Содержание к диссертации
Введение
Глава I Профилактика социальной дезадаптации детей как педагогическая проблема 13
1. 1. Понятия «социализация», «социальная адаптация», «социальная дезадаптация» в психолого-педагогической литературе. Показатели социальной дезадаптации дошкольников. 13
1. 2. Педагогические причины социальной дезадаптации дошкольников и условия ее профилактики 23
Выводы по первой главе 54
Глава II Организация взаимодействия с родителями как условие ранней профилактической деятельности в системе дошкольного образования 56
II. 1. Традиции, опыт и проблемы взаимодействия педагогов и родителей (к. 19 века-1989 год) 56
II. 2. Проблемы взаимодействия педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей на рубеже 20-21 веков 71
II. 3. Уровни взаимосвязанности педагогов и родителей в совместной деятельности. Модель взаимодействия педагогов и родителей в условиях ДОУ на высоком уровне взаимосвязанности 93
Выводы по второй главе 107
Глава III Реализация модели взаимодействия педагогов и родителей в условиях дошкольных образовательных учреждений 109
III. 1. Подготовка педагогов к взаимодействию с родителями 109
III. 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели взаимодействия педагогов и родителей 114
Выводы по третьей главе 136
Общие выводы исследования 137
Список публикаций - 139
Литература 140
Приложения 156
- Понятия «социализация», «социальная адаптация», «социальная дезадаптация» в психолого-педагогической литературе. Показатели социальной дезадаптации дошкольников.
- Традиции, опыт и проблемы взаимодействия педагогов и родителей (к. 19 века-1989 год)
- Подготовка педагогов к взаимодействию с родителями
Введение к работе
Дошкольное детство - период, когда формируются базовые ценности ребенка (Ч. Кули), закладывается фундамент стиля жизни (А.Адлер), пишется сценарий его жизни (Э.Берн), формируются многие, важные для последующих этапов развития человека, новообразования (Э. Эриксон, Л.С. Выготский и др.), поэтому общество, ориентируясь на будущее, должно особое внимание обращать на условия развития ребенка в дошкольном возрасте. Существует множество причин материального, социального, нравственного порядка, создающих препятствия для полноценной реализации обществом своих обязанностей перед детьми. Среди них - отсутствие согласованной воспитательной среды детских образовательных учреждений и семьи.
Современную ситуацию в системе дошкольного образования можно охарактеризовать как педагогическое отчуждение родителей от процесса воспитания ребенка в детском саду. По результатам нашего исследования, 23% родителей не ждут никакой помощи от детского сада. Родители мало интересуются содержанием и технологиями образовательного процесса в детском саду, используя его как «камеру хранения» для своих детей (32%). Педагоги дошкольных учреждений, в свою очередь, не стремятся привлекать родителей ко всем этапам образовательного процесса, активно использовать воспитательный потенциал семьи (43%). Содержание взаимодействия воспитателей и родителей чаще всего носит узконаправленный, ритуальный, односторонний характер; основными темами общения воспитателей и родителей являются бытовые и организационные вопросы. Многие родители (37%) и даже педагоги (12%) не исключают возможность заниматься развитием детей, не сотрудничая друг с другом.
По данным Т. Данилиной (37), воспитатели оценивают важность практически всех воспитательных функций семьи ниже, чем воспитательных функций детского сада, нередко высказывают пожелание о том, чтобы родители не навязывали свою точку зрения по поводу воспитания их детей. В тоже время неко-
торые родители считают, что идеальный родитель не должен вмешиваться в работу воспитателя. Указанные обстоятельства провоцируют конфликтную социализацию детей, формой проявления которой уже на этапе дошкольного детства может стать социальная дезадаптация ребенка.
Вместе с тем возрастающий поток факторов, негативно влияющих на развитие современного ребенка, требует согласованных действий воспитывающих взрослых по их профилактике и преодолению.
Внимание исследователей сегодня сконцентрировано на дезадаптации детей преимущественно школьного возраста. Так, изучены уровни, формы, виды и типы проявлений школьной и социально-психологической дезадаптации детей и подростков (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Р.В. Овчарова, Т.Д. Молодцова и др.); проведены психолого-педагогические, психоневрологические и нейроп-сихологические исследования её причин (В.Ф. Базарный, Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Н.Г. Манелис и др.); предложены методы диагностики нарушений и факторов риска школьной дезадаптации (Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, Э.М. Александровская и др.), описаны способы ее предупреждения и коррекции (С.А. Беличева, М.Р. Битянова, Г.Ф. Кумарина и др.).
Проблемы дошкольного детства зачастую обращают на себя внимание лишь тогда, когда они перерастают в школьные трудности, преодоление которых почти целиком ложится на плечи учителей. Между тем исследования В.В. Абраменковой (1), И.В. Дубровиной (50, 144), В.Т. Кудрявцева (89-92), Е.Е. Кравцовой (87), О.В. Хухлаевой (183) и других, доказывают, что изменение форм внешней активности дошкольников, связанное с повсеместным внедрением раннего обучения, возрастанием информационного потока, недостаточным использованием возможностей сюжетно-ролевой игры, внеситуативно-личностного общения, свободной творческой деятельности, механизмов межпоколенного взаимодействия на этапе дошкольного детства и т.п., приводит к ухудшению физического, психического, психологического здоровья детей и их
дезадаптации, что должно стать объектом приложения совместных усилий и ДОУ, и семьи.
Процесс взаимодействия воспитателей и родителей никогда не оставался за пределами внимания педагогической науки и практики. Взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка является одной из основных задач, стоящих перед дошкольным образовательным учреждением. Отечественная педагогическая практика осуществляла и продолжает осуществлять поиск разнообразных форм и методов взаимодействия детского сада с родителями своих воспитанников. В работах Л.В. Загик (1985), Т.А. Марковой (1986), Н.Ф. Виноградовой (1989), В.М. Ивановой (1985, 1993), Е.П. Арнаутовой (1993, 1994), О.Л. Зверевой (1994), В.П. Дубровой (1995, 1997), Т.В. Антоновой (1998), Л. Клариной (1998), Т. Данилиной (2000), Т.Н. Дороновой (1997, 2001), З.И. Тепловой (1999), Н.М. Метеновой (1999) и др. раскрыты содержание, формы и методы разных сторон взаимодействия педагогов с родителями: работы с семьями разного типа (неполными, однодетными, многодетными, имеющие разный образовательный уровень, семьями «группы риска») ; работы воспитателей разных возрастных групп с родителями, взаимодействия с родителями в период адаптации ребенка к детскому саду; совершенствования общения педагогов и родителей; сотрудничества педагогов и родителей в физическом, трудовом, эстетическом воспитании детей, в подготовке детей к школе, работы с «неорганизованными детьми» и их родителями и т.д.
Вместе с тем установка, связанная с восприятием семьи как объекта педагогической активности, продолжает господствовать на страницах современной литературы по проблемам взаимодействия родителей и воспитателей. Такой подход ориентирует педагога на использование директивных приемов: он общается с родителями в объяснительном и демонстрационном режиме, активность и инициатива исходят в основном от него, он не считает родителя своим партнером и не создает условий для совместной творческой деятельности на всех ее этапах. Так, например, в одном из последних методических руководств
по взаимодействию с семьей (46) отмечается: «ежедневная работа педагога направлена на обеспечение систематической информированности родителей о жизни ребенка в детском саду и поддержание контакта с семьей» (заметим - не на систематическое включение родителей в педагогический процесс). В таком педагогическом ориентире, говоря психологическим языком, есть место для коммуникации и перцепции, но нет места для интеракции, следовательно, такое общение нельзя считать полноценным.
Отмеченное свидетельствует об обострении противоречий:
между объективной необходимостью усиления связи общественного и семейного воспитания в профилактике социальной дезадаптации дошкольников и их разобщенностью в реальном образовательном процессе;
необходимостью объединения усилий родителей и ДОУ в воспитании и обучении детей и недостаточной теоретической разработанностью содержания, способов и форм их образовательного взаимодействия.
Вытекающая из этих противоречий проблема поиска оптимального содержания, способов и средств совместной деятельности педагогов дошкольных учреждений и родителей по профилактике социальной дезадаптации детей позволила следующим образом сформулировать тему исследования: «Взаимодействие педагогов и родителей как условие профилактики социальной дезадаптации дошкольника».
Объект исследования - взаимодействие педагогов и родителей в дошкольном образовании детей.
Предмет - содержание, уровни, этапы и формы взаимодействия педагогов дошкольных учреждений и родителей, направленного на профилактику социальной дезадаптации детей.
Цель исследования - разработка и реализация модели взаимодействия родителей и педагогов дошкольных учреждений по профилактике социальной дезадаптации ребенка.
Гипотеза:
Социальная адаптация дошкольников будет успешной, если в их воспитании обеспечить:
общность цели и содержания совместной образовательной деятельности ДОУ и семьи;
высокий уровень взаимосвязанности педагогов и родителей в их взаимодействии по социальной адаптации детей;
расширение «поля взаимодействия» педагогов ДОУ и родителей за счет открытости образовательного процесса и интенсивности использования дея-тельностно-диалоговых форм;
практическую реализацию средо-ориентированного подхода в воспитании дошкольников, позволяющего перенести акцент в деятельности воспитателей и родителей с прямого воздействия на личность ребенка в область создания и использования развивающей и воспитывающей среды, как средства стимулирования активности детей.
О социальной адаптации дошкольников будут свидетельствовать такие показатели, как высокий уровень их интереса к специфически дошкольным видам деятельности, сформированность возрастных новообразований, достаточный уровень развития эмоциональной чувствительности и социальной компетентности, познавательной активности, высокая самооценка, их благоприятный социометрический статус.
Задачи исследования:
Изучить феномен социальной дезадаптации дошкольников, уточнить её критерии и показатели.
Проанализировать теорию и практический опыт организации взаимодействия дошкольных учреждений с родителями.
Сконструировать в соответствии с современными психолого-педагогическими требованиями модель взаимодействия педагогов и родителей, обеспечивающего профилактику социальной дезадаптации дошкольни-
ков, и осуществить экспериментальную проверку эффективности этой модели. 4. Разработать тематику и содержание семинаров-практикумов для родителей и педагогов, направленных на повышение эффективности их взаимодействия.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения гуманистической психологии об условиях развития личности (А. Маслоу, Г. Олпорт, Т. Роджерс), теория дошкольного воспитания (Л.А. Венгер, П. Кер-гомар, Ф. Фребель и др.), идеи об ориентации в педагогическом процессе на интересы и потребности ребенка (Ш.А. Амонашвили, О. Декроли, Д. Дьюи, М. Монтессори, А. Нейлл, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, С. Френе, Р. Штейнер), деятельностный подход к развитию личности в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), представления об амплификации развития детей (А.В. Запорожец), исследования механизмов персонализации и самореализации, надситуативной активности (В.А. Петровский, В.Т. Кудрявцев), идея о роли «зоны неопределенности» в развитии индивидуальности (B.C. Мерлин), принцип асимметрии сознания и деятельности как движущей силы развития (В.П. Зинченко), основные положения методики организации коллективных творческих дел (И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро, В.А. Караковский, Л.Г. Борисова) и др.
Для реализации задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, включающий: методы теоретического уровня (междисциплинарный анализ литературы по проблеме исследования, синтез, моделирование, проектирование); методы эмпирического уровня (беседа, интервью, включенное наблюдение, анкетирование и письменные экспресс-опросы, анализ продуктов творчества детей и взрослых, опытно-экспериментальная работа, методы экспертной оценки и психологической диагностики). Производился по-уровневый и статистический анализ результатов исследования с использовани-
ем дисперсионного анализа, G-критерия знаков, ф* критерия Фишера и критерия Фридмена.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали дошкольные образовательные учреждения г. Тюмени (дошкольное отделение оздоровительного детского реабилитационного центра "Крепыш", МДОУ № 18, 64, 145, 158 и другие), ДОУ № 4 г. Нягани, ДОУ «Золушка» г. Заводоуковска.
Научная новизна исследования:
процесс взаимодействия педагогов и родителей рассмотрен в контексте профилактики социальной дезадаптации дошкольников;
выделены и описаны уровни взаимосвязанности педагогов дошкольных учреждений и родителей в образовательном взаимодействии: «параллельных действий», «встречного движения», «сотрудничества»;
обоснована роль образовательного взаимодействия педагогов ДОУ и родителей как условия профилактики социальной дезадаптации дошкольников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
конкретизировано понятие «продукт совместной деятельности», раскрыто содержание таких продуктов, как «обогащенный субъект», «обогащенные средства», «обогащенные условия», выделены и охарактеризованы вариативные и инвариантные продукты совместной деятельности воспитывающих взрослых;
предложена модель взаимодействия педагогов и родителей на высоком уровне их взаимосвязанности, структурными компонентами которой являются содержательное пространство взаимодействия, этапы совместной деятельности и деятельностно-диалоговые формы взаимодействия;
определено содержание совместной деятельности педагогов и родителей по планированию, организации, осуществлению, анализу и коррекции образования детей, направленного на профилактику их социальной дезадаптации;
систематизированы показатели социальной дезадаптации дошкольников.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по организации совместной деятельности педагогов ДОУ и родителей, направленной на профилактику социальной дезадаптации детей, диагностического инструментария для отслеживания эффективности совместной деятельности, программы обучения педагогов взаимодействию с родителями. Разработки могут быть использованы преподавателями в системах подготовки специалистов дошкольных образовательных учреждений, руководителями и методистами дошкольных учреждений при решении задач повышения профессиональной компетентности педагогов, педагогами ДОУ при организации взаимодействия с родителями воспитанников, специалистами социально-педагогических центров при планировании основных направлений работы.
Положения, выносимые на защиту
Профилактика социальной дезадаптации есть целенаправленная и согласованная совместная деятельность взрослых (педагогов, родителей) по созданию оптимальных условий для полноценного развития детей. В системе условий, создаваемых педагогами и родителями, наибольшее значение для профилактики социальной дезадаптации дошкольников имеют: обогащение развития, связанное с использованием ресурсов, специфичных для дошкольного детства; активизация процессов саморазвития; ориентация взрослых на развитие социального интеллекта и эмоциональной чувствительности детей.
Образовательное взаимодействие педагогов и родителей имеет разные уровни взаимосвязанности. Низкий уровень, уровень «параллельных действий», характеризуется нечетко оформленными, слабо выраженными связями, параллельностью, а нередко и разнонаправленностью действий. На среднем уровне, уровне «встречного движения», отмечаются недостаточно устойчивые связи и ситуативно проявляющиеся совместные действия по достижению общих образовательных целей. Для высокого уровня взаимосвязанности, уровня «сотрудничества», характерны общность цели и содержания деятельности по
обучению и воспитанию детей, согласованность и единая направленность действий.
Содержательную основу совместной деятельности педагогов и родителей по профилактике социальной дезадаптации дошкольников составляет образовательная программа, сконструированная в соответствии с принципом пространственно-временного разворачивания. Образовательное пространство взаимодействия педагогов и родителей существенно расширяется за счёт привлечения родителей к учебно-воспитательному процессу в ДОУ: организуя взаимодействие, педагоги делают открытыми для них все этапы образовательного процесса.
Средо-ориентированный подход в образовании дошкольников предполагает проектирование и использование многомерного пространства развития (социального, предметного, личностного, информационного), отвечающего требованиям физической и психологической безопасности и выполняющего функцию инициирования эмоциональной, социальной, познавательной и творческой активности детей. Практическая реализация этого подхода обогащает психологические ресурсы детей, обеспечивающие их успешную социальную адаптацию.
Исследование включало три этапа.
Первый этап (1996 -1997 гг.) - изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по организации взаимодействия педагогов и родителей, выдвижение первоначальной гипотезы; теоретическая разработка модели взаимодействия педагогов с родителями, составление программы опытно-экспериментальной работы, разработка инструментария для отслеживания её эффективности.
Второй этап (1997-2001 гг.) - целенаправленное обучение педагогов взаимодействию с родителями; экспериментальная работа по организации взаимодействия педагогов ДОУ и родителей, направленного на социализацию детей, и оценка эффективности этого взаимодействия.
Третий этап (2002 год) - обобщение и описание результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование теоретических выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается надежностью исходных методологических положений, длительностью опытно-экспериментальной работы, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, воспроизводимостью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в процессе организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в дошкольных учреждениях городов Тюмени, Заводоуковска, Няга-ни, Муравленко в 1997-2002 годах;
в ходе проведения семинаров для слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров, организуемых Тюменским областным государственным институтом развития регионального образования; чтения лекций по теме исследования для студентов Тюменского государственного университета (специальность «Педагогика и психология»), студентов социально-технологического института Московского государственного университета сервиса (специальность «Социальная работа»);
в работе методических объединений специалистов ДОУ (1997-2002 годы);
через публикацию материалов и выступления на городских августовских конференциях работников образования (Тюмень, 1997, 2000), на конференции «Практическая психология образования: Опыт и проблемы» (Курган, 1999), на региональной конференции «Семья в новой социокультурной реальности» (Тюмень, 2000); на областной научно-практической конференции «Проблемы развития ребенка» (Тюмень, 2000), международной научно-практической конференции «Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности» (Тюмень, 2000); на областном семинаре руководителей методических служб ДОУ (Тюмень, 2001).
Понятия «социализация», «социальная адаптация», «социальная дезадаптация» в психолого-педагогической литературе. Показатели социальной дезадаптации дошкольников
Песталлоци И.Г. считал, что счастье каждого человека зависит от степени его приспособленности жить в тех социальных условиях, которые он застал, появившись на свет. С тех пор проблемы социализации и социальной адаптации личности поднимались в философской, социологической, психолого-педагогической литературе. Философская энциклопедия дает следующее определение социализации: «Социализация - процесс, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизни в обществе» (Т.5., С.66-67). Под социализацией понимают процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. «Личность социализирована, - пишет Т. Шибутани, следовательно, она способна участвовать в согласованных действиях на основе конвенциальных норм» (187, С. 385).
Автором термина "социализация" применительно к человеку считают американского социолога Ф.Г. Гуддинса, который еще в 1887 г. в книге "Теория социализации" употребил его, как "развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни. В разных научных школах понятие социализации получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма - как результат социального взаимодействия, в гуманистической психологии - как самоактуализация. Авторами наиболее разработанных концепций социализации являются А. Адлер, Л.С. Выготский, Ч. Кули, Дж. Мид, М. Мид, Э. Эриксон и др. Вопросы, связанные с социализацией подрастающего поколения в России, сегодня разрабатывают И.Н. Андреева, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, И.А. Зимняя, И.А. Маврина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и многие другие.
В специальной литературе отмечается, что социальные институты оказывают социализирующее воздействие на личность посредством нормативного и информационного влияния. Чем сплоченнее микросоциум, тем эффективнее нормативное воздействие. Отсутствие сплоченности, дезорганизация ближайшего окружения открывает двери для случайных влияний. Нормативные влияния действуют с помощью норм-образцов, моделей поведения, норм-принципов. При информационном воздействии ребенок разделяет картину мира своего микросоциального окружения. Ослабление сплоченности ближайшего окружения ребенка уменьшает силу его нормативного воздействия и его надежность и устойчивость как источника информации.
Современная психология всё более глубоко проникает в связь, существующую между структурой того социального целого, к которому принадлежит личность, и индивидуальной структурой самой личности. Многообразие связей личности с обществом в целом, с различными социальными группами определяет индивидуальную структуру личности, организацию личностных свойств и её внутренний мир. Структура личности постепенно складывается в процессе её социального развития и является продуктом этого развития.
Чрезвычайно важным является рассмотрение периода ранней социализации, так как широкий и многообразный диапазон социальных воздействий на ребёнка в дошкольном возрасте приводит к появлению целого ряда социально-психологических эффектов. К психологическим эффектам социального развития относят речь, черты характера, особенности мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентации и т.д. Раннее детство является критическим периодом, когда интенсивно развёртывается многофазный процесс создания необходимых предпосылок для последующего формирования социальных психо логических эффектов человеческого поведения и деятельности. Новый, более высокий уровень развития психики, достигнутый в результате первичной, социализации, создаёт возможность для дальнейшего социального развития. К концу дошкольного возраста психологические эффекты сами начинают выступать в качестве внутренних факторов, положительно влияющих на ход социальной адаптации ребёнка. Эти положения еще раз заставляют обратить внимание на необходимость согласования деятельности таких институтов социализации дошкольников, как семья и детский сад.
Под социальной адаптацией обычно понимают: а) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, 6) результат этого процесса. Социальная адаптация есть вид взаимодействия личности с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников.
Важный компонент социальной адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с возможностями и реальностью социальной среды. В специальной литературе выделяются когнитивная, эмоциональная и поведенческая стороны процесса адаптации, которые в норме неразрывны между собой. Их «разрывность» рассматривается как показатель дезадаптации (А.В.Сухарев, 1999). Такая же мысль есть у К. Роджерса, который рассматривает дезадаптацию как «состояние внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека».
Традиции, опыт и проблемы взаимодействия педагогов и родителей (к. 19 века-1989 год)
Осмысление взаимодействия семьи и образовательных учреждений как двух ведущих институтов воспитания имеет давние традиции и за рубежом (А. Адлер, Дж. Боулби, Д. Винникотт, Т. Гордон, X. Джиннот, Д. Дьюи, Я.Корчак, Р. Кэмпбелл, Б. Скиннер и др.), и в России.
До событий 1917 года в России общественное воспитание рассматривалось как дополнительное к основному воспитанию в семье. Поскольку детские сады в конце XIX века только начинают зарождаться, взаимодействие общества с родителями осуществлялось разными путями. Учитывая особую роль семьи в воспитании ребенка, ее ценность, прогрессивные педагоги и общественные деятели (В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский и др.) говорили о необходимости помощи родителям в воспитании детей.
В педагогической литературе тех лет поднимались такие проблемы, как воспитание и обучение детей с рождения; изучение наследственности ребенка, его индивидуальности, организация игр, занятий, проведение досуга с детьми дома; ошибки родителей в воспитании. Особенно подробно обосновывалась _. роль игры в развитии ребенка, говорилось о необходимости совместных игр родителей и детей, о помощи родителям в проведении педагогически грамотно организованного увлекательного досуга ребенка. Пособия для родителей освещали разные стороны воспитания, например, художественное воспитание, раннее обучение музыке, воспитание храбрости и т.п. Особо говорилось о методах воспитания детей: нельзя держать ребенка в страхе и допускать неспра ведливого отношения к нему. Острым являлся вопрос о вреде преждевременного учения, ведущего к перегрузке нервной системы ребенка. Так, например, П.Ф. Каптерев был против того, чтобы семья порой становилась «отделением» школы, где родители слишком много уделяют внимание обучению детей в ущерб играм. «Семейное воспитание имеет два незаменимых свойства на своей стороне: индивидуализацию воспитания и широкое развитие чувства», - писал на рубеже 19-20 веков П.Ф. Каптерев. Ему, совместно с Н.А. Альмендинген, принадлежала идея создания энциклопедии семейного воспитания и обучения.
Во второй половине XIX в. занимался научной, педагогической и общественной деятельностью русский педагог П.Ф. Лесгафт, являющийся автором теории развития ребенка в семье. Считая семью наилучшей средой для воспитания ребенка, он признавал существование детских садов и предлагал изменить содержание их работы. Организация групп детского сада, по его мнению, должна быть близкой к семье. Особое внимание в его работах уделяется ошибкам родителей в воспитании. К таким ошибкам он относит чрезмерное недовольство ребенком, а так же излишнюю опеку и предосторожность, формирующую «мягко забитых людей», то есть таких, у которых развиты навыки к приспособлению и послушанию, а «всякие личные желания пугливо прячутся вглубь души». П.Ф. Лесгафт считал, что ошибки допускаются родителями из-за незнания (101).
Таким образом, большую роль во взаимодействии общества и семьи на рубеже 19-20 веков играла педагогическая литература. Помимо издания педагогической литературы, конец XIX века ознаменовался возникновением педагогических кружков, которые представляли собой собрания людей, интересующихся вопросами воспитания детей дошкольного возраста. Первоначально занятия кружков не имели определенных планов и заключались в том, что каждый родитель дома наблюдал за своими детьми, делал записи и зачитывал их на собраниях кружка. Происходил живой обмен мнениями, в результате которого вырабатывались рекомендации, составлялись рефераты по различным пробле мам. Позже к работе кружков подключились специалисты - педагоги, врачи, гигиенисты, психиатры. В кружках родителей знакомили с литературой по проблемам воспитания ребенка в семье, обсуждались разные педагогические вопросы, проблемы религиозного и нравственного воспитания. Деятельность кружков высоко оценил П. Ф. Каптерев.
В 1905 году начали возникать так называемые «семейные группы», которые просуществовали до 1912 года. Цель таких «семейных групп» - воспитание общественных качеств у детей (!), а также подготовка их в учебные заведения. Родители объединялись в группу в силу различных причин, например, из-за одиночества ребенка, нежелания отдавать его в детский сад, отсутствия поблизости учебного заведения. Возраст детей групп - от 4 до 10 лет. В работе групп принимали участие сами матери, а также приглашались специалисты на платной основе.
В 1912 году в России прошел I Всероссийский съезд по семейному воспитанию. Одна из его центральных задач - организация взаимодействия с семьей в деле воспитания детей. С развитием капитализма женщина включалась в работу «вне дома», следовательно, возникла проблема: как совместить эту работу с воспитанием детей и ведением хозяйства. На съезде предлагались разные формы работы для оказания педагогической помощи семье: создание курсов для матерей, проведение публичных лекций, родительских клубов, внутри которых предлагалось организовать помощь родителям в воспитании детей.
Подготовка педагогов к взаимодействию с родителями
В целях оптимизации процесса взаимодействия педагогов и родителей для профилактики социальной дезадаптации детей условиях дошкольных образовательных учреждений нами была разработана программа семинаров-практикумов «Актуальные проблемы взаимодействия педагогов с родителями», рассчитанная ориентировочно на 24 часа (Приложением).
Примерный тематический план программы включает одну вводную и одну заключительную тему, три блока тем, посвященных оптимизации взаимодействия с использованием форм разных групп, и один блок, посвященный средствам решения проблем, возникающих в ходе взаимодействия. Количество часов, а так же тематический план в разных учреждениях гибко корректировались в зависимости от проблем и потребностей педагогического коллектива.
Многие идеи, рассматриваемые на семинарах, оформились в ходе взаимодействия с педагогическим коллективом ДОУ №145 г. Тюмени, а также в результате обобщения опыта его работы. Программа семинаров практикумов была реализована в полном объеме в 1999-2000 и 2000-2001 и 2001-2002 учебных годах с педагогическими коллективами ДОУ № 145, 158, ОДРЦ «Крепыш» г.Тюмени, ДОУ «Золушка» г. Заводоуковска, частично - с педагогическими коллективами ДОУ № 18 г.Тюмени, ДОУ №4 г. Нягани.
В качестве эпиграфа к программе и методическим материалам мы использовали слова В.О. Ключевского: «Педагогия - не нянька, а утренний будильник: слово дано ей не для того, чтобы, укачивая чужого ребенка, усыплять свою мысль, а для того, чтобы будить чужую» (78, С. 25). С обсуждения этой цитаты, как правило, начиналась работа с педагогическим коллективом.
Цель предлагаемой нами программы семинаров-практикумов - помочь воспитателям на более высоком профессиональном уровне общаться с родителями, организовывать продуктивное сотрудничество и совместное творчество с использованием различных форм и видов совместной деятельности.
При составлении программы семинара-практикума мы исходили из предположения, что большинство функций, свойственных специальным психолого-педагогическим и социально-педагогическим центрам в части их работы с молодыми семьями, так или иначе выполняют или могут выполнять специалисты дошкольных учреждений. Проведенный нами анализ функций комплексных центров социального обслуживания в некоторых районах Тюменской области (Ишимский, Армизонский, Заводоуковский, Ялуторовский, Упоровский) показал, что взаимодействие с семьей, в которой есть маленькие дети, не считается перспективным и актуальным направлением работы. В этих районах основная работа ведется с неблагополучными, многодетными, неполными семьями.
Очевидно, что целесообразно подготовить педагогов дошкольных учреждений к взаимодействию с родителями в решении актуальных проблем воспитания детей, так как сеть специальных консультативно-просветительских центров не в состоянии сегодня обеспечить потребности родителей в такой помощи. Система же дошкольных учреждений - сложившаяся, носит массовый характер. У специалистов дошкольных учреждений есть еще одно серьезное преимущество - возможность ежедневно общаться с детьми и их родителями. Специальная подготовка педагогов ДОУ позволила бы повысить эффективность совместного с родителями решения актуальных задач воспитания и развития. А развернуть эту подготовку могут специалисты уже созданных и вновь создаваемых центров с привлечением преподавателей педагогических институтов и вузов, психологов, педагогов, социологов, имеющих опыт работы в системе дошкольного образования. Заметим, что ни в одной из проанализированных нами программ (М.М. Савельевой - г. Москва, Т.Г. Кобяковой - г. Кемерово, Е.М. Агнаевой - г. Ростов-на-Дону, А.Л. Плотникова - г. Кирово-Чепецк, О.А. Коряковцевой - г. Ярославль, В.М. Акбаевой - г. Омск, О.Б. Лосевой -г. Липецк, Н.А. Катаевой — г. Киров и других), посвященных организации помощи семье, не стоит задача консультирования и дополнительного образования специалистов дошкольных учреждений по вопросам взаимодействия с родителями. Таким образом, психолого-педагогические центры и ДОУ функционируют автономно, решая при этом одинаковые задачи.
В специальной методической литературе для ДОУ есть немало предложений по организации работы с воспитателями, способствующей эффективному взаимодействию с родителями. Разработки, посвященные этой теме, включают обсуждение актуальных проблем взаимодействия, выполнение тренинго-вых упражнений и практических задания. Но в этой литературе взаимодействие с родителями рассматривается часто вне общекультурного контекста, и даже вне контекста развивающей работы с детьми.
Для анализа эффективности семинаров-практикумов мы использовали как процессуальные, так и итоговые исследования.
Для оценки процесса проведения занятий использовалось анкетирование его участников, а также наблюдения и беседы о том, что реально педагогам удается применять из рассмотренных средств и приемов в процессе взаимодействия с родителями.
Так, например, живой отклик у педагогов находили темы, связанные с обсуждением опосредствованного включения родителей в образовательный процесс. Так, в ДОУ № 158 в ближайший месяц после обсуждения этой темы на семинаре родители и педагоги коллективно подготовили дидактические пособия на темы: «KOFO приютило дерево?», «Звуки, которыемы слышим», «Под землей...», «Почему надо учиться?», «Что можно сделать из дерева?», «Бытовая техника», «Танцы разных времен и народов», «Цирковые профессии». Родители быстро привыкли, что потребуется их оперативная активность, и с энтузиазмом включались в деятельность, которую им предлагали педагоги.
