Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития учреждения дополнительного образования детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями 15
1.1. Интегративный потенциал учреждений дополнительного образования детей как предмет научного исследования 15
1.2. Сущность сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями 40
1.3. Сетевое взаимодействие как условие развития учреждения дополнительного образования детей 70
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Построение процесса сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями 96
2.1. Модель сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями 96
2.2. Анализ динамики развития учреждения дополнительного образования детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями 123
Выводы по второй главе 152
Заключение 155
Библиографический список 159
Приложение 191
- Интегративный потенциал учреждений дополнительного образования детей как предмет научного исследования
- Сущность сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями
- Модель сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями
- Анализ динамики развития учреждения дополнительного образования детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время государством и обществом признаётся значительная роль образования в экономическом и социальном развитии страны. Учреждения дополнительного образования детей, реализующие принципы полноты, непрерывности, целостности и социального партнёрства, призваны удовлетворять возрастающие запросы потребителей образовательных услуг. Но ограниченность ресурсов, в том числе кадровых, обусловливает необходимость реорганизации структуры и создания новых алгоритмов взаимодействия данных типов учреждений в соответствии с требованиями, предъявляемыми внешней средой.
Перед учреждениями дополнительного образования детей открываются возможности развития в условиях использования потенциала высших учебных заведений посредством организации сетевого взаимодействия. Российская система высшего образования нуждается не только в обновлении профессионального образования, но и в условиях демографического спада предопределяет инновационные подходы к достижению эффективности при работе с абитуриентами и подготовке студента на основе интегративности, открытости, гибкости, вариативности.
Теоретические аспекты развития системы дополнительного образования детей раскрыты в работах В.В. Абрауховой, А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, Т.К.Говорушиной, Л.Г. Логиновой, Б.П. Мартиросяна, Г.Н. Поповой и др. Вопросам развития процессов интегративности и вариативности в данных учреждениях посвящены исследования А.В. Золотарёвой, но проблема теоретического осмысления их интегративного потенциала остаётся не раскрытой.
Исследования вопросов сетевого взаимодействия в основном группируются по трём направлениям: общие проблемы организации сетевого взаимодействия (А.Л. Гапоненко, Ю.А. Конаржевский, А.П. Панкрухин, Р.В. Приходько, Э.И. Скоблева и др.); повышение квалификации педагогических кадров (Н.С. Бугрова, О.В. Кайгородова, А.Д. Цедринский и др.); организация профильного обучения (В.И. Гам, С.С. Кравцов, М.Л. Кондакова, О.В. Петухова, С.В. Сигалов др.).
Сетевое взаимодействие в деятельности высших учебных заведений рассмотрено в работах Ю.А. Бурдельной, А.В. Воронина, В.С. Капустина, Л.И. Мухиной, А.Г. Шепило и др.Деятельность учреждений дополнительного образования в данном контексте в основном рассматривается в аспекте организации предпрофильной подготовки (А.Ф. Мазник и др.)и в рамках организации внеурочной деятельности (Л.В. Байбородова, А.В. Золотарёва, Е.Н. Лекомцева, Е.А. Страдина и др.). Использованию сетевого взаимодействия для решения задач развития образовательного учреждения посвящены исследования Т.А. Зубаревой, Л.А. Павловой и др. Вопросы сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями и оценка влияния данного процесса на развитие образовательного учреждения не нашли достаточного отражения в педагогических исследованиях.
Создание новых механизмов саморегулирования деятельности объединений образовательных организаций и работников сферы образования, а также сетевого взаимодействия образовательных организаций декларируется в рамках национальной образовательной стратегии «Наша новая школа». Кроме того, можно наблюдать корреляцию организации сетевого взаимодействия учреждений общего, профессионального и дополнительного образования по ведению элективных и профильных курсов на третьей ступени средней школы, регламентированной Министерством образования РФ. Опосредовано организации сетевого взаимодействия способствуют и Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения.
Анализ научных подходов и практики их реализации позволил выявить противоречия между:
запросами субъектов внешней среды и ограниченными ресурсными возможностями учреждения дополнительного образования детей;
необходимостью комплексного развития учреждения дополнительного образования детей и возможностью высших учебных заведений использовать систему дополнительного образования для эффективной организации некоторых сфер своей деятельности;
потребностью практики по осуществлению учреждением дополнительного образования детей сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями и отсутствием теоретико-методологической базы данного процесса.
Совокупность обозначенных противоречий позволила определить проблему исследования, которая заключается в недостаточном теоретическом обосновании содержательно-технологического обеспечения развития учреждения дополнительного образования детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями.
Постановка проблемы определила выбор темы исследования: «Развитие учреждения дополнительного образования детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями».
Цель исследования: разработка, научное обоснование и практическая апробация модели сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями.
Объект исследования – деятельность учреждения дополнительного образования детей.
Предмет исследования – сетевое взаимодействие учреждений дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями.
Гипотеза исследования основана на том, что сетевое взаимодействие с высшими учебными заведениями обеспечивает развитие учреждения дополнительного образования детей, если:
учреждение дополнительного образования детей в полной мере реализует свой интегративный потенциал через слияние компонентов внешней и внутренней сред в единое социально-педагогическое пространство;
обновление содержания совместной деятельности участников сети детерминируется социальным заказом и потребностями данных типов учреждений и предполагает целенаправленное объединение образования, пространства, времени и ресурсов высшего учебного заведения и учреждения дополнительного образования детей, функционально связанных по вертикали и горизонтали;
сетевое взаимодействие данных типов учреждений развивается по уровням: на первом определённые системы должны быть в наличии в образовательном учреждении; на втором все новшества в системах должны быть внедрены и освоены; на третьем новшества должны функционировать в рабочем активном режиме; на четвёртом уровне внедрённые и функционирующие изменения должны привести к изменению содержания деятельности учреждений.
Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи:
-
На основе психолого-педагогических исследований выявить интегративный потенциал учреждения дополнительного образования детей.
-
Определить сущность процесса сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями.
-
Уточнить развивающие возможности сетевого взаимодействия для учреждения дополнительного образования детей.
-
Разработать модель сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями.
-
Обосновать эффективность реализации данной модели для развития учреждения дополнительного образования детей.
Методологическую основу исследования составили: положения системного подхода к анализу явлений действительности, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их, эти положения позволяют анализировать, проектировать и конструировать объекты в качестве систем (В.С. Анфилатов, С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королёв, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петрушенко, Г.Н. Сериков, А.И. Уёмови и др.); структурный подход, являющийся дополнением системного подхода и позволяющий структурировать компонентный состав системных объектов (Д.Н. Бобрыщев, В.С. Готт, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул и др.); интеграционный подход, который позволяет рассматривать процессы в совокупности (А.Я. Данилюк, А.В. Золотарёва, О.В. Кайгородова, Э.М. Коротков, Б.З. Мильнер, А.И. Пригожин, Ю.С. Тюнников и др.); деятельностный подход, предполагающий развитие человека посредством деятельности за счёт активного воздействия на окружающий мир (Г.С. Батищев, М.В. Дёмин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Сагатовский, В.С. Швырёв и др.); процессуальный подход, рассматривающий развитие как необратимое, направленное и закономерное изменение (Э.Н. Гусинский, В.С. Лазарев, М.М.Поташник и др.).
Теоретические основания представлены: положениями проектирования и управления развитием образовательными системами (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, А.Е. Новиков, Л.А. Павлова, М.М.Поташник и др.); историей, теорией и практикой дополнительного образования детей (В.В. Абраухова, Т.А. Антопольская, А.Г. Асмолов, В.А. Березина, Г.П.Буданова, Т.К. Говорушина, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.В. Золотарёва, Л.Г. Логинова, Н.А. Морозова, Г.Н. Попова, А.В. Скачков, В.В. Федотова, А.Б. Фомина, П.Н. Ходунова, В.Я. Ясвин и др.); современными концепциями сетевого образования (А.И. Адамский, М.Ю. Барышникова, Н.С. Бугрова, В.И. Гам, Н.Н. Жуковицкая, М.Л. Кондакова, Е.В. Рябышева, Н.Е. Орлихина, Р.В. Приходько, О.Н. Сусакова, Ю.А. Фильчаков, А.Г. Шепило и др.) и социальных сетей (Г.В. Градосельская, А.В. Олескин, М.М. Чучкевич и др.); основами и технологиями инновационной деятельности (К. Ангеловски, Г.И. Герасимов, Е.М. Горенков, О.С. Гребенюк, Л.В. Илюхина, Ю.А. Карпова, М.В. Кларин, Н.И. Лапин, А.И. Субетто, А.В. Хуторской, А.Д. Цедринский и др.); исследованиями в области управления, в том числе социального (П.Ф. Дракер, Э.М. Коротков, Б. Твисс и др.) и стратегического (А.Л. Гапоненко, Х. Виссема и др.), теориями организаций и их развития (В.В. Абраухова, Н.Н. Давыдова, И.Н. Дроздов, Т.А. Зубарева, Б.З. Мильнер, Н.Д. Малахов, Н. Масленникова и др.), современными оценками эффективности развития (П.Е. Горинов, Ю.В. Демина, Ю.Н. Лапыгин и др.); методологией педагогического исследования (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Д. Чечель и др.).
В ходе работы над диссертацией были использованы следующие группы методов: теоретические – сравнительно-сопоставительный анализ педагогических источников; теоретическое проектирование и моделирование; понятийно-терминологический и междисциплинарный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных; эмпирико-диагностические (анкетирование, тестирование); обсервационные (наблюдение: прямое и косвенное, длительное и кратковременное); экспериментальные (констатирующий, формирующий и обобщающий эксперимент);статистические –качественный и количественный анализ данных, полученных экспериментальным путём.
База исследования: Областное автономное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Областной центр развития творчества детей и юношества», Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет», Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Астраханский государственный технический университет», Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Астраханская медицинская академия Минздравсоцразвития», филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при президенте РФ».
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг. и состояло из нескольких взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2005–2006) осуществлялось изучение и теоретическое осмысление проблемы развития учреждения дополнительного образования детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями, велась работа по созданию и организации данного процесса.
На втором этапе (2006–2007) проводился стратегический анализ деятельности Областного автономного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Областной Центр развития творчества детей и юношества», разрабатывалась модель сетевого взаимодействия, формировался комплект диагностических методик исследования, изучалась практика взаимодействия.
На третьем этапе (2007–2011) проводились формирующий и обобщающий эксперименты, систематизировались полученные данные, оформлялись результаты научной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
конкретизировано сущностное понимание сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями, определяемое точками соприкосновения в поле их деятельности и направлениями взаимодействия;
разработана модель сетевого взаимодействия, реализация которой позволит учреждению дополнительного образования детей эффективно развиваться;
на основе стадий развития инноваций обосновано уровневое содержание процесса сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями.
Теоретическая значимость научных результатов исследования состоит в следующем:
-
Понятийно-категориальный аппарат дополнен понятиями, учитывающими специфику сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями. В частности, конкретизировано понятие «интегративный потенциал», который проявляется в способности слияния компонентов внутренней (взаимодействие на уровне организации и содержания разных образовательных областей в рамках учреждения, а также взаимодействие дополнительного и базового образования в рамках образовательной деятельности других типов образовательных учреждений) и внешней (взаимодействие различных учреждений на уровне организации и содержания дополнительного образования детей в рамках единого образовательного пространства) интеграции на основе особенностей учреждения дополнительного образования детей, в результате чего могут возникнуть определённые социально-педагогические эффекты, обусловливающие возникновение нового состояния системы образования в целом. А также уточнено понятие «сетевое взаимодействие» как направление развития образовательного учреждения в процессе непосредственного или опосредованного взаимного влияния участников сетевого взаимодействия друг на друга, нацеленное на достижение значимых социально-образовательных результатов посредством оптимального использования кадрового, научно-методического, информационного и материально-технического потенциала.
-
Уточнены и расширены представления о взаимосвязи развития учреждения дополнительного образования детей с процессом сетевого взаимодействия, основанном на реализации интегративного потенциала данных учреждений и инновационной направленности их образовательной системы.
-
Научно обоснована критериально-диагностическая оценка развития учреждения дополнительного образования детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями, которая осуществляется на основе сопоставления критериев эффективности сетевого взаимодействия с социальными (оценка удовлетворения потребителей), экономическими (эффективность организации, оказывающей услуги) и организационными (эффективность самого процесса управления) параметрами оценивания результативности деятельности организации и вычисления коэффициента роста.
Практическая ценность научных результатов исследования определяется внедрением в педагогическую практику модели сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями, обеспечивающей развитие учреждения дополнительного образования детей. Результаты исследования могут использоваться при разработке стратегий развития образовательных учреждений, составлении спецкурсов, учебников, методических пособий по социально-педагогическим дисциплинам в вузах и колледжах. Предложенная модель обладает универсальным характером, что делает возможным её широкое практическое использование.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Развитие процессов внутренней и внешней интеграции в учреждении дополнительного образования детей способствует накоплению интегративного потенциала, а его реализация определяет деятельность, при которой данный тип учреждений «дополняет» образовательные сферы других учреждений, создавая пространство взаимодействия. Процесс интеграции усиливает эффект взаимодействия и предполагает создание новых механизмов саморегулирования, а также сетевого взаимодействия образовательных организаций.
-
Сущность сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями определяется «точками соприкосновения» в целевом (развитие одарённости воспитанников, удовлетворение потребностей обучающихся в профессиональной сфере, их социализация), содержательном (формирование метапредметных и предметных компетенций у обучающихся, повышение квалификации педагогических кадров) и результативном (личность обучающегося, способная к дальнейшему образованию и саморазвитию) компонентах деятельности данных типов учреждений. Это становится основой для организации сетевого взаимодействия (в сферах: образовательной и методической деятельности учреждения дополнительного образования детей; образовательной, научно-инновационной и маркетинговой деятельности высшего учебного заведения) и определения его направлений (профессиональное самоопределение: организация учебно-исследовательской деятельности, предпрофильная подготовка и профильное обучение; повышение квалификации кадров; практика студентов вузов).
-
Модель сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями реализует многообразие связей внутри и между ценностно-целевым, содержательно-процессуальным и рефлексивно-аналитическим компонентами. Ценностно-целевой компонент отражает цель (создание системы связей между качественным разнообразием данных типов учреждений посредством концентрации их образовательных ресурсов для удовлетворения развивающихся потребностей и способностей личности и социума в образовании, предоставления каждому возможностей реализации собственной системы получения образования, право свободного выбора), принципы (вариативность, интегративность, инновационность, территориальность, партнёрства) и функции (оптимальное использование ресурсов; расширение образовательного пространства; развитие учреждений дополнительного образования детей) исследуемого процесса. Содержательно-процессуальный компонент раскрывает уровни сетевого взаимодействия через осуществление проектировочно-организационного (определение наличия в образовательном учреждении систем, способствующих организации сетевого взаимодействия) и процессуального (внедрение и освоение новшеств; функционирование новшеств в активном режиме; изменение в содержании деятельности учреждения) этапов, а также направления и средства взаимодействия. Рефлексивно-аналитический компонент определяет критерии (целесообразности, вариативности, результативности, удовлетворённости) и показатели эффективности сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; практическим подтверждением основных положений и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных; сопоставлением результатов исследования с массовым опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические выводы диссертационного исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций: международных: «Социально-педагогическая деятельность сферы сотрудничества» (Саратов, 2009 г.), «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2010 г.), «Человек. Культура. Общество» (Пенза, 2010 г.), «Одарённый ребенок: найти, поддержать и развить» (Астрахань, 2011 г.); региональных: «Дополнительное образование: взгляд в будущее» (Астрахань, 2008 г.), «Инновационные технологии и методы в профессиональном образовании студентов университета» (Астрахань, 2009 г.), «Современная образовательная среда» (Астрахань, 2010 г.), «Многоуровневая подготовка в вузе» (Астрахань, 2011 г.).
Материалы и выводы исследования использовались в практической деятельности учреждений дополнительного образования детей Астраханской области. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс ОАУ ДОД «Областной центр развития творчества детей и юношества».
По теме диссертации было опубликовано 15 статей, в том числе 3 – в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объём диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего в себя 291 источник, и 4 приложений. Текст иллюстрирован 4 рисунками, 3 схемами и 7 таблицами.
Интегративный потенциал учреждений дополнительного образования детей как предмет научного исследования
Дополнительное образование детей находится в единстве образовательного пространства Российской Федерации, то есть связано со всеми уровнями образования.
Законодательно «образование» определяется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [90]. Кроме того, под образованием понимается «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и социума» [215, 321].
В психолого-педагогических исследованиях (А.П. Валицкая [37, 105], Л.А. Колосова [122,7], В.В. Краевский [134, 43], А.Ж. Кусжанова [139, 44-45], Б.Т. Лихачев [146, 320], В.Г. Максимов [155, 103], П.И. Пидкасистый [188, 209], В.А. Сластенин [229, 78]) образование рассматривается и как процесс, и как результат (рис. 1.1).
В соответствии с законом РФ «Об образовании», система образования Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций; объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования.
В научной литературе представление о российской системе образования за последние годы существенно изменилось. Прежде всего, однозначность понимания государственной системы образования как сети только государственных образовательных учреждений уступило место понятию «единое образовательное пространство», состоящее из целостного образовательного пространства (качество организации образования в любом пространственно-временном континууме) и территориально-образовательной системы, понятие которой ввел B.C. Лазарев [141]; как составляющей части единого образовательного пространства и совокупности связанных между собой образовательных и инновационных процессов (происходящих не только в образовательных учреждениях, но и вне их), а также деятельности образовательных учреждений, органов образования, других социальных институтов на одной территории по управлению этими процессами.
Место дополнительного образования детей в системе образования Российской Федерации определено Законом «Об образовании», который выделяет дополнительное образование детей как самостоятельную образовательную сферу, цель которой - всестороннее удовлетворение образовательных потребностей граждан, общества, государства.
Рассматривая понятие «образование» как процесс, можно констатировать, что его основное предназначение - осуществление социализации и социальной адаптации личности, которые предполагают развитие, самоопределение и самореализацию личности [229]. С этой точки зрения дополнительное образование детей может рассматриваться как «особо ценный тип образования», «зона ближайшего развития образования России» [14], так как оно по праву относится к сферам наибольшего благоприятствования для развития личности каждого ребенка.
Рассмотрим сущность данного понятия (рис. 1.2).
Анализируя сущность понятия «дополнительное образование» в работах В.В. Абрауховой [2], В.А. Березиной [23], Т.К. Говорушиной [52], А.В. Золотаревой [95], Л.Г. Логиновой [147], А.В. Скачкова [227], В.В. Федотовой [255], П.Н. Ходуновой [263], В.Я. Ясвина [289], мы пришли к выводу о том, что оно рассматривается как:
образовательное пространство, расширяющее возможность и увеличивающее эффективность системы образования;
специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения;
целенаправленный процесс развития, обучения и воспитания личности посредством реализации дополнительных образовательных программ (дополнительных образовательных услуг) за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства;
процесс коммуникации, направленный на формирование мотивации развивающейся личности ребенка к познанию и творчеству;
открытый, саморегулирующийся и комплексный процесс гармоничного единства познания, творчества и общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность, свободный поиск пути к мастерству и постижению смысла жизни.
Обобщив мнение ученых, мы считаем, что дополнительное образование детей - это процесс социализации и социальной адаптации личности, а также открытая система, являющаяся частью единого образовательного пространства России, функционирующая в сфере свободного времени ребенка, роль которого - расширение экологии детства [14, 7]. Среди функций дополнительного образования детей ученые (Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова) выделяют следующие: ценностно-ориентационная (направленная на освоение ребенком социальных, культурных, нравственных ценностей через систему личностно-значимой деятельности; коммуникативная (позволяющая расширить круг общения, узнать правила и формы сотрудничества, уважительного отношения к партнерам, умения вести диалог); социально-адаптационная (обеспечивающая ребенку умение решать реальные жизненные проблемы, становиться активным членом сообщества, приобретать качества гражданина, гармонизировать свои отношения с обществом, группой, отдельными людьми); психотерапевтическая (создающая комфортные отношения в коллективе); профориентационная (позволяющая получить представление о мире профессий, усилить свои стартовые возможности в сфере трудовой деятельности, снизить риск неверного определения своего профессионального пути); рекреационная (восполняющая психофизические силы человека, способствующая восстановлению творческой и социальной активности, помогающая организации содержательного досуга) и культурообразующая (способствующая активному включению ребенка в самые разные пласты культуры, позволяющая освоить продуктивные способы обогащения культурного окружения) [83, 43].
Согласно исследованию В.А. Березиной, компонентами системы дополнительного образования детей являются: ребенок как субъект образования; педагог дополнительного образования и дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности; образовательные учреждения дополнительного образования детей, независимо от их ведомственной принадлежности; детские и молодежные объцественные организации; семья (родители, их законные представители); ресурсное обеспечение системы (кадровое, научно-методическое, материально-техническое, финансовое); органы управления образованием [23,40].
Сущность сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями
Категория «взаимодействие» является существенным методологическим принципом не только познания феномена учреждений дополнительного образования детей, но и управления их функционированием и развитием. Взаимодействие представляет собой двунаправленный процесс обмена действиями между двумя и более партнерами, на основе добровольности и взаимовыгоды.
Г.И. Герасимов и Л.В. Илюхина утверждают, что своеобразное поле взаимного обмена деятельностями, то есть взаимодействия, создают образовательный процесс и его инновации [46, 49]. Следуя логике исследователей, можно утверждать, что деятельность каждого из участников взаимодействия непосредственно воспроизводит содержание, рождающееся этим взаимодействием. Образуется целостность, характеризующаяся отношениями взаимной связи и взаимной обусловленности. Использование формулы логического квадрата, позволяет обозначить реальное поле взаимодействия с типическими взаимосвязями. В каждой точке этого квадрата определяется доминанта взаимодействия, обеспечивая при этом особый характер взаимоотношения содержания и формы и выделяя такие типы отношений, как «субъект-субъектные», «субъект-объектные», «объект-объектные» и «объект-субъектные» (схема 1.1).
Функциональная типологичность взаимодействия обеспечивается тем, что субъект-субъектные отношения имеют координационную функциональную природу, а субъект-объектные - субординационную. Другие функции выполняют вспомогательную по отношению к названным роль. Например, в субъект-объектном отношении выделяются как минимум три системообразующие функции: инициирующая - определяющая источник первичной деятельности; регулирующая - определяющая предметность и интенсивность деятельности; субординирующая - определяющая степень вовлеченности и исполнительский уровень ответной реакции субъекта. Последняя функция отсутствует в субъект-субъектном взаимодействии, так как монологовая культура уступает диалоговой, а содержание строится равно-совместными усилиями.
В рамках общего поля взаимодействия объект-объектные отношения, возможны, когда равнодействующие объекты взаимоопределяются по отношению к единому субъекту. С функцией обратной связи соотносится в управленческой системе объект-субъектное взаимодействие. При этом не все изменения объекта становятся предметом организации управленческого действия, но они оказывают влияние на систему взаимоотношений, даже в виде опосредованного воздействия, особенно в случаях открытых социальных систем, одной из которых является образование.
Последовательное «освоение» пространства взаимодействия, в рамках не одного, а цепочки взаимосвязанных образовательных учреждений, охватывающих несколько ступеней образования, позволяет создать своего рода кумулятивный эффект, который обеспечивается единством целей, преемственностью содержания образования, последовательным усложнением педагогических технологий, взаимодействием коллективов педагогов и воспитанников. Престиж и конкурентоспособность связанных общим «полем» образовательных учреждений повышается из-за их способности реально гармонизировать все усложняющиеся требования общества, профессиональных структур и потребностей личности в разностороннем развитии и самореализации через организацию в рамках данного «поля» сетевого взаимодействия.
В основе сетевого взаимодействия лежит понятие «сеть». Специально для каждого конкретного случая формулируется определение «сеть в образовании» в педагогических исследованиях последних лет, поэтому интерпретации этого понятия являются эмпиричными и несопоставимыми с определениями, данными разными авторами. Приведем лишь некоторые из них:
совокупность образовательных учреждений, расположенных в пределах определенной территории в соответствии с границами административно-территориального деления Российской Федерации [67, 4];
совокупность субъектов образовательной деятельности, предоставляющих друг другу собственные образовательные ресурсы с целью повышения результативности и качества образования друг друга [179, 35];
совокупность учреждений, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления. Отличительной чертой сети является особый тип взаимодействия разных типов и видов учреждений (организаций) [209, 3];
совокупность субъектов образовательной деятельности, предоставляющих друг другу свои материально-технические и людские ресурсы для повышения результативности деятельности, наиболее успешно функционирующее в условиях конкретного региона [238];
организационно оформленное, устойчивое взаимодействие организаций между собой и с субъектами внешней среды в целях повышения эффективности использования совокупного потенциала системы профобразования, оптимизации используемых ресурсов и достижения качества подготовки выпускников труда, соответствующего требованиям [18];
полифункциональная система, способная предоставить широкий спектр качественных образовательных услуг на основе сетевого взаимодействия учреждений, используя различные модели, построенные с учетом преимуществ конкуренции, либо кооперации образовательных учреждений, исходя из современных целей и условий развития образовательных систем [86, 208];
целостность субъектов образования (включая и другие субъекты социокультурной среды), осуществляющих ценностно-смысловое профессиональное взаимодействие, нацеленное на достижение значимых социально-образовательных результатов [154];
способ совместной деятельности, основой возникновения которой является определенная проблема, в которой заинтересованы все субъекты, вступающие в сеть. При этом они сохраняют независимость своей основной деятельности, взаимодействуя лишь по поводу данной проблемы, объединяя при необходимости ресурсы для ее разрешения [208, 93];
это современный конструируемый механизм достижения индивидуальных и групповых целей, основанный на связях и обмене информацией, позволяющий осуществлять коммуникацию и социальные взаимодействия отдельных людей, групп и организаций в целях развития [97].
В целом, начало использования термина «сетевой» в практической педагогике относится к 70-80-м гг. XX в. Тогда метод сетевого планирования был заимствован из экономической науки и перенесен в педагогическую практику (Ю.П. Болтышев [28]; А.А. Овчинников, B.C. Кучинский, Г.Ф. Петров [176]; А.А. Чепцов [271]; Б.И. Черкасов [272,]). В конце 1990-х гг. его описал Ю.А. Конаржевский [123], тогда же в научно-педагогической литературе появился термин «сетевое взаимодействие». Несомненная заслуга в этом принадлежит А.И. Адамскому и созданной им образовательной сети «Эврика» [179].
Модель сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями
Метод исследования объектов на их моделях (аналогах определенного фрагмента социальной реальности) определяется как моделирование. Так как данный метод применяется практически во всех видах человеческой деятельности, в том числе на этапах целеполагания, выбора средств и образа действия, реализации намеченных целей, анализа и оценки достигнутого результата, моделирование считают универсальным методом.
В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные виды моделей: позиционная (определяет общую схему деятельности, наглядно представляя будущий объект, обеспечивает установление связей элементов, направления продвижения при решении поставленных задач); содержательная (изменение в содержании будущего объекта по сравнению с настоящим); организационная (показывает изменения в структурном компоненте); управленческая (определяет и фиксирует связи, отношения, которые возникают на основе ведущих идей между субъектами образовательного и профессионального процессов); нормативно-правовая (обеспечивает процессы полномочиями, юридическим и нормативно-правовым сопровождением); прогностическая (отражает соотношение ресурсов и целей для оптимального их распределения и конкретизации); содержательная (характеризует содержательный компонент исследуемого объекта, системы, процесса); структурно-функциональная (моделирует построение и основные действия изучаемого явления); концептуальная (основана на научной, теоретической информационной базе данных и программе действий); рефлексивная (обеспечивает выработку решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных результатов) [158, 104-109].
С позиций системного подхода мы рассматриваем концептуальную модель сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями, представляющую собой систему, в которой данные типы учреждений оказываются равноправными партнерами, находясь во взаимосвязях сотрудничества.
Наиболее существенным в определении системы является ее целостность. В совокупности целостность, устойчивость и органичность системы обусловливают ее открытость, взаимодействие и обмен со средой. Главное значение в системе имеют такие компоненты, как отношения, связи, процессы, тенденции развития и их взаимодействие, образующие интегративные качества. В управлении ведущее значение принадлежит таким свойствам систем, как самоорганизация, саморазвитие и целенаправленность. Саморазвитие системы сетевого взаимодействия - единственный способ сохранения своей целостности в постоянно изменяющейся окружающей среде, источник инноваций.
Среди различных классов систем выделим один, к которому можно отнести и систему сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования с высшими учебными заведениями, это так называемые функциональные системы.
Функциональные системы, как и любые другие, обладают тремя группами признаков: всеобщие, общие и особенные.
Всеобщим для функциональных систем является то, что они материальны.
Общим для функциональных систем является то, что они, как и любые другие системы, обладают общесистемными свойствами:
1) наличием целей функционирования, которые достигаются одновременным и последовательным выполнением ряда задач;
2) управлением как процессом целенаправленного воздействия на систему;
3) иерархической структурой, то есть взаимосвязью подсистем и элементов различных уровней. Особенным для функциональных систем является то, что они выполняют особые функции в составе других, более сложных систем.
Одной из основных характеристик моделирования является его опосредованность: в качестве своеобразного инструмента познания выступает объект - заместитель оригинала, а исследование модели позволяет получить новое знание об изучаемом явлении. Поэтому в основу построения модели сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями вошли следующие положения:
- мы рассматриваем систему сетевого взаимодействия как управляющую и управляемую подсистемы - субъекта и объекта взаимодействия. Система, формирующая воздействие, называется управляющей подсистемой (субъектом). Система, «испытывающая» на себе внешнее воздействие, называется управляемой подсистемой (объектом). Обе эти системы с учетом их взаимодействия образуют новую систему как совокупность двух подсистем;
- модель описывает деятельность субъекта, при этом объект -учреждение дополнительного образования детей, субъект - процесс сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями;
- система сетевого взаимодействия не может не отражать особенностей объекта, его назначение, структуру, производственно-технологические характеристики. Она строится в соответствии с потребностями объекта и предназначена для удовлетворения этих потребностей;
- сетевое взаимодействие учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями выстраивается в логике целостного педагогического процесса, а выбор стратегии, тактики, содержания, форм, технологий взаимодействия целиком и полностью зависит от предназначения данных типов учреждений и той концепции, которую выбирают для себя коллективы этих учреждений в данный период времени;
- при построении модели используются методы стратегического управления, так как процесс сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями рассматривается с точки зрения развития учреждения дополнительного образования детей. А стратегия - это обобщающая модель действий, необходимых для достижения поставленных целей путем создания реального конкурентного преимущества на основе координации и эффективного распределения ресурсов организации с учетом возможностей и угроз во внешней среде [164, 34].
Предлагаемая модель (Схема 2.1) рассматривается нами как функциональная система, представляющая собой обособленную целостность и состоящая из взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимосоответствующих компонентов: ценностно-целевого, содержательно-процессуального и рефлексивно-аналитического.
Ценностно-целевой компонент определяет цель, функции, принципы и задачи моделирования процесса сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования детей с высшими учебными заведениями. При этом цель - создание системы связей между качественным разнообразием данных типов учреждений (видов и форм образовательной деятельности, структурами социализации личности, применяемыми педагогическими технологиями, условиями, адекватными природосообразным и культуросообразным способностям, возможностям человека, его индивидуальности) посредством концентрации их образовательных ресурсов для удовлетворения развивающихся потребностей и способностей личности и социума в образовании, предоставления каждому возможностей реализации собственной системы получения образования, право свободного выбора.
Анализ динамики развития учреждения дополнительного образования детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями
Экспериментальная работа исследования развития учреждения дополнительного образования детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями осуществлялась на базе ОАОУ ДОД «Областной центр развития творчества детей и юношества», ФГБ ОУ ВПО «Астраханский государственный университет», ФГБ ОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет», ГБОУ ВПО «Астраханская медицинская академия Минздравсоцразвития», филиала ФГБ ОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при президенте РФ». Цель экспериментальной работы - проверить гипотезу исследования, уточнить выводы теоретических положений, доказать влияние сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениями на развитие учреждения дополнительного образования детей.
Исследования проводились с 2006 по 2011 гг. Всего в нем приняли участие 4 108 человек, в том числе 3 800 подростков, 150 студентов, 158 педагогов (из них 48 человек из профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений). Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и обобщающего.
Цель первого этапа: измерение актуального уровня развития учреждения дополнительного образования детей, его способности вступить в сетевое взаимодействие с высшими учебными заведениями. В связи с этим выдвигались следующие задачи:
- определение соответствия деятельности учреждения критериям «готовности» к сетевому взаимодействию, на основе анализа внутренней и внешней среды;
- изучение состояния психологического климата в коллективе, его отношение к внедрению инноваций;
- дефиниция наличия в учреждении систем, способствующих организации сетевого взаимодействия;
- фиксация результатов по критериям и показателям сетевого взаимодействия.
Анализ внешней и внутренней среды учреждения осуществлялся в 2006-2007 учебном году (Приложение 2).
Данный анализ (табл. 2.2) позволил не только определить сильные и слабые стороны организации, ее возможности и угрозы, но и свидетельствовал о том, что деятельность ОАОУ ДОД ОЦРТДЮ соответствует критериям «готовности» учреждения к процессу сетевого взаимодействия. В том числе: педагогический коллектив состоит из высококвалифицированных кадров (6 - «Отличников просвещения РФ», 3 -«Заслуженных работников культуры», 5 - «Почетных работников образования», 6 имеют ученые звания, 10 - ученые степени, 18 - высшую категорию, 23 - первую); на основе 6 (из 12) структурных подразделений можно осуществлять сетевое взаимодействие и интегрировать процессы, протекающие в учреждении дополнительного образования детей в реально действующие системы; предоставляются качественные и разнообразные образовательные услуги, условия осуществления образовательной деятельности соответствуют нормам, высока результативность образовательной системы.
Но объективных составляющих явно недостаточно для того, чтобы успешно взаимодействовать с другими учреждениями, поэтому в мае 2007 г. среди сотрудников Центра был проведен социологический опрос по трем анкетам, выявляющим приоритетную среду Центра, уровень комфортности и готовности к внедрению изменений. В опросе приняли участие 82 респондента. Обнаружилось: 58 голосов в пользу догматической среды, 137 человек высказались за факторы, характерные для творческой среды, чуть меньше голосов было отдано карьерной среде (114 человек), единодушно была исключена безмятежная среда (2 человека).
Уверенно себя чувствуют на рабочем месте 86 % опрошенных; 61 % респондентов считают, что могут повлиять на развитие своего профессионального роста; 59 % человек полагают, что у них много возможностей заниматься новыми делами; 73 % респондентов считают, что в Центре присутствует сильное ощущение работы в команде; испытывают доверие и уважение друг к другу 43 % опрошенных; 50 % человек, скорее всего, испытывают доверие и уважение.
Не испытывают опасения за внедрение изменений 37,4 % респондентов, некоторые опасения присутствуют у 28 % человек. Не опасаются большого объема работы при внедрении изменений 41 % опрошенных, небольшие опасения от увеличения объема работы испытывают 30 %. Скорее всего, не опасаются изменений взаимоотношений в коллективе при внедрении изменений 34 % человек, не испытывают опасений по поводу ухудшений взаимоотношений 34,4 % опрошенных. Не опасаются оказаться в группе проигравших при внедрении изменений 36,5 % респондентов, не слишком испытывают опасения оказаться в группе проигравших 38 %. Не опасаются отрицательного результата при внедрении изменений 52 % опрошенных, скорее всего, не опасаются отрицательного результата внедрения изменений 33 %.
Данный опрос показал, что в Центре сложилась строго деловая среда с творческой атмосферой и возможностями карьерного роста, коллектив учреждения сплочен и готов к изменениям.
Кроме того, в рассматриваемы период в учреждении были в наличии системы, осуществляющие взаимодействие с высшими учебными заведениями в рамках своей деятельности, что соответствует первому уровню содержания сетевого взаимодействия. Так для оптимизации работы по профильному обучению в марте 2007 г. по решению малого педагогического совета «Отдела науки и техники» он был переименован в «Отдел предпрофильной подготовки и профильного обучения», основными направлениями деятельности которого стали:
- организация условий и возможностей для эффективного личностного роста обучающихся, совершенствование их в избранной для освоения деятельности; создание целостного непрерывного образовательного пространства через интеграцию базового и дополнительного образования;
- углубленное изучение отдельных дисциплин для подготовки к среднему и высшему профессиональному образованию;
- эффективная организация учебной проектной деятельности, внедрение в педагогическую практику исследовательского метода обучения;
- создание условий для существенной дифференциации содержания обучения с широкими и гибкими возможностями для построения индивидуальных образовательных программ;
- обеспечение удовлетворения образовательных потребностей старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами в отношении продолжения образования.
В рамках данного отдела стали функционировать творческие объединения с углубленным изучением предметов.
С 1994 г. на базе ОАОУ ДОД ОЦРТДЮ ежегодно проводились научно-практические конференции для школьников «Малая академия наук», а в 2006 г. ОАОУ ДОД ОЦРТДЮ стал региональным отделением Общероссийской детской общественной организации «Общественная Малая академия наук "Интеллект будущего"».
В плане повышения квалификации педагогических сотрудников в нашем учреждении сложился опыт взаимодействия с кафедрой социальной педагогики и психологии Астраханского государственного университета. Так, в 2006 г., по заказу ОАОУ ДОД ОЦРТДЮ, на основании договора специалисты кафедры провели курсы «Мультикультурное образование» для педагогов отдела «Мультикультурных детских инициатив». По итогам этих занятий педагоги получили удостоверение государственного образца о повышении квалификации в данной области. В рамках «Дней армянской культуры» (июнь 2006 г.) был осуществлен совместный семинар «Из истории армянской диаспоры в Астраханской губернии». В октябре этого же года специалисты кафедры провели внутриучрежденческий семинар «Инновационные подходы в креативном развитии детей дошкольного возраста» для педагогов отдела «Раннего развития».
