ходе эксперимента диагностик и методов исследования. Уточняются ряд педагогических умений и группы действий, необходимых учителю для развития творческого потенциала подростка. Анализируются результаты, характеризующие уровень педагогического управления, уровень развития творческого потенциала учителя и подростка до начала формирующего эксперимента.
"Школа, - писал В.А. Сухомлинский, - это исключительно сложный организм, в котором каждый из многих живых, трепетных органов чутко и бурно реагирует на то, в каком состоянии находится каждый их многих его собратьев - таких же, как и он, чутких, настороженных, легко возбудимых органов" (217).
Субъекты педагогического управления развитием творческого потенциала подростка - это прежде всего люди, разные по возрасту и опыту, по характеру и коммуникабельности, по интересам и ценностным ори-ентациям, по темпераменту и волевым качествам.
Знать каждого, дойти до каждого, определить роль каждого и включить каждого в круг необходимых отношений в процессе развития творческого потенциала школьника - вот те непростые задачи, которые необходимо решать в ходе реализации педагогического управления.
В ходе исследования возникла необходимость в создании программы экспериментальной работы по педагогическому управлению развитием творческого потенциала подростка.
Цель эксперимента предполагала апробацию модели педагогического управления, реализующей личностно-деятельностный подход к развитию творческого потенциала подростка и установление зависимости между субъектами управления, с одной стороны, и их готовностью к такому управлению, с другой.
По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - естественным. В экспериментальном исследовании участвовали: коллективы школ №№ 12, 21 г. Оренбурга.
Этапы, цели и методы исследования представлены нами в виде технологической карты экспериментальной работы (схема 1).
Констатирующее экспериментальное исследование состояло из двух этапов: предварительного и основного.
Для изучения состояния проблемы педагогического управления развитием творческого потенциала подростка в практике школы применялся комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим на данном этапе стали опрос (анкетирование, интервьюирование), беседа, наблюдение, метод экспертных оценок, так как они способствовали видению реального состояния дел в школьной практике, накоплению достаточного эмпирического материала.
Репрезентативность выборки была обусловлена тем фактом, что в ней представлены подростки и учителя различных образовательных учреждений. В проведении констатирующего этапа эксперимента приняли участие 680 подростков и 105 учителей.
Первое направление проведения констатирующего этапа эксперимента было связано с изучением уровня развития творческого потенциала учителя, его готовностью осуществлять развитие творческого потенциала подростка, уровня педагогического управления данным процессом.
Исследование показало, что готовность к развитию творческого потенциала подростка, как интегративного качества, невозможна без сформированности у учителя необходимых педагогических умений.
Контент-анализ (6, 20, 72, 82, 104, 153 и др.) и анализ результатов деятельности учителя школы № 12 и № 21 г. Оренбурга позволил нам выявить ряд педагогических умений, необходимых ему для развития творческого потенциала подростка. Остановимся на их краткой характеристике:
1. Умение организовать творческую деятельность подростка, включать его в эту деятельность, видеть и понимать его внутренний мир, формировать навыки творческой работы, педагогически целесообразно определять системы учебно-творческих задач и заданий творческого характера, развивать у учащихся устойчивый интерес к творческой деятельности, анализировать их, опыт и результаты этой деятельности, вносить в нее необходимые коррективы, выявлять и учитывать уровень развития творческого потенциала подростка, стимулировать творческую самостоятельность и инициативу учащихся и создавать педагогические условия для ее развития;
Технология педагогического управления развитием творческого потенциала подростка
В параграфе рассматриваются технологические аспекты педагогического управления развитием творческого потенциала подростка. В соответствии с задачами эксперимента описана технология педагогического управления, показана ее роль в развитии творческого потенциала подростка, особенности использования, на примерах раскрыты механизмы применения.
В нашем исследовании технология педагогического управления развитием творческого потенциала подростка - это не застывшая голая схема, в которую впихивают живой педагогический процесс, а итог глубоко продуманной, творческой работы по оценке и гармонизации многих факторов, определяющих качество педагогического управления.
Основной задачей технологии педагогического управления развитием творческого потенциала подростка является творческое воздействие на исследуемый процесс, создание научно-обоснованных методов достижения, определенных дидактических целей. Разработанная нами технология основана на научности и современности содержания, интегрированном характере творческого потенциала, оптимизации содержания на базе новых информационных технологий.
Только сочетание технологичности и творческого подхода в деятельности позволяет созидать, не разрушая (137, 166,200).
Технологию педагогического управления развитием творческого потенциала подростка мы представляем как совокупность четырех блоков организационных форм: маркетинговые исследования; стратегическое планирование развития творческого потенциала подростка; технологизация образовательного процесса; педагогический мониторинг.
В соответствии с задачами настоящего исследования проводилась экспериментальная проверка результативности использования организационных форм педагогического управления.
Следует отметить, что важным компонентом педагогического управления является получение обратной информации (Ю.В. Васильев, В. Пятин, П.И. Третьяков и др.)
Для определения целей педагогического управления развитием творческого потенциала подростка мы используем маркетинговые исследования.
В ходе экспериментальной работы было отмечено, что учителя иногда ошибочно полагают : маркетинг (процесс определения и удовлетворения потребностей) является составной частью управления в бизнесе, но не в образовательном учреждении.
Результаты проведенного исследования позволили убедить учителя в том, что только бюрократическая система, замкнутая на собственных желаниях, не осуществляет маркетинг.
Сущность маркетинга определяется его основными функциями (В.И.Данилова, Т.И.Шамова и др.). В специальной литературе выделяются следующие функции: выявление потребности, сохранение рынка, планирование продажи, организация рекламы, сервисное обслуживание, финансирование, страхование, стандартизация, распространение продукции (82, 88, 112, 147). Большинство функций имеют самое прямое отношение к исследуемой проблеме.
Под маркетингом в нашем исследовании мы понимаем процесс планирования и управления конструированием подготовки педагогов с целью обеспечения требуемых рынком педагогических услуг для развития творческого потенциала подростка.
На основе разработанной Т.Ф. Лошаковой (147, с.14) технологии маркетинговых исследований мы включили следующие последовательные управленческие шаги: изучение уровня развития творческого потенциала подростков; обработка полученной информации; прогнозирование развития творческого потенциала подростка; принятие решения о выборе стратегии; создание условий научно-методической базы, материально-техническое обеспечение, экономическое обеспечение; обновление деятельности; формулировка цели школы № 12; коммуникация; корректировка деятельности; создание системы приоритетов; расширение поля услуг; организация работы по развитию творческого потенциала подростка.
