Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы педагогического сопровождения художественно-творческой самореализации дошкольников в процессе интеграции и взаимодействия искусств 17
1.1. Художественно-творческая самореализация личности в процессе интегрированного освоения музыкального искусства 17
1.2. Психолого-педагогические аспекты художественно-творческой самореализации дошкольников в полихудожественной деятельности 37
1.3. Концептуальные основы формирования художественно-творческой самореализации воспитанников средствами педагогического сопровождения . 55
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. Научно-методическое обеспечение педагогического сопровождения дошкольников в развитии художественно-творческой самореализации в условиях интеграции и взаимодействия искусств 78
2.1. Интегрированная музыкальная образовательная деятельность как фактор формирования художественно-творческой самореализации дошкольников 78
2.2. Программно-технологический комплекс педагогического сопровождения художественно-творческой самореализации воспитанников 5-7 лет 96
2.3. Опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности педагогического сопровождения художественно-творческой самореализации дошкольников 5-7 лет в процессе интегрированной музыкальной образовательной деятельности 113
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Список литературы 144
Приложения 165
- Художественно-творческая самореализация личности в процессе интегрированного освоения музыкального искусства
- Концептуальные основы формирования художественно-творческой самореализации воспитанников средствами педагогического сопровождения
- Интегрированная музыкальная образовательная деятельность как фактор формирования художественно-творческой самореализации дошкольников
- Опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности педагогического сопровождения художественно-творческой самореализации дошкольников 5-7 лет в процессе интегрированной музыкальной образовательной деятельности
Художественно-творческая самореализация личности в процессе интегрированного освоения музыкального искусства
Актуальность проблемы формирования личности, её развития и саморазвития отражены в Законе РФ «Об образовании», где подчёркивается важность создания наиболее оптимальных и комфортных условий для самоопределения личности и её самореализации [Раздел II, статья 14]. Между тем проблема художественно-творческой самореализации личности разработана недостаточно, не выявлена система педагогических условий художественно-творческой самореализации личности в процессе музыкального образования, в связи с чем возникают определённые трудности при построении образовательного пространства с учётом всех составляющих личностно значимых факторов развития и воспитания дошкольника.
Многие философы, психологи, педагоги обращались к проблеме развития личности, рассматривая вопросы осознания человеком своих потребностей, интересов и устремлений, реализации своего внутреннего творческого потенциала (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, Б.В. Асафьев, Б.Богоявленская, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Д.С. Лихачёв, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, К. Роджерс, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, Б.П. Юсов) [7; 19; 95; 119; 140]. Отмечая огромный потенциал искусства как особой среды для реализации творческих интересов и стремлений, исследователи изучали также вопрос интеграции различных видов искусства, обращаясь к отдельным аспектам художественно-творческой самореализации личности (В.В. Бахтин, Л.В. Бурая, Е.П. Кабкова, Э.П. Костина, Т.В. Надолинская, Л.Г. Савенкова, Е.Ю. Трацевская, Т. А. Цквитария, Р.М. Чумичева) [14; 28; 71; 163; 174]. Термин «самореализация», появившийся в 1902 году в лондонском издании словаря по философии и психологии, определялся следующим образом: «Самореализация - осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми» [82, с. 4]. В «Словаре по социальной педагогике» самоактуализация определяется как психологический термин для обозначения полного раскрытия личностного потенциала, а также трактуется, как претворение в жизнь своих внутренних возможностей и способностей [82, с. 250]. В «Большом психологическом словаре» самоактуализация как высший уровень врождённых потребностей личности определяется как потребность в осуществлении своих способностей и талантов, творческих потенций, воплощении «себя» [23, с. 317].
В «Педагогическом словаре» даётся следующее толкование данных терминов: самореализация личности - наиболее полное выявление личностью своих индивидуальных и профессиональных возможностей; самоактуализация - стремление человека выявить и развить свои личностные возможности, потребности в самосовершенствовании, в максимальной реализации своего потенциала [76].
Впервые научные представления о самореализации как складывающейся в детстве системы целенаправленных стремлений, в которой реализуется потребность личности в самоутверждении были сформулированы в работах А. Адлера «Понять природу человека», «Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека». Дальнейшее развитие они получили в теории самоактуализации А. Маслоу, определявшим её как наивысшую потребность личности реализовывать свои задатки и внутренние ресурсы, «стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций» [101, с. 54]. Он был убеждён, что это стремление использовать свои способности, уважать себя, быть уверенным в своих силах заложено в человеке с самого рождения и направляет его личностное развитие.
Исследуя проблему развития личности с разных сторон, А. Маслоу пришёл к понимаю творческого начала, определяющего любую деятельность человека: «Творчество, как выражение здоровья личности, проецируется на весь мир и скрашивает всякую деятельность, в которой участвует человек» [101, с. 137]. Отмечая «особый творческий талант», проявляющийся в повседневной жизни и выражающийся в склонности человека ко всему подходить с позиции творческого восприятия окружающего мира, учёный рассматривал творческую самоактуализацию как «излучение», которое пронизывает всю жизнь, невзирая ни на какие проблемы, подобно тому, как весёлый человек бессознательно создаёт вокруг себя атмосферу радости. Вместе с тем, А. Маслоу отмечает важность наличия таких качеств характера личности, как целеустремлённость, смелость, уверенность в себе для успешности процесса её творческой самоактуализации. Он проводит определённые аналогии с творчеством ребёнка, способного в благоприятных условиях спонтанно создавать песенные и танцевальные импровизации, рисовать, сочинять сказки и придумывать игры, не опираясь на уже имеющиеся художественные образцы.
Один из основателей гуманистической психологии К. Роджерс создал Я-концепцию или теорию самости, формирующуюся в процессе взаимодействия личности с социальной средой и являющуюся механизмом саморегуляции, движением к личностному росту, саморазвитию и самореализации. Как и А. Маслоу, учёный рассматривал потребность человека в реализации своих возможностей как основной мотив творчества. При этом, в своих работах автор говорил о важности «направляющего начала», проявляющегося в различных сферах жизнедеятельности человека, и необходимости создания таких условий, при которых стремление личности к развитию и совершенствованию, к проявлению и реализации своих внутренних потенций, вступая во взаимодействие с окружающим миром, позволяют ей становиться самой собой [140].
В то же время многие учёные, рассматривая данную категорию, выделяют ряд факторов, способствующих самореализации личности. К примеру, Э. Фромм в своих работах рассматривал проблемы этики, норм и ценностей, ведущих личность к самореализации и осуществлению индивидуальных возможностей. В. Франкл главным фактором становления личности считал обретение смысла жизни и связанного с ним присвоения нравственных ценностей, одним из которых называл творчество.
Р. Ассаджиоли, занимаясь вопросами духовного развития и самореализации личности, отмечал, что личность самореализуется в процессе раскрытия «Высшего «Я»» [4], разделяя при этом два схожих понятия - самоактуализация и самореализация. Исследователь считал, что в процессе раскрытия своих внутренних ресурсов личность может самоактуализироваться без активизации духовно-нравственного потенциала, в то время как процесс самореализации невозможен без привлечения личностью своего духовного опыта. Согласно исследованиям К. Уилбера, самореализация личности тесно связана с процессом достижения гармонии с окружающим миром, с ликвидацией границ между личностью и социумом, противоречий между «Я» и «не Я». Для нашего исследования важна мысль исследователя о необходимости интеграции различных областей для выявления скрытых возможностей развития как отдельной личности так и общества в целом.
Проблема самореализации личности в отечественной науке изучается с позиции культурологии, психологии, педагогики и методики музыкального образования. Философия рассматривает вопросы о сущности человека, его внутреннем потенциале и культурных ценностях (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Л.В. Рябова, Д.И. Фельдштейн) [7; 10; 94; 150]. Психология, исследуя личностные качества человека, анализирует условия и мотивы его самореализации (А.К. Абульханова-Славская, Л.А. Коростылёва) [2; 59; 82]. Анализ научной литературы показывает, что признание необходимости научной разработки понятия самореализация, сущности и структуры данного явления осуществляется в контексте изучения близких по значению понятий: самоопределение, самоорганизация, саморегуляция, самоосуществление, самовыражение [33; 46; 62; 80; 88]. В исследованиях О.С. Газман самореализация предстает одним из направлений саморазвития личности, поддерживаемой и направляемой педагогом. Разработанная им концепция «педагогической поддержки», подразумевающая построение доверительных отношений взрослого и ребёнка, основана на четырёх тактиках: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие», что, в свою очередь, предполагает создание условий для того, чтобы ребёнок «поспешая в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не учился «умозрительно» фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя» [47, с. 23]. Это позволяет говорить о направленности технологии педагогической поддержки на содействие процессам самоопределения, самоактуализации, самовыражения личности.
Концептуальные основы формирования художественно-творческой самореализации воспитанников средствами педагогического сопровождения
Современная система музыкального образования позволяет осуществлять процесс художественно-творческого развития ребёнка в трёх направлениях: дошкольное образование, дополнительное образование и просветительские учреждения. Среди последних необходимо назвать театры, филармонии, библиотеки, музеи, выставочные залы и картинные галереи, посещение которых способствует расширению кругозора ребёнка, накоплению эстетических впечатлений и формированию его художественной культуры.
В учреждениях дополнительного образования (детские школы искусств, школы музыкальные и художественные, дома детского творчества, различные студии: вокальные, театральные и хореографические) осуществляется развитие специальных умений и навыков (см. рис. 1).
В контексте общего художественно-творческого развития ребёнка, считаем необходимым более подробно рассмотреть деятельность дошкольного образовательного учреждения, осуществляющего педагогический процесс с учётом типа и вида учреждения, образовательных потребностей воспитанников, их индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей, обеспечивая реализацию творческого потенциала каждого ребёнка (Т. Балакирева, Е.В. Боякова, Н.П. Саккулина) [11; 26; 41; 136]. Данная деятельность реализуется в процессе освоения художественно-эстетической образовательной области: изобразительная и театрализованная деятельность, ритмика и хореография. Однако наибольший интерес для нашего исследования представляет формирование личности, интегрированной в мировую и национальную культуру, обладающей ключевыми компетенциями, способной к художественно-творческой самореализации средствами музыкального искусства, осуществляемая в рамках полихудожественного развития дошкольников.
Действительно, искусство музыки способствует активизации творческих способностей, позволяет эффективно развивать художественно-образное мышление и воображение. Этому способствует вариативность музыкальных образов, абстрактность и особенности музыкального языка. Л.С. Выготский писал: «Музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки» [44, с. 16].
В связи с процессом модернизации образования, направленным на обновление и повышение качества обучения и воспитания, проблема разработки образовательных и развивающих программ для детей дошкольного возраста, в том числе и музыкальных, остается в настоящее время весьма актуальной [38; 152; 159]. Благодаря многолетним специальным исследованиям (Л.С. Выготский, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин) [45; 135; 160] была определена структура музыкально-творческих способностей, основанная на данных отечественной и зарубежной музыкальной психологии (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Б.Л. Яворский) [3;102; 110]; выявлены общие и возрастные закономерности развития музыкальных и художественно-творческих способностей в период дошкольного детства. Результаты исследований послужили основой для создания вариативных программ по художественно-эстетическому и музыкальному воспитанию детей и новых методов работы с ними [42; 78; 90; 157].
Большинство создателей современных программ по музыкальному образованию дошкольников («Камертон», автор Э.П. Костина; «Музыкальные шедевры», автор О.П. Радынова; «Детство», авторы В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и другие; «Росинка», авторы Л.В. Куцакова, С.И. Мерзлякова; «Красота. Радость. Творчество», авторы Т.С. Комарова, А.В. Антонова, М.Б. Зацепина; «Ладушки», авторы И.М. Каплунова, И.А. Новоскольцева) ориентируются на развитие музыкальности ребёнка с первых лет его жизни и предусматривают поэтапное совершенствование музыкально-образовательной работы с детьми [49; 77; 85; 138]. В перечисленных выше программах можно проследить следующие общие характеристики:
- программы имеют развивающий характер, ориентированы на систематизированное развитие музыкальности каждого ребёнка и его музыкальной культуры в процессе овладения различными видами музыкальной деятельности;
- в них заложены возможности развивающей и коррекционной работы с детьми по различным видам музыкальной и художественно-творческой деятельности;
- для каждой возрастной ступени овладения программой разработаны критерии развития ребёнка, позволяющие педагогу своевременно отслеживать уровень овладения им необходимыми умениями и навыками, и корректировать дальнейшее построение музыкального образовательного процесса.
Анализ опыта ведущих педагогов-музыкантов позволяет утверждать, что в процессе многолетней практики сложились основные формы художественно-творческого развития детей, а именно: непосредственно образовательная деятельность, совместная деятельность педагога и детей, самостоятельная и досуговая деятельность (см. рис. 2). В досуговой деятельности (дни рождения и вечера досуга, концерты, развлечения и праздники) форма и степень творческого участия ребёнка зависят от тематической направленности того или иного мероприятия. К примеру, форма концерта или праздника подразумевает использование законченных подготовленных музыкальных номеров, тогда как при построении развлечения, вечера досуга и дня рождения возможна опора на индивидуальные творческие возможности детей. Вследствие этого перечисленные выше виды досуговой деятельности предполагают наличие у ребёнка определённого опыта творческой деятельности и творческой активности.
Интегрированная музыкальная образовательная деятельность как фактор формирования художественно-творческой самореализации дошкольников
В условиях дошкольного образовательного учреждения особое внимание сегодня уделяется интегрированной музыкальной образовательной деятельности в процессе освоения художественно-эстетической образовательной области, способной расширить представление ребёнка о разнообразии видов искусства, их эс тетическом и культурном воздействии на человека, нравственном потенциале и эмоциональном богатстве. Вслед за М.Б. Зацепиной, С.М. Зыряновой, Т.С.Комаровой мы считаем, что в основе исследуемой нами интегрированной музыкальной образовательной деятельности лежит восприятие музыкального произведения [65; 67; 78]. Между тем выход за рамки одного искусства обогащает интегрированную музыкальную образовательную деятельность, делая творческий процесс интереснее. Выражение настроения и чувства, переданные в музыке средствами других видов искусства: живописи, хореографии, инструментальной и мелодической импровизации, художественного текста, увеличивает силу эмоционального воздействия. Ребёнок, выбирая определённый вид полихудожественной деятельности, передаёт свои чувства и своё понимание музыкального образа. Именно это мы рассматриваем как художественно-творческую самореализацию дошкольников в условиях взаимодействия и интеграции искусств - реализацию собственной индивидуальности, протекающей в процессе межличностного общения, предъявления своей индивидуальности другому человеку, окружающему миру. Искусство, являясь полифункциональным феноменом культуры, оказывает большое влияние на формирование мировосприятие и мироощущение человека. О важности искусства в процессе развития личности уже в древности рассуждали величайшие мыслители Египта и Китая, Индии и Греции. Возможности искусства в гармонизации духовного мира человека, его нравственного и интеллектуального развития, в построении всей системы эстетического воспитания изучаются и сегодня. Так ряд исследователей отмечают огромный потенциал искусства в процессе формирования и развития личности, способной воспринимать, понимать, анализировать и преобразовывать красоту окружающего мира и подлинного искусства: музыкального, художественного, поэтического, архитектурного, хореографического (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов) [36; 45; 70; 118; 183].
Воспринимая и анализируя произведение искусства, личность вступает во взаимодействие с самим произведением и с его автором, опираясь на личный опыт, запас художественных впечатлений, воображение и фантазию. Ю.Б. Борев определяет данный процесс как «сокровенный, личный, интимный процесс, зависящий от жизненного опыта и культурной подготовки индивида (устойчивые факторы) и от его настроения, психологического состояния (временно действующие факторы)», выделяя две формы художественного восприятия: 1) собственно восприятие (расшифровка знаковой системы и понимание смысла текста); 2) реакция на восприятие (строй чувств и мыслей, пробужденных в душе реципиента) [25, с. 441]. Для нашего исследования наиболее ценным положением выступают возможности искусства в процессе активизации чувств и эмоций дошкольников в условиях полихудожественной среды.
Произведения, относящиеся к разным видам искусств, но близкие по настроению, содержанию, способствуют более глубокому художественному воздействию, занимая особое место в системе художественного и музыкального образования (А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Назайкинский, Л.Г. Савенкова, Р.М. Чумичёва) [105; 146; 176]. Выступая посредником между автором и зрителем, читателем или слушателем, произведение искусства побуждает личность к диалогу, в процессе которого происходит приобщение к духовным ценностям, эстетическим идеалам, познание окружающего мира, а через него - своей индивидуальности. Особое значение художественное восприятие приобретает в дошкольном возрасте, так как именно в этот период проявляется особая впечатлительность, чувствительность и эмоциональность ребёнка. Поэтому, художественное восприятие произведений искусства детьми выступает богатейшим источником активизации различных чувств и эмоций дошкольников.
Необходимо отметить, что современные образовательные программы, направленные на формирование музыкальной и художественной культуры дошкольника, подразумевают новые подходы к их реализации и внедрение новых образовательных технологий, одной из которых является интегрированное обучение, которое мы рассмотрели в первой главе. Отвечая современным требованиям образовательных стандартов, интегрированное обучение, исследуемое Д.И. Воробьёвой, Е.Н. Зуйковой, М.В. Лазаревой, Л.Г. Савенковой, А.А. Харунжевым, подразумевает принципиально новый подход к формированию и развитию личности, поиск новых технологий, насыщение образовательного процесса новым содержанием, позволяющее формировать у детей представление о мире как едином целом, о взаимодействии и взаимосвязи всех его составляющих [42; 66; 93; 148; 172].
Прежде чем перейти к интегрированной музыкальной образовательной деятельности, рассмотрим дефиницию «интеграция». В процессе анализа понятия «интеграция» (от лат. integratio - «соединение») нами была выявлена схожесть подходов к его рассмотрению с позиций разных наук: - философия рассматривает интеграцию как процесс объединения разнородных частей; - психология - как процесс соединения частей, действующих как единое целое; - социология - как результат целостности внутри системы; - педагогика - как объединение в единое целое разных частей и элементов на основе взаимодополняемости. Широко используемое в педагогической и методической литературе, понятие «интеграция» имеет следующие определения: - взаимосвязь содержания, методов и видов обучения (С.И. Архангель ский); - создание целостного воспитательно-образовательного процесса формирования личности (Г.И. Батурина); - создание межпредметных связей, способствующих формированию целостной картины мира (О.И. Бугаёв); - целенаправленное объединение различных дисциплин, способствующее формированию универсальных учебных действий и обеспечивающее целостность знаний и умений (В.К. Сидоренко); - взаимное проникновение разных видов художественной деятельности в едином занятии на основе их взаимопомощи и дополнительности (Б.П. Юсов). Л.Г. Савенкова рассматривает интеграцию как сложный структурный процесс, требующий:
Опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности педагогического сопровождения художественно-творческой самореализации дошкольников 5-7 лет в процессе интегрированной музыкальной образовательной деятельности
Опытно-экспериментальное исследование, направленное на изучение эффективности созданной нами модели педагогического сопровождения художественно-творческой самореализации детей 5-7 лет, проводилось с 2010 по 2013 г. В нём принимали участие 150 детей, посещающих образовательные организации г. Курска. В ходе эксперимента были сформированы три экспериментальные и три контрольные группы.
При подготовке к опытно-экспериментальному исследованию художественно-творческой самореализации дошкольников нами был разработан комплекс диагностических процедур, позволяющий исследовать уровень развития:
- креативности ребёнка (модифицированный субтест П. Торренса «Эскизы») [166];
- творческого воображения и эмоциональной отзывчивости на музыку (методика музыкально-образной графики) [87];
- эмпатии (метод предвосхищения музыки) [87];
- самовосприятия и самооценки (методика В.Г. Щур «Лесенка»).
Вышеперечисленные методики направлены на выявление предрасположенности ребёнка к самостоятельной творческой деятельности, его готовности к предъявлению своих эмоций и чувств окружающему миру, наличию опыта восприятия и анализа произведений искусства.
На констатирующем этапе нами были изучены особенности креативности мышления детей. Исходя из утверждения психологов, заключающегося в том, что о креативности мышления свидетельствует умение находить необычные, нетрадиционные решения проблемных ситуаций, что тесно связано со способностью к художественно-творческой самореализации, нам необходимо было выяснить, насколько дети 5-7 лет способны к дивергентному мышлению (обладают беглостью мышления, умением следовать по неизбитому пути и пр.) [166, с. 3]. Полученные в результате исследования данные были статистически обработаны, а также количественно и качественно проанализированы.
В ходе эксперимента дошкольникам были предложены задания, разработанные нами на основе известного теста П. Торренса. Детям предлагалось превратить в различные изображения одинаковые фигуры (круги), приводимые в квадратах (см. приложение 3). Каждому испытуемому был предоставлен тестовый бланк (стандартный лист бумаги, формата А4), на котором изображались 20 одинаковых квадратов с кругом посередине. Каждая сторона квадрата равна 5 см, диаметр каждого круга - 1,5 см. Перед выполнением задания давалась следующая инструкция: «Добавь любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Придумай название к каждому рисунку». На выполнение задания отводилось определенное количество времени (10 минут).
При проведении эксперимента мы опирались на три фактора креативности, установленные Гилфордом:
1. Беглость (легкость, продуктивность). Этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.
2. Гибкость. Данный фактор характеризуется гибкостью творческого мышления и способностью к быстрому переключению.
3. Оригинальность. Этот фактор характеризуется оригинальностью как своеобразием творческого мышления, необычностью подхода к проблеме, в не стандартном употреблении элементов и оригинальностью структуры ответов. Оценивание результатов работы детей производилось в баллах:
1. Беглость - число адекватных задаче рисунков: один рисунок - 1 балл. Расчет производится по формуле Б=n, где n - число рисунков (изменяется от 0 до 20). При оценивании результатов мы исключали рисунки, точно повторяющие друг друга (дубликаты), а также рисунки, в которых не использован стимульный материал - круг.
2. Гибкость - число изображенных категорий рисунков. Например, изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения различных животных также составляют одну категорию. За каждую категорию выставлялось 3 балла. Расчет производился по формуле Г=3m, где m - количество категорий. Категории ответов систематизировались следующим образом: - война (военная техника, солдаты, взрывы); - географические объекты (озеро, пруд, горы, солнце, луна); - животный мир (звери, птицы, рыбы, насекомые); - знаки (буквы, цифры, нотные знаки, символы); - игрушки, игры (любые); космос (ракета, спутник, космонавт); украшения (бусы, серьги, браслет). В том случае, если рисунок не соответствовал ни одной перечисленной категории, ему присваивалась новая категория.
3. Оригинальность. Оригинальным считался рисунок, сюжет которого был использован ребенком только один раз на всей выборке. Каждый оригинальный рисунок получал 5 баллов. Расчет производился по формуле Ор=5k, где Ор - показатель оригинальности, k - число оригинальных рисунков.
Окончательный результат подсчитывался по формуле Т=n+3m+5k, предложенной П. Торренсом, где Т - суммарный показатель всего теста. При подсчете баллов учитывались все рисунки, вне зависимости от качества изображения, обязательно принималось во внимание наличие подписи-названия.
На основе общего суммарного показателя мы произвели градацию уровня проявлений у детей способности к дивергентному мышлению (креативности):
1) низкий уровень - 0-20 баллов;
2) средний уровень - 20-40 баллов;
3) высокий уровень - 40 и выше баллов.
Анализ детских работ показал, что из 150 воспитанников высоким уровнем развития творческого мышления обладают 45 детей (30%). В работах детей этой группы были выявлены новые категории рисунков: парфюмерия, скульптура, ну aмизматика, развлечения, профессии. У 67 детей (44%) преобладает средний уровень творческого потенциала. В их работах почти не проявляется такой показатель творческого мышления, как оригинальность. В то же время, им свойственна беглость и частичное проявление гибкости. У 39 детей (26%) - низкий уровень творческого потенциала (см. таблицу 3). Нами было отмечено, что у детей с низким уровнем творческого мышления не развиты такие показатели, как беглость и оригинальность, показатель гибкости проявляется неярко.
