Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания 13
1.1. Взаимодействие педагогов и родителей как психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Особенности взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания 55
Выводы по первой главе 75
Глава II. Педагогическое проектирование взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания 77
2.1. Этапы педагогического проектирования взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания . 77
2.2. Педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания 97
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Список литературы
- Взаимодействие педагогов и родителей как психолого-педагогическая проблема
- Особенности взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания
- Этапы педагогического проектирования взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания
- Педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная политика государства в сфере дошкольного образования находится в состоянии динамичного развития, характерной особенностью которого является организация вариативных форм дошкольного образования. С учетом образовательных, социокультурных запросов родителей и особенностей развития и здоровья детей в Российской Федерации сформировано видовое разнообразие новых организационных моделей дошкольного образования -групп кратковременного пребывания (Письмо МО РФ от 10.04.2000 № 106/ 23-16). Ориентация системы дошкольного образования на реализацию права каждого ребенка на качественное и доступное образование привела к переосмыслению и развитию идей участия родителей в жизни образовательного учреждения и их отношения к дошкольному образованию. Сегодня в условиях групп кратковременного пребывания сотрудничество педагогов с семьей становится решающим фактором полноценного образования ребенка (Т.Н. Доронова, И.М. Исаченкова, О.Л. Князева, Т.П. Оверчук и др.).
Отечественной педагогической наукой накоплен значительный опыт в
сфере взаимодействия детского сада и семьи (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев,
Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ.
Шацкий и др.). В современной педагогике выделены основные типы, виды
педагогического взаимодействия. В исследованиях Г.М. Андреевой, Л.В.
Байбородовой, А.С. Белкина, Х.Й. Лийметса, В.А. Ляудиса показано
многообразие факторов, влияющих на процесс взаимодействия
образовательного учреждения и среды. В отдельных научных трудах Ш.А. Амонашвили, Г.В. Гатальской, А.А. Гина, Т.Г. Григорьевой, И.А. Зимней, Е.В. Коротаевой, П.И. Пидкасистого и др., нашло отражение осмысление педагогического взаимодействия в образовательном процессе.
Современные исследователи Е.П. Арнаутова, В.Г. Алямовская, П.Ф. Дементьева, В.П. Дуброва, Т.А. Данилина, Т.Н.Доронова, М.Г. Дрезнина, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, О.А. Куревина, О.В. Огороднова, Л.В. Свирская, З.И. Теплова и др. отмечают важность сотрудничества педагогов и родителей для воспитания и развития детей дошкольного возраста. Включение семьи как партнера и активного субъекта в образовательную среду дошкольного образовательного учреждения качественно изменяет условия взаимодействия педагогов и родителей, имеющих собственные стратегические интересы в сфере дошкольного образования ребенка.
Под партнерством в образовании понимается система взаимообусловленных педагогических действий, где каждое действие одного из участников образовательного процесса вызывает ответные действия другого, причем результатом таких взаимодействий является единая для всех субъектов система общих представлений и ценностей как основа для разработки совместных действий (М.Н. Недвецкая).
Проблемы содержания и модели субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми и их родителями исследованы в работах Б.Б. Алассан, Т.И. Бабаевой, И.В. Гребенникова, О.Л. Зверевой, А.И. Карпенко, М.В. Крулехт, И.В. Кротовой, В.Г. Маралова, ТА. Марковой, А.А. Петрикевич, В.А. Петровского, В.А. Ситарова, Д.Л. Фыонг, Ю. Хамялайнен и др.
Вопросам совершенствования организационно-содержательных основ процесса взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания посвящены работы Н.Л. Бабкиной, Г.В. Глушковой, И.В. Голенковой и др.
В настоящее время проблема процесса взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения может быть успешно решена на основе единых подходов к планированию совместной деятельности, выбору показателей результативности работы, единой методологической, организационно-структурной и методической основы.
На основе проведенного анализа теории и практики взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания было выделено следующее противоречие: между наличием возможностей совместного участия в образовательно-воспитательном процессе педагогов и родителей, и недостаточной их готовностью к взаимодействию в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.
Отмеченные выше обстоятельства и указанное противоречие обусловили обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.
Объект исследования: процесс взаимодействия педагогов и родителей в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что взаимодействие педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении обеспечивается при соблюдении следующих условий:
педагогическое партнерство является согласованной формой включения родителей в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения, имеет ценностно-целевую направленность и ориентировано на поиск совместных способов реализации
взаимодействующими субъектами актуальных задач воспитания и обучения детей;
- совместная деятельность педагогов и родителей в условиях
педагогического партнерства реализуется на основе педагогического
проектирования;
- педагогическое партнерство педагогов и родителей осуществляется в
деятельностно-диалоговой форме на основе принципов целостности,
добровольности, взаимоответственности, равновыгодности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования.
1. Изучить проблему взаимодействия педагогов и родителей в
исторической ретроспективе и современных научных исследованиях.
2. Охарактеризовать группу кратковременного пребывания
дошкольного образовательного учреждения как современный
организационно-педагогический феномен.
3. Выявить особенности взаимодействия педагогов и родителей в
условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном
образовательном учреждении.
-
Разработать и научно обосновать модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей на основе педагогического проектирования.
-
Определить и экспериментально проверить педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.
Теоретической основой исследования являются: историко-педагогические исследования семейного и общественного воспитания (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.); теоретические исследования в области взаимодействия детского сада и семьи по вопросам воспитания ребенка (Е.П. Арнаутова, Т.И. Бабаева, Т.Н.Богуславская, О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, Т.А. Куликова, В.Я. Лыкова, О.В. Огороднова, О.Н. Сомкова и др.); концепция целостного развития ребенка дошкольника как субъекта детских видов деятельности (М.В. Крулехт); теоретические положения педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, М.Н. Поташник, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.).
Методологическую основу исследования составляют:
общенаучный системный подход (П.К. Анохин, СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, П.Т. Фролов и др.), позволяющий рассматривать взаимодействие педагогов и родителей как сложную систему их взаимоотношений;
- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, СЛ.
Рубинштейн, и др.), способствующий исследованию процесса
взаимодействия педагогов и родителей как совместную деятельность по
реализации и развитию собственных воспитательных возможностей, личных коммуникативных качеств, при этом целостно развивая ребенка как субъекта деятельности;
- диалогический подход (М.М. Бахтин, A.M. Виноградова, В.А. Петровский, А.А. Ухтомский и др.), позволяющий рассматривать взаимодействие педагогов и родителей как равноправные партнерские отношения по поиску совместных способов решения актуальных проблем в воспитании ребенка.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; различные виды анкетирования; опросы; беседы с педагогами, специалистами дошкольного образовательного учреждения, родителями; методы математической статистики.
Базы проведения исследования
Эксперимент осуществлялся в ГБОУ детский сад № 165 ЮВАО; ГОУ детский сад № 168 ЮВАО; ГБОУ детский сад № 299 ЮВАО; ГБОУ детский сад 2610 ЮВАО города Москвы. В исследовании приняли участие 362 специалиста дошкольных образовательных учреждений и родителей воспитанников групп кратковременного пребывания.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2008 - 2009 гг.) - поисково-теоретическом - изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (2009 - 2010 гг.) - опытно-экспериментальном -проводилась работа в условиях группы кратковременного пребывания, в ходе которой разрабатывалась и апробировалась модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей; выявлялись педагогические условия, обеспечивающие взаимодействие всех субъектов образования.
На третьем этапе (2010 - 2012 гг.) - сформулированы обобщающие результаты проведенного исследования и проведено литературное оформление диссертационной работы.
Научная новизна проведенного исследования:
осуществлено комплексное теоретическое, социокультурное исследование группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении как организационно-педагогического феномена, характеризующегося широким видовым разнообразием дошкольного образования, ограниченностью временных рамок пребывания ребенка в группе, интенсификацией взаимодействия его субъектов посредством включения родителей в педагогический процесс;
уточнено понятие «взаимодействие педагогов и родителей» в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, которое рассматривается как педагогическое партнерство субъектов образования, направленное на выработку и реализацию единых подходов воспитания и образования дошкольника, основанного на принципах целостности, добровольности, взаимоответственности, равновыгодности;
определена сущность педагогического проектирования и доказана необходимость его применения как способа организации совместной деятельности педагогов и родителей в условиях педагогического партнерства;
-выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.
Теоретическое значение исследования:
осуществлено исследование проблемы взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания, позволяющее на современном этапе развития дошкольного образования характеризовать его как педагогическое партнерство;
научно обоснованы возможности использования педагогического проектирования в организации совместной деятельности педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания детей дошкольного образовательного учреждения;
раскрыто содержание и структура взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания на основе педагогического проектирования посредством разработки и обоснования теоретической модели как системной конструкции, объединяющей основные компоненты взаимодействия и оптимальные условия его обеспечения;
определены и обоснованы критерии и показатели уровня взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания.
Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности проведенной работы, поскольку отражает опыт практического решения задачи по созданию условий взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания. Разработанная модель взаимодействия педагогов и родителей может найти непосредственное применение в качестве реальной основы для активизации различных форм деятельностно-диалогового сотрудничества и смыслового взаимодействия всех субъектов педагогического процесса группы полного дня. Содержание показателей и уровней взаимодействия педагогов и родителей могут применяться в практической деятельности специалистов дошкольных образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, использованием
комплекса методов и психолого-педагогического подхода к исследованию; результатами количественного и качественного анализа экспериментальных данных с применением методов математической статистики. На защиту выносятся следующие положения:
1. Группа кратковременного пребывания - организационно-
педагогический феномен, представляющий собой новую форму
дошкольного образования, функционирующую в целях удовлетворения
образовательных и социокультурных запросов родителей, позволяющую за
ограниченное время обеспечить интенсивное взаимодействие всех субъектов
образования.
-
Взаимодействие педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей рассматривается как педагогическое партнерство субъектов образования, направленное на выработку и реализацию единых подходов к воспитанию и образованию дошкольника. В основу педагогического партнерства положены принципы целостности (единая система деятельности педагогов и родителей с распределением соответствующих функций, структурой управления); добровольности (построение отношений на основе самостоятельных, инициативных педагогических действий); взаимоответственности (единство целей общественного и семейного воспитания); равновыгодности (достижение результатов значимых для всех субъектов педагогической деятельности).
-
Педагогическое проектирование взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания предполагает пошаговость совместных действий, в процессе которых у субъектов взаимодействия формируются коммуникативные навыки, накапливается опыт согласованных педагогических действий с последующим анализом полученных результатов.
-
Модель взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания представляет собой системную конструкцию, объединяющую основные компоненты взаимодействия и оптимальные условия его обеспечения посредством педагогического проектирования, которая:
- предполагает последовательную реализацию трех этапов (проблемно-
поискового, содержательно-деятельностного, результативно-
критериального), на каждом из которых родителям оказывается необходимая
помощь в использовании ресурсов открытого образовательного пространства
для решения педагогических задач;
ориентирована на получение результата, который проявляется в развитии педагогического партнерства педагогов и родителей по вопросам воспитания и образования ребенка;
обеспечена соответствующей организационной и коммуникативной деятельностью со стороны родителей, педагогов и специалистов дошкольного образовательного учреждения;
организационно встраивается в образовательную программу дошкольного учреждения как система формирования педагогического партнерства между субъектами образования.
5. Обеспечение взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении осуществляется посредством следующих педагогических условий:
педагогическое партнерство является согласованной формой включения родителей в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения, имеющее ценностно-целевую направленность и ориентировано на поиск совместных способов реализации взаимодействующими субъектами актуальных задач воспитания и обучения детей;
- совместная деятельность педагогов и родителей в условиях
педагогического партнерства реализуется на основе педагогического
проектирования;
- педагогическое партнерство педагогов и родителей осуществляется в
деятельностно - диалоговой форме на основе следующих принципов:
целостности, добровольности, взаимоответственности, равновыгодности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась диссертантом в ходе практической работы в качестве руководителя дошкольного образовательного учреждения № 1898 (г. Москва).
Основные положения диссертационного исследования были отражены в докладах на VI Международной научной конференции «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2009 г.); VII Международной научной конференции «Педагогика и образование» (Москва, 2010 г.).
Соискатель неоднократно выступал на заседаниях педагогических советов, семинарах для воспитателей детских садов города Москвы. По теме диссертации опубликовано 11 научных статей.
Структура диссертации:
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируется цель, задачи и основная гипотеза исследования, раскрываются теоретико-методологическая основа и этапы исследования, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность полученных результатов, содержатся положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов.
В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания» представлен теоретический анализ исследуемой проблемы, как в исторической ретроспективе, так и в современных психолого-педагогических трудах; определяются основополагающие понятия;
раскрывается сущность взаимодействия педагогов и родителей как одного из педагогических условий целостного развития ребенка-дошкольника; представляются сущностные характеристики группы кратковременного пребывания как современного организационно-педагогического феномена; выявляются особенности взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания; рассматриваются основные категории (принципы, компоненты, функции) взаимодействия педагогов и родителей.
Во второй главе «Педагогическое проектирование взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания» дано теоретическое обоснование необходимости использования педагогического проектирования при взаимодействии педагогов и родителей; рассматриваются основные аспекты педагогического проектирования; разрабатывается модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей; раскрывается логика, содержание и основные этапы опытно-экспериментальной работы; анализируются результаты.
В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении представлен анкетный и методический материал проведенной опытно-экспериментальной работы.
Взаимодействие педагогов и родителей как психолого-педагогическая проблема
В российском современном обществе все заметнее становится проблема организация совместной жизни взрослых и детей, где педагоги и родители имеют правильное представление о целях и задачах воспитания ребенка-дошкольника.
Впервые о необходимости взаимодействия педагогов и родителей в конце XIX века заговорили выдающиеся отечественные педагоги: П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др.[138; 169; 265].
Основатель оригинальной теории семейного воспитания, П.Ф. Лесгафт в своих работах обращал внимание на то, что лучшей средой для маленького ребенка является семья, существование детских садов - неизбежность и необходимость для детей, лишенных родительского попечения и заботы [169]. По мнению П.Ф. Лесгафта и родители, и педагоги должны сохранить ценнейшие качества ребенка: «впечатлительность ко всему окружающему, самодеятельность, отзывчивость, искренность, правдивость, интерес к познанию» и др. Он писал: «Все это возможно только тогда, когда при воспитании ребенка не преследуется определенная тенденция, не ломают ребенка системою, не предупреждается всякий его почин...» [169]. Автор призывал к изменению воспитательной работы в детских садах, актуально звучат его слова о «рутинных педагогических приемах».
Ценным вкладом в развитие дошкольной педагогики, семейного воспитания были работы видного отечественного ученого П.Ф. Каптерева («Задачи и основы семейного воспитания», «О природе детей», «О детских играх и развлечениях», «Энциклопедия семейного воспитания и обучения»). Особый интерес представляет участие П.Ф. Каптерева в «Родительском кружке». В работе этого кружка велась разработка вопросов семейного воспитания. Ученый признавал необходимость «живой связи семьи с общественными» институтами и видел в этой связи правильное развитие личности [137]. Мы поддерживаем данную точку зрения, видим перспективу эффективного взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи в открытой позиции педагога, которая при определенных условиях вызывает у родителей ответное желание раскрыться.
Нельзя не согласиться с мнением П.П. Блонского о том, что родители являются первыми воспитателями своих детей, и поэтому семейное воспитание необходимо начинать с них [49]. СТ. Шацкий писал о необходимости развития серьезной педагогической пропаганды среди населения, которая должна была способствовать оказанию помощи в деле массового воспитания детей [280, с. 122-152]. Великий русский педагог А.С. Макаренко рассматривал семью как трудовой коллектив, который будет взаимодействовать по вопросам воспитания с коллективом учителей и учащихся [176, с.213-216]. Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания развивались в работах В.А. Сухомлинского, в частности, он писал: «Без...активного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного обогащения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка общества, невозможна школа как важнейшее учебно-воспитательное учреждение и невозможен моральный прогресс общества» [258, с.11-12]. Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества. Это утверждение особенно важно для нашего исследования. Педагоги могут добиться позитивных результатов только в сотрудничестве с семьей. Путь к успеху - единство целей и задач семьи и детского сада.
В 60-70-е годы XX в. осуществлялись педагогические исследования (И.В. Гребенников, A.M. Низова и др.) целью которых было научное обоснование путей и средств, обеспечивающих функционирование системы «школа-семья-общественность». Результаты показали следующее: важно сочетать воспитание ребенка в семье с необходимостью воспитания его в коллективе сверстников [90; 196].
Изменение государственной политики в области образования, в 90-е годы, повлекло за собой признание положительной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. В соответствии с «Концепцией дошкольного воспитания» (1989) изменился взгляд на сотрудничество с родителями. Сущность данного подхода состоит в объединении усилий дошкольных учреждений и семьи для развития личности, как детей, так и взрослых с учетом интересов и особенностей каждого члена сообщества, его прав и обязанностей. Отечественным педагогом Л. М. Клариной разработан целый комплекс становления и развития содержательных и организационных направлений сообщества детского сада и семьи (дети, родители, профессионалы), например, создание в детском саду методического кабинета, оснащенного психолого-педагогической литературой для родителей, совместное обсуждение с ними прочитанного с целью возможного использования приобретенных таким образом знаний в условиях детского сада, открытие на этой основе дискуссионного клуба профессионалов и родителей, библиотеки детской литературы, которая может быть использована как в детском саду, так и в семье, организация спортивной секции для детей и родителей, разнообразных клубов по интересам и др. [143].
В конце XX начале XXI вв. произошли серьезные изменения в системе образования, вызванные реформированием общества. Как было отмечено, в материалах «Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 года» подготовленных сотрудниками Института развития дошкольного образования РАО: доктором психологических наук В.И. Слободчиковым, В.А. Петровским, С.Г. Якобсон и др. сложились самые общие типы этих инновационных изменений применительно к разным уровням организации дошкольной образовательной системы.
Особенности взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания
В своем исследовании О.В. Огороднова, убедительно приходит к выводу о необходимости разработки и реализации «программ развития педагогов и родителей», нацеленных на создание «режима взаимосодействия» [200, с.91] и основанных на принципах активности, комплексности совместной деятельности, проблемности и индивидуализации ее содержания, рефлексивного анализа ее продуктов. Автором отмечается, что при разработке таких программ необходимо уделять первоочередное внимание следующим деталям: -программы нуждаются в четкой научной основе (необходимо более четкое определение ценностей, ведущих идей, методологических принципов; -программы должны содержать алгоритмы, схемы-опоры, позволяющие воспитывающим взрослым самостоятельно моделировать содержание и формы взаимодействия, развивать не только компенсаторные, но и координационные связи. О.В. Огороднова утверждает, что при реализации таких программ у педагогов и родителей должна быть возможность получать квалифицированные консультации специалистов (психологов, социальных педагогов, методистов) [200, с.92]. Приводя аргументацию автора, необходимо отметить ряд спорных моментов: квалификация современных педагогов не всегда соответствует высоким требованиям, предъявляемым автором к подобным программам; наличие специалистов, способных оказать необходимую помощь в рамках дошкольного учреждения предусмотрено штатным расписанием детского сада не во всех образовательных учреждениях. Не отрицая значимости проанализированных работ, необходимо отметить, что взаимодействие исследовалось в них по отдельным направлениям обучения и воспитания ребенка, активное участие родителей в образовательном процессе рассматривалось недостаточно, практически не исследована проблема работы с родительскими группами.
Упоминание о работе с родительскими группами можно встретить лишь в ряде исследований (А.И. Захаров, 1982; А.С. Спиваковская, 1988; АЛ. Варга, 1986 и др.). Чаще всего такая работа не является целью педагогов, а проводится как дополнение к коррекционной программе, проводимой с детьми, или является составной частью проведения психолого-педагогической коррекции (детский сад компенсирующего вида, консультативный пункт, центр игровой поддержки, лекотека и т.д.).
В зарубежной педагогике и психологии родительские группы зарекомендовали себя как весьма эффективная форма обучения взрослых решению актуальных проблем в воспитании и обучении дошкольников (У. Глассер, 1992; Т. Гордон 1992; М.Д. Файн 1992 и др.). Особенно широкую известность получила программа Томаса Гордона «Тренинг эффективного родителя» (Т. Гордон, 1992). Работа по данной программе проводится с помощью самых различных организаций: агентствами социальной службы, школами, церквями, центрами обучения взрослых, консультативными центрами, муниципальными центрами психического здоровья и др.
В России руководство родительскими группами осуществляется преимущественно психологами, которые используют в своей работе специализированные психокоррекционные тренинги (Н.В. Пезешкиан 1993; Н.В. Клюева, 2001; И.М. Марковская, 2002 и др.). В условиях дошкольного образовательного учреждения спектр профессиональных психотерапевтических методик находится в ограниченном доступе. Причинами, на наш взгляд, являются недостаточная компетентность воспитателей в области психотерапии, несогласованность действий субъектов образования и традиционное использование в практике взаимодействия психолого-педагогического коллектива детского сада с родителями информационных методов работы.
Мало разработанной остается тема подготовки педагогов к совместной педагогической деятельности с родителями. Специфика педагогического аспекта группы кратковременного пребывания заключается в возможности включения родителей в педагогический процесс, как нового субъекта образовательно-воспитательной деятельности в разнообразных традиционных (консультации, собрания, досуговые мероприятия и др.) и инновационных формах (семейные гостиные, фестивали, семейные клубы, проектная деятельность, семейный театр и др.) и необходимостью пролонгировать образовательно-воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения в условиях семьи, в связи с ограниченностью времени пребывания ребенка со специалистами в дошкольном образовательном учреждении. В связи с этим особо ценен опыт исследователей задач и средств подготовки педагогов к работе в условиях совместного пребывания всех субъектов образования, отраженный в диссертациях И.Л. Бабкиной, И.Е. Буршит, Г.В. Глушковой, И.В. Голенковой и др. посвященных проблеме взаимодействия детского сада и семьи в условиях группы кратковременного пребывания.
Г.В. Глушкова в своем исследовании подчеркивает, что большинство членов семей доверяют квалифицированному подходу педагогов в воспитании своих детей и осознанно готовы принимать участие в обучении ребенка под руководством специалистов.
Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников, а также принципы и этапы работы педагогов по реализации этого потенциала раскрыты в диссертации И.В. Голенковой «Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания».
Этапы педагогического проектирования взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания
В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова под условием понимается «обстановка, в которой протекает что-либо, обстоятельства, при которых совершается что-либо, нормы, законы, правила, установленные для определенной области жизни, деятельности» [202].
В философии термин «условие» трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может; условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается [269].
Н.М. Борытко определяет педагогическое условие, созданное коллективом педагогов в школе, как внешнее обстоятельство, влияющее на осуществление педагогического процесса, но не всегда гарантирующее получение предполагаемого результата [57]. Педагогические условия, по определению В. Л. Муравьева - это требования и рекомендации к организации педагогической деятельности, подчиняющиеся общим принципам педагогического процесса [188, с.50].
Ю.К. Бабанский под педагогическими условиями понимает «обстановку, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся -успешно трудиться» [25, с. 125]. И.П. Подласый под педагогическими условиями понимает комплекс причин, т.е. то, как и какие факторы применяются в педагогическом взаимодействии [212, с.335]. Согласно результатам исследований П.И. Пидкасистого, A.M. Сто-ляренко, Ю.М. Корниенко и других ученых, педагогические условия выступают в качестве совокупности взаимосвязанных факторов.
В.И. Андреев, рассматривает педагогические условия как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [10].
В работах А.С.Белкина и В.В.Нестерова единство участников образовательного процесса рассматривается через понятие коммуникативной компетенции педагога. Авторы рассматривают ее как «организацию педагогического взаимодействия, при которой создается общность участников образовательного процесса при сохранении индивидуальности каждого из них, формируется психологическая готовность к сотрудничеству на основе «встречных усилий», обеспечивается достижение ожидаемых (или заданных) результатов» [195, с.63]. Точнее сказать, общность участников образовательного процесса - это цель, условие и средство проявления коммуникативной компетентности педагога. Авторы рассматривают структурные компоненты коммуникативной компетентности педагога: ценностное самоотношение педагогов, культуру общения и культуру поведения [195, с.63-68]. Под ценностным самоотношением педагогов подразумевается переживание личностью собственной ценности и значимости, на основе которого формируется ценностное отношение к ребенку. Под культурой общения понимают «такую организацию педагогического взаимодействия, при которой его участники испытывают состояние комфорта, каждому их них создаются условия для коммуникативной самореализации, успешно координируются совместные усилия для достижения заданных или ожидаемых результатов». Под педагогическим тактом подразумевается «соблюдать меру в поступках, проявлении чувств, в оценках, взглядах, суждениях» [там же]. Предложенная авторами структура соотносится и с подходом А.А. Воротниковой, Л.Н.
Митиной, Е.М. Павлюченко, в котором в качестве системообразуещего принципа компетентности, используют субъектность педагога, его способность быть организатором и распорядителем собственной деятельности. Авторы едины во мнении, что методологической основой компетентности является самосознание (позиция «Я-педагог»), а обязательными структурными компонентами операционально-технический (культура общения как способ деятельности), личностный (культура поведения как сторона личности). На основе рассмотренных подходов В.Н. Бушина в своем исследовании рассматривает родителя как субъекта жизнедеятельности, так как, по мнению исследователя, чтобы обеспечить становление личности ребенка субъектом собственной жизнедеятельности, необходимо самим родителям быть носителем этой способности. И позиция «Я-родитель» должна быть основополагающей в структуре коммуникативной компетентности родителя, кроме того, в ней должны быть представлены инструментальный и личностный компоненты [63, с.32]. Создание и функционирование общности, осуществление коммуникаций происходит в определенной культурной среде. Проблему культуры многие исследователи (B.C. Библер, Л.Н. Коган, В.М. Межуев, Э.В. Соколов и др.) рассматривают как проблему взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. В соответствии с воззрениями М.М. Бахтина: «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке» как для других, так и для себя» [35, с.336]. По мнению Л.Н. Коган, социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так вне взаимодействия культура выступает лишь возможностью культурной деятельности. Мы согласны с мнением В.Н. Бушиной, что данный подход открывает широкое поле для исследования проблем формирования личности, взаимодействия культуры и личности, развития индивидуального стиля деятельности и т.д. Процесс усвоения культуры не является результатом усилий отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно-преобразовательной деятельностью личности.
Педагогические условия взаимодействия педагогов и родителей в группе кратковременного пребывания
Анкетирование - метод письменного опроса по заранее разработанной программе. С помощью анкеты педагоги выявляли сильные и слабые стороны в решении различных педагогических задач.
Для исследования отдельных качеств и свойств личности нами было использовано тестирование. Тестирование проводится с помощью педагогических и психологических тестов.
Тест - это стандартизированное задание, по результатам выполнения которого судят о психофизиологических и личностных характеристиках, знаниях, умениях и навыках испытуемого.
Применение различных тестовых методик позволило нам выявить результативность проводимой деятельности, определять фактическое состояние дел. Использование комплекса методов педагогического исследования, помогло наметить пути повышения уровня обеспечения взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания.
Экспериментальной базой исследования являлись: ГБОУ детский сад № 165 ЮВАО; ГОУ детский сад № 168 ЮВАО; ГБОУ детский сад № 299 ЮВАО; ГБОУ детский сад 2610 ЮВАО.
В исследовании приняли участие специалисты дошкольных образовательных учреждений - 26 человек, родители воспитанников - 336 человека. Среди респондентов групп кратковременного пребывания: ЭГ (экспериментальная группа) - 180 человек, КГ (контрольная группа) - 182 человека.
Эксперимент проводился с 2009 по 2012 год. Были определены цели и задачи опытно-экспериментальной деятельности, что позволило в дальнейшем объективно оценить результаты взаимодействия педагогов и родителей в условиях групп кратковременного пребывания.
Таким образом, для обеспечения взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении необходимо осуществление следующих требований: создание педагогических условий взаимодействия между педагогами и родителями, благоприятного психологического климата; использование системы мониторинга взаимодействия, включающей методики, позволяющие анализировать уровень педагогического партнерства педагогов и родителей по вопросам целостного развития ребенка дошкольного возраста..
Цель эксперимента - анализ и проверка обеспечения взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении.
В соответствии с целью исследования были определены задачи и методики опытно-экспериментальной работы (таблица 12):
Проанализировать потребности родителей во взаимодействии с педагогами (специалистами) группы для достижения педагогического партнерства по вопросам целостного развития ребенка Беседы, анкетирование:-Модернизированная анкета для родителей (Е.П.Арнаутова).Методики:-SS- анализ потребностей
Выявить критерии, показатели и уровни оценки результатов эксперимента Беседы, анкетирование
Экспериментально проверить обеспеченность взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении Наблюдение за педагогами (специалистами) и родителями в воспитательно-образовательном процессе, их поведением, отношением к окружающим, использованием полученных педагогических знаний, умений и навыков в повседневной жизнедеятельности; анкетирование; беседы с родителями, изучение документации педагогов и специалистов группы, портфолио детей.
Проанализировать результаты эксперимента, представить эффективность разработанного подхода в количественных и качественных показателях Методы математической статистики
Реализацию взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания детей на констатирующем, формирующем и контрольном этапах эксперимента мы рассматривали в соответствии с определенными критериями, для каждого из которых определены необходимые и достаточные показатели. Отбирая показатели, мы исходили из необходимости учитывать следующие важные условия: информативность показателя и возможность его количественной и качественной интерпретации, обладания качеством простоты и доступности для понимания и применения, охватывания всех компонентов структуры и содержания взаимодействия педагогов и родителей в условиях группы кратковременного пребывания.
Критерий направленности педагогов и родителей на развитие взаимодействия характеризуется следующими показателями: мотивация на развитие взаимодействия; осознание ценности взаимодействия педагогов и родителей для целостного развития ребенка.
Критерий полноты представлений о способах и, приемах взаимодействия отслеживается через следующие показатели: коммуникативная компетентность педагогов и родителей; согласованность педагогических действий педагогов и родителей.
Критерий трансляция деятелъностно-диалоговой формы взаимодействия включает следующие показатели: включенность педагогов и родителей во взаимодействие; психологический климат в группе. Теоретический поиск и собственный опыт работы позволили нам выделить уровни взаимодействия - целевой (высокий), конструктивный (средний), контактный (низкий).
Целевой (высокий) уровень: сформированная система соучастия родителей в жизни детского сада; деятельностно-диалоговая форма отношений между педагогами и родителями; эмоциональный комфорт; единство ценностных ориентации.
Конструктивный (средний) уровень: сформирована одна из форм участия родителей в жизни детского сада; устойчивые межличностные отношения и отношения взаимной ответственности.
Контактный (низкий) уровень: эпизодичность участия родителей в жизни детского сада, группы; эмоциональная неуравновешенность, поведение регулируется в основном требованиями педагогов; саморегуляция и самоорганизация ситуативные.
Динамика развития партнерских отношений отслеживается в течение года. Это позволяет видеть динамику качества взаимодействия в отношении семьи и группы (педагоги, родители, дети) в целом.
Уровень взаимодействия рассчитывается математически. Для этого необходимо сумму цифровых данных, полученных по всем критериям (Д), разделить на число критериев (к), тогда уровень развития взаимодействия (У в) будет представлен так: У в = Д/к
Например, если в цифровые данные по всем критериям 3+3+2=8, а к=3, следовательно, Ув=8:3 2,7, т.е. уровень взаимодействия данной группы педагогов и родителей выше среднего уровня, т.е. приближены к целевому уровню, это дает основания предположить, что нами сформировано педагогическое партнерство педагогов и родителей.
