Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования 14
1.1. Сущность музыкально-творческой самореализации учащихся 14
1.2. Специфика педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования 44
Выводы по I главе 75
Глава II. Экспериментальное исследование модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования 78
1. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента и обоснование авторской модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования 78
2. Ход и результаты формирующего этапа эксперимента 112
Выводы по II главе 143
Заключение 145
Библиографический список использованной литературы 148
Приложения 177
- Сущность музыкально-творческой самореализации учащихся
- Специфика педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования
- Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента и обоснование авторской модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования
- Ход и результаты формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена процессами гуманизации образования в России, направленными на формирование свободной, разносторонней и творчески относящейся к своей жизнедеятельности личности и предполагающими восприятие учащегося в качестве субъекта собственного развития и самореализации.
Обеспечение самореализации учащихся провозглашается Концепцией модернизации российского образования на период до 2010г. в качестве одной из приоритетных педагогических задач. В ряде исследований отечественных авторов, в том числе в Концепции лаборатории проблем дополнительного образования Института общего и среднего образования РАН актуализирована необходимость самореализации подрастающего поколения в области музыкального искусства. Однако в массовой общеобразовательной практике данная проблема продолжает решаться традиционными способами. Зачастую педагогами применяются авторитарный стиль взаимодействия с учащимися и устаревшие методы обучения, направленные на исполнение ими музыкальных произведений по заданному образцу, а не на самостоятельное творческое самовыражение.
Наряду с этим, в исследованиях подчеркивается, что активная пропаганда средствами массовой информации низкопробной музыкальной культуры оказывает негативное воздействие на формирование личностной позиции детей. В силу возрастных особенностей такому влиянию особо подвержены подростки, стремящиеся к музыкально-творческой самореализации, но не всегда ориентированные на выбор оптимальных ее путей и способов, адекватную оценку своих возможностей. Отсюда возникает необходимость осуществления соответствующего педагогического сопровождения. Однако решение данной задачи осложняется тем, что недостаточно систематизированы
и научно обоснованы различные аспекты педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков, его зависимость от условий организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, сформировавшихся в различных типах образовательных учреждений, в том числе и учреждений дополнительного образования детей, что и определило выбор области исследования.
Актуальность исследования обусловливается противоречиями между:
заинтересованностью подростков в раскрытии своего музыкально-творческого потенциала и недостаточной сформированностью у них умений реализации собственных возможностей вследствие преобладания в практике общеобразовательных учреждений традиционных форм и методов обучения учащихся;
необходимостью педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков и отсутствием теоретико-прикладной модели его осуществления в условиях дополнительного образования.
Данные противоречия и необходимость их разрешения определили проблему диссертационного исследования: каковы теоретические основы и практические пути осуществления педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков?
В настоящее время для ее решения сложились объективные предпосылки. Тема актуализации личностных потенций учащихся отражена в исследованиях Л.В.Бурой, Ю.П.Васильева, Л.Н.Дроздиковой, В.Е.Кемерова, М.Ю.Коваленко, Б.А.Кутузова, И.М.Морозовой, Е.А.Никитиной, С.Ю.Свешникова и др. Изучены теоретические аспекты самоопределения (Е.А.Александрова, А.Я.Журкина, Н.Н.Никитина, Н.М.Новичкова и др.), самопознания (И.П.Краснощеченко, А.А.Рухманов, Е.Г.Царькова, О.С.Шавард и др.), самосознания (В.А.Алексеев, Е.А.Брагина, С.Д.Поляков, И.Ю.Шустова и др.), самовоспитания (П.И.Осипов, З.С.Сепчева,
М.Г.Тайгинов и др.), самоанализа (Н.Г.Алексеев, Т.М.Афанасьева, В.М.Лизинский, В.Н.Лозонцева, И.Ю.Шустова и др.), самоконтроля (В.В.Барбашин, С.В.Фролова и др.), самоутверждения (Н.А.Козырева), саморазвития (В.И.Андреев, А.В.Бояринцева, Д.Н.Васильева, Л.Д.Лебедева и др.).
Проблема содействия творческой самореализации подростков в детских общественных организациях, учреждениях дополнительного образования рассматривается Л.Г.Брылевой, А.В.Волоховым, Н.Г.Крыловой, С.Сулеймановой, Е.И.Тихомировой, Е.Е.Чепурных и др. Идеи психолого-педагогического сопровождения личности отражены в исследованиях Е.А.Александровой, М.Р.Битяновой, М.И.Губановой, Н.В.Калининой, М.И.Рожкова, Е.А.Цыбиной, С.Н.Чистяковой и др. Условия творческой самореализации будущего учителя музыки представлены Г.И.Батыршиной. Применительно к самореализации студента вуза в музыкально-исполнительской деятельности проблема педагогического сопровождения проанализирована Э.В.Бобровой.
Однако сравнительный анализ научных работ показал, что проблема педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в качестве самостоятельной темы исследователями ранее не изучалась. В педагогической теории также существует рассогласованность в определении термина «самореализация». Не сформулирована дефиниция понятия «музыкально-творческая самореализация»; мало изучены стратегии педагогического сопровождения изучаемого процесса.
Все вышеизложенное позволило сформулировать тему научного исследования — «Педагогическое сопровождение музыкально-творческой самореализации подростков».
Объект исследования - процесс музыкально-творческой самореализации подростков.
Предмет исследования - педагогическое сопровождение музыкально-творческой самореализации подростков.
Теоретическое и эмпирическое обоснование модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования составило общую цель исследования.
Учитывая новизну формулировки и недостаточную разработанность проблемы в педагогической теории и практике, в основу данного исследования была положена гипотеза, согласно которой музыкально-творческая самореализация подростков будет иметь позитивную динамику, если:
определена сущность и компонентный состав изучаемого феномена;
данный процесс будет обеспечен педагогическим сопровождением, предполагающим со стороны педагога превентивную помощь и поддержку формирования у подростков умений самореализации;
разработана, научно аргументирована и реализована в условиях дополнительного образования модель педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков;
ее мониторинг будет осуществляться сообразно выделенным уровням музыкально-творческой самореализации, критериям и показателям.
Для достижения цели исследования в соответствии с гипотезой нами были выдвинуты следующие задачи:
на основе междисциплинарного анализа научных источников теоретически обосновать сущность и компонентный состав музыкально-творческой самореализации учащихся, предложить авторское определение термина «музыкально-творческая самореализация»;
аргументировать содержание педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков с учетом условий организации учебно-воспитательного процесса учреждений дополнительного образования детей;
разработать модель педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков и экспериментально апробировать ее в условиях дополнительного образования;
определить уровни, критерии и показатели музыкально-творческой самореализации с учетом выделенных компонентов данного феномена.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, социальные и психолого-педагогические теории и положения в контексте сформулированных проблемы и гипотезы.
Философскими основаниями явились исследования различных аспектов самореализации личности (Т.А.Ветошкина, А.А.Идинов, И.О.Мартынюк, Н.Н.Михайлов, В.И.Муляр, М.А.Недашковская, Н.И.Полубабкина, Л.В.Сохань, Г.К.Чернявская, М.В.Шугуров и др.).
Психолого-педагогическими основаниями послужили основные положения теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); концептуальные идеи, раскрывающие сущность, содержание и структуру процесса самореализации личности (Б.Г.Ананьев, Л.Н.Коган, Л.А.Коростылева, А.Маслоу, И.И.Резвицкий, К.Роджерс и др.); положения о возрастных и индивидуальных закономерностях развития личности подростка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.А.Верб, Ю.Б.Гатанов, Б.М.Мастеров и др.); парадигма гуманного личностно ориентированнного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.); теория свободного воспитания (О.С.Газман, Н.Б.Крылова и др.); идеи психолого-педагогического сопровождения в образовании (Е.А.Александрова, М.Р.Битянова, Э.В.Боброва, М.И.Губанова, Л.Г.Субботина, Е.А.Цыбина и др.).
Кроме того, исходными теоретическими основами исследования явились: концепции дополнительного образования (В.П.Голованов, Е.Б.Евладова, О.И.Донина, О.Е.Лебедев и др.); концепция развития личности в системе дополнительного образования (А.Г.Асмолов, Р.У.Богданова,
Г.П.Буданова, В.А.Горский, М.Б.Коваль и др.); научные исследования в области педагогики и методики музыкального образования (Э.Б.Абдуллин, Б.В.Асафьев, Е.Д.Критская, Д.Б.Кабалевский, А.А.Пиличяускас, Р.А.Тельчарова, Л.В.Школяр и др.).
Отправными положениями для моделирования экспериментальной работы явились научные принципы педагогического моделирования (В.П.Бес-палько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические методы (сравнительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение передового педагогического опыта в сфере дополнительного образования; анализ рабочих программ, учебных планов учреждений дополнительного образования детей; синтез теоретико-экспериментальных данных; моделирование); экспериментальные методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы с учащимися, педагогами дополнительного образования; анализ творческих работ учащихся, педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Этапы и эмпирическая база исследования. Научное исследование осуществлялось в три этапа с 2001 по 2009 годы на базе Дворца творчества детей и молодежи (ДТДиМ) г. Саратова и МОУ «Детская школа искусств № 3» г.Энгельса.
На 1 этапе (2001-2003 гг.) — начальном — выявлялась степень разработанности проблемы исследования в педагогической науке и практике. Определялись цель, задачи, формулировалась гипотеза, осмысливался понятийно-терминологический аппарат. Разрабатывалась теоретическая модель педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подрост-
ков в условиях дополнительного образования, диагностический инструментарий.
На 2 этапе (2004-2006 гг.) - основном — осуществлялась работа по апробации и внедрению разработанной модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в образовательный процесс учреждений дополнительного образования детей.
На завершающем 3 этапе — (2007-2009 гг.) — корректировались ранее сформулированные теоретические положения, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, подводились итоги, осуществлялась литературная обработка диссертационного материала.
Научная новизна результатов исследования. Обосновано авторское определение термина «музыкально-творческая самореализация учащихся», сущность которого в том, что реализация субъектами своих творческих возможностей осуществляется во всех видах музыкальной деятельности (информационном, практическом, творческом) и обусловливается их личностной активностью посредством ее трансформации из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую. Определен и описан компонентный состав музыкально-творческой самореализации: мо-тивационно-целевой, операционный и результативно-оценочный.
Конкретизировано понятие «педагогическое сопровождение подростков в процессе музыкально-творческой самореализации», суть которого состоит в оптимальном сочетании превентивной и оперативной работы педагога, направленной на создание условий для музыкально-творческой деятельности учащихся, посредством которой они могут максимально удовлетворить свои образовательные потребности и реализовать творческие возможности.
Предложены стратегии педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков: наставничество, партнерство, консультирование, что расширяет научные представления о вариативности педа-
гогической деятельности и открывает новые перспективы для разработки соответствующей модели.
Научно обоснованы принципы педагогического сопровождения, соответствующие демократическим отношениям педагога и учащихся и детерминирующие эффективность достижения цели музыкально-творческой самореализации подростков. Аргументированы внешние и внутренние условия осуществления подростками музыкально-творческой самореализации на этапах педагогического сопровождения: информационно-ориентационном, учебно-тренировочном, результативно-оценочном, что нашло отражение в доказательно представленной модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования.
Теоретическая значимость результатов исследования. Систематизированы результаты анализа исследований проблемы самореализации личности, что позволило содержательно аргументировать междисциплинарный контекст и теоретические основы музыкально-творческой самореализации в иерархии близких к ней по значению педагогических категорий.
Показано позитивное влияние особенностей организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей на эффективность музыкально-творческой самореализации подростков, что создает теоретические предпосылки для моделирования педагогического сопровождения этого процесса.
Сообразно качественному своеобразию структурных компонентов музыкально-творческой самореализации подростков выделены ее уровни (ре-продуктивно-подражательный, поисково-исполнительский и творческий). Разработан способ оценивания эффективности педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в соответствии со степенью сформированности ее компонентов: мотивационно-целевого (осознание потребности в самореализации, в самопознании музыкально-
творческих возможностей, готовность к самоопределению, целеполагание); операционного (умение самостоятельно проектировать способы музыкально-творческой деятельности и осуществлять ее самоорганизацию); результативно-оценочного (навык рефлексии и самооценки результатов творчества).
Практическая значимость результатов исследования. Разработанная модель и предложенные варианты стратегий педагогического сопровождения позволяют решить проблему музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования. Авторские образовательные программы для вокально-хорового коллектива и театрального объединения, учебное пособие, анкеты для учащихся, педагогов и родителей могут быть использованы для повышения качества преподавания вокально-хоровых дисциплин. Проведенная экспериментальная работа свидетельствует о возможном переносе практических результатов исследования в систему общего образования.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивалась аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, социологии, психологии); научным подходом к анализу исследуемой проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; логикой теоретического и экспериментального исследования; положительными результатами экспериментальной работы; личным опытом работы диссертанта в учреждениях дополнительного образования детей. Использование тестов В.И.Андреева, Д.А.Леонтьева, М.Рокича, адаптированных к проблеме исследования, оценочные суждения компетентных экспертов подтверждают объективность и достоверность научных результатов и выводов.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Модель педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования была апробирована, а
результаты эксперимента внедрены в образовательный процесс ДТДиМ г.Саратова, МОУ «Детская школа искусств № 3» г.Энгельса. Основные положения содержания и результатов исследования были обсуждены и получили одобрение на заседаниях кафедры теории и методики музыкального образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, на методических объединениях учителей музыки, педагогических советах базовых образовательных учреждений, на международной научно-практической конференции «От школьного проекта — к профессиональной карьере» (Саратов, 2006), всероссийской научно-практической конференции «Современное музыкальное образование: перспективы развития» (Пенза, 2006), областных научно-методических конференциях: «Профессиональная подготовка учителя в современной образовательной ситуации» (Саратов, 2008), «Хоровое искусство: история, теория и практика» (Саратов, 2008).
Ключевые тезисы, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 13 научных статьях и 1 учебном пособии автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музыкально-творческая самореализация учащегося — осознанный целенаправленный процесс раскрытия им собственных музыкально-творческих возможностей во всех видах музыкальной деятельности (информационном, практическом, творческом) посредством трансформации его активности из репродуктивно-подражательной через поисково-исполнительскую в творческую. Циклический характер действия компонентов музыкально-творческой самореализации (мотивационно-целевого, операционного и результативно-оценочного) обеспечивает формирование новых творческих возможностей обучающегося и, как результат, новый «виток» самореализации.
Педагогическое сопровождение музыкально-творческой самореализации подростков - это деятельность педагога, основанная на превентивном создании условий для максимально возможного (в силу возраста учащихся) проявления субъектами самостоятельности в изучении, понимании, реализации собственных потребностей и возможностей в различных видах музыкальной деятельности и на оперативном реагировании, заключающемся в переводе учащихся из позиции музыканта-слушателя в музыканта-исполнителя, а затем музыканта-творца.
Модель педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования наглядно отражает изменение характера педагогической деятельности в направлении признания приоритета стратегий сотрудничества и консультирования в сравнении с наставничеством, что обеспечивает достижение подростками высокого уровня музыкально-творческой самореализации.
Подход к определению уровней музыкально-творческой самореализации подростков на основе критериев степени сформированности ее компонентов: мотивационно-целевого (показатель — осознание потребности самореализации, в самопознании музыкально-творческих возможностей, готовность к самоопределению, целеполагание); операционного (показатель — умения самостоятельно проектировать способы музыкально-творческой деятельности и осуществлять ее самоорганизацию) и результативно-оценочного компонента (показатель - навык рефлексии и самооценки результатов творчества).
Структура диссертации определена задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью. Диссертация общим объемом 210 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (281 наименование) и 12 приложений, дополнена 5 таблицами и 4 рисунками.
Сущность музыкально-творческой самореализации учащихся
Рассмотрение ключевого для нашего исследования понятия «музыкально-творческая самореализация личности» начнем с анализа категории «самореализация личности» в различных аспектах: социально-философском, психологическом и педагогическом.
В научной литературе отсутствуют точные сведения об авторстве данного термина, хотя идея самореализации личности через ее самосовершенствование имеет давнюю историю. Учитывая философские основы ее возникновения, начнем изложение с анализа социально-философского аспекта.
Первоначально идея творческой самореализации как самоосуществление человека связывалась с понятиями саморазвитие, самопознание, самосовершенствование еще в античной философии (Сократ, Платон, Аристотель).
В древнеиндийской, древнекитайской и других философских учениях прежних цивилизаций самореализация соотносилась с совершенствованием духа и тела. Так, концепция римского философа Сенеки о нравственном идеале и путях поиска человеческого счастья основывается на высокой нравственной требовательности к самому себе.
В дальнейшем каждая историческая эпоха и ее мыслители обогащали и дополняли представления о саморазвитии личности новым содержанием, что было обусловлено развитием научной мысли, осмыслением роли и места человека в обществе и обретением им качеств субъекта деятельности.
Уже у Ф.Бекона самореализация связана с предназначением человека в реализации жизненной цели как «назначение себя для чего-либо». Философ-материалист считал, что человек способен осуществить судьбу, исследуя себя и мир, а самыми важными компонентами в формировании сознания, интеллекта и духовных качеств индивида являются воспитание и среда.
При изучении проблемы самореализации личности значимыми для нас явились выявленные М.Монтенем, Я.А.Коменским, Д.Локком условия, влияющие на успешность саморазвития ребенка: конкретный индивидуальный опыт; естественные склонности; стремление к свободной и различной деятельности (к неосознанной самореализации); рефлексия, способствующая возникновению идей мышления, восприятия и познания; внутренняя (природная) и внешняя (общественная) среда [166; 192, с. 15-16; 147].
Интересными для нашего исследования являются и труды А.Вольтера, К.Гельвеция, Ж.-Ж.Руссо, углубившие представления о человеческой личности как о субъекте собственного познания и творческого развития. Так, Ж.Ж.Руссо поставил вопрос о мотивах саморазвития, считая его основой свободное воспитание, при котором ребенок самостоятельно наблюдает мир, «духовно обогащаясь и удовлетворяя жажду познания». Как и Д.Локк, он полагал, что собственно естественное стремление ребенка включаться в деятельность и способствует мотивации к реализации себя [192, с.211-215].
В изысканиях И.Г.Песталоцци идея о развитии сущностных сил человека путем вовлечения их в активную деятельность и самодеятельность стала одной из определяющих для исследователей проблемы самореализации последующих лет [там же, с.317-320].
Представленные выше философские взгляды мы находим аналогичными пониманию проблемы самореализации в трудах французского писателя и философа Ж.П.Сартра, считавшего, что человек изначально свободное существо, формирующее себя согласно свободному проекту. А основой самосозидания личности ученый также декларирует биологические особенности индивида, атмосферу его детства.
Идея свободного саморазвития человека путем вовлечения его в активную деятельность и самодеятельность становится основным ориентиром дальнейших философских исследований проблемы самореализации. Начиная с 90-х гг. XIX века по настоящее время идеи этики самореализации человека развивают философы различных направлений (идеалисты Ф.Бредли, Дж.Мак-Таггарт, Дж.Макензи; персоналисты Б.Боун, М.Колкинз, Ж.Бастид, Э.Мунье; неогегельянец Б.Кроче и др.), считающие, что самореализация осуществляется через деятельность, реализующую уникальное внутреннее «Я» индивида. Из множества персональных «Я» создается система абсолютного «Я» (или сам Бог). Так образуется гармония между людьми: каждый следует закону всеобщего «Я», но в первую очередь реализует свою сущность и выполняет требования собственного «Я». Проявление человеком личной ответственности за осуществление своего предназначения обуславливается его свободой.
В исследованиях отечественных философов первой половины XX века (Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, А.Ф.Лосева, П.А.Флоренского и др.) сущность самореализации личности раскрывается как поиск смысла жизни, моделирование собственной судьбы. Подчеркивая важность данного процесса для формирования взаимоотношений личности с миром, философы отмечали ее зависимость от субъективного восприятия ее успешности и объективной ценности [24; 26; 32; 148; 242]. Отметим, что обозначенные учеными выводы подтвердились в ходе нашей экспериментальной работы.
В настоящее время в связи с переосмыслением роли человека в определении своих интересов и способностей проблема самореализации личности приобретает особую актуальность. Об этом говорят многочисленные исследования, посвященные изучению социально-философских и культурологических аспектов самореализации (Т.А.Ветошкина, А.А.Идинов, Л.Н.Коган, И.О.Мартынюк, Н.Н.Михайлов, В.И.Муляр, М.А.Недашковская, Л.В.Сохань, Г.К.Чернявская и др.). В работах этих ученых она рассматривается как цель, средство, процесс, результат и форму существования человека. При этом анализируемый авторами феномен совпадает по существу со своей созидательной деятельностью и выступает как внутренний, личностный ее смысл.
Интересен взгляд Г.К.Чернявской и М.В.Шугурова на самореализацию как на «самый сложный вид творчества — созидание человеком самого себя, своей неповторимой индивидуальности» [259, с. 134]. И именно эта индивидуальность является результатом самостоятельной творческой деятельности человека, «направленной на окружающую его природу, общество и себя лично» [269, с.38].
Л.В.Сохань, Е.Г.Злобина, В.А.Тихонович рассматривают самореализацию в качестве категории жизненного смысла и содержания. Они считают, что человек как носитель собственной жизни выступает ее субъектом, поэтому способен быть творцом своей судьбы. Так как «жизненный путь является осуществлением смысла жизни», то его можно представить как процесс самореализации личности в какой-либо социальной деятельности [220, с. 126].
Специфика педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования
Анализ научных источников, представленных в предыдущем разделе исследования, позволяет нам поставить задачу изучения сензитивности подросткового возраста для развития психологических процессов, оказывающих влияние на процесс самореализации подростка.
Вопрос готовности подростков к самореализации достаточно подробно исследовался в психологической литературе. По мнению ученых [2; 42], способность к самореализации возникает на основе самооценки своей активности и коррекции взаимодействия с окружающим миром. Именно в подростковом возрасте происходит становление описанных процессов. В этой связи, характеризуя этот качественно новый этап в жизни ребенка, Л.И.Божович отмечает: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребёнка к миру и к самому себе ... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [42, с. 23].
Данному утверждению о сензитивности подросткового возраста для самореализации соответствуют выводы психологов З.Фрейда, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Е.Д.Божович, Е.А.Шумилина, раскрывающие в своих исследованиях проблемы самоопределения подростка.
Несомненно, что именно в этом возрасте происходит активное формирование образа собственного «Я», целостного отношения к миру и смыслу жизни. По мнению И.С.Кона, А.В.Петровского, важными для подростка являются личностное общение, участие в разнообразных видах деятельности, освоение различных социальных ролей [119; 193]. Изучаемый нами процесс самореализации подростков рассматривается как один из признаков зрелости личности [17; 139]. Мы согласны с мнением Б.М.Мастерова, Т.А.Мерцаловой, Р.С.Немова, Ю.М.Орлова, Г.А.Цукермана и др. психологов, полагающих, что для подросткового возраста актуальна потребность в реализации собственных потенциальных возможностей. В своих работах ученые доказали, что в это время у подростка происходит рост самосознания, самооценки, рефлексивных способностей, совершается переход от внешней детерминации деятельности и поведения к самодетерминации [156; 160; 173; 185; 253].
Интересно, что подростком потребности осознаются в виде конкретных побуждений - мотивов к тем или иным поступкам, занятиям. Эти мотивы формируют «мотивационный синдром потребности», т.е. устойчивое множество мотивов, зародившееся из удовлетворения данной потребности и ее предвосхищения. В мотивационно-потребностной сфере подростка происходят значительные изменения: ведущей потребностью становится духовно-нравственная потребность в самосознании, осознании своего места в обществе и утверждении себя в нем [145]. Активно идет процесс социализации подростка. Формируется его миропонимание, вырабатываются нравственные ориентиры, принципы поведения, которые еще не всегда устойчивы, но играют решающую роль в его поведении. В содержании мотивов подростков на первый план выступают мотивы, связанные с планами будущей жизни. Уже к концу подросткового периода у многих встает проблема выбора профессии. Большинство подростков решает вопрос, продолжать ли учебу в школе или поступать в профессиональное училище, профильный класс лицея, делают это осмысленно, с учетом своих возможностей.
Таким образом, исследования отечественных ученых убедительно доказывают, что в подростковом возрасте происходит осознание своих потребностей и желание реализовать свой личностный потенциал, почувствовать себя творцом своей жизни. На наш взгляд, именно эти процессы нуждаются в стимулировании и соответствующем педагогическом сопровождении. Однако чем старше становится ребенок, тем больше его воспитание преобразуется в самовоспитание. Поэтому педагог должен быть особенно внимателен и тактичен в работе с подростками. По мнению И.С.Кона, личностный подход должен учитывать индивидуальные способности учащегося и выстраивать отношение к ученику как к ответственному и сознательному субъекту деятельности [119]. Данное положение мы будем учитывать в своей практической деятельности при работе с подростками.
Интересным для нас представляется мнение ряда ученых (автора культурно-психологической концепции подросткового возраста Э.Шпрангера, Н.С.Лейтеса и др.) о данном возрастном периоде как о периоде «врастания» в культуру и наиболее благоприятном времени для освоения художественной культуры человечества. Исследователи выделили главные новообразования этого периода: открытие собственного «Я», развитие рефлексии, осознание своей индивидуальности [137; 268]. При этом расположенность к творчеству у старшеклассников проявляется в различных сферах деятельности: моделировании, конструировании, созданию рисунков, написании стихотворений, участии в театральных постановках и т.д.
В своем исследовании мы также учтем мнение А.А.Мелик-Пашаева и З.Н.Новлянской о характерном для подростка стремлении ориентироваться на некий обобщённый «эталон» взрослости, связанном с открытием своего «неопределённого» и расплывчатого «Я», необходимости выйти из этого тревожного состояния, подражая способам художественной деятельности взрослого. Такая потребность подростка в образцах и эталонах делает его психологически открытым для освоения художественных ценностей культуры общества [159] и, на наш взгляд, для передачи ему опыта самореализации в музыкально-творческой деятельности.
Рассматривая подростковый возраст как наиболее важное, но трудное время в жизни человека, многие ученые (Л.С.Выготский, А.И.Кочетов, Л.Н.Таран, Э.Эриксон и др.) рассматривают данный период как сложный, переходный, критический: в поведении подростка появляется повышенная раздражительность, эмоциональная неуравновешенность, тревожность.
Мы считаем, что в силу этих психологических особенностей подросткам трудно правильно оценить и познать себя, свои возможности и способности, верно определить смысл и пути музыкально-творческой самореализации, самостоятельно овладеть умениями ее осуществления. Поэтому, на наш взгляд, учащиеся подросткового возраста, переживая такие трудности, нуждаются в педагогической поддержке и сопровождении.
Тем не менее, на основании анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, мы можем сделать вывод, что этот возраст особенно благоприятен для самореализации, так как на данном этапе происходит открытие подростком своего «я» и развитие рефлексии, осознание своей индивидуальности и своих потребностей, самоопределение в предпочтенной деятельности, у него возникает стремление реализовать свои личностные возможности. Важными для подростка являются личностное общение, участие в разнообразных видах деятельности, освоение различных социальных ролей. Подростковый возраст отличается способностью к творческому воображению, глубиной мыслительной деятельности, повышенным интересом к любимым предметам.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента и обоснование авторской модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования
Целью экспериментальной части нашего исследования явилась разработка и проверка эффективности модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования. Реализация поставленной цели была осуществлена на базе Дворца Творчества Детей и Молодежи (далее ДТДиМ) г.Саратова и МОУ «Детская школа искусств № 3» (далее ДШИ) г.Энгельса с помощью специальной программы. В эксперименте, проходившем на занятиях вокалом и хора с 2001 по 2008 гг., принимали участие подростки объединений вокального ансамбля «Апельсин», Театра юношеского и детского творчества (далее ТЮДТ) «Молодая гвардия» ДТДиМ и старшего хора ДШИ № 3.
Количество участников эксперимента - 96 подростков. К данной работе было привлечено 5 опытных методистов факультета искусств и художественного образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского и 6 педагогов дополнительного образования, которые работали по составленному плану экспериментальной работы. Для ее непосредственного описания, анализа и обработки данных учащиеся были распределены в две группы: контрольную и экспериментальную по 48 человек в каждой из них.
Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап - констатирующий, в процессе которого определялись цели и задачи эксперимента в целом и конкретно для каждого его этапа. Осуществлялось обоснование и разработка уровней музыкально-творческой самореализации подростков. Выявлялся исходный уровень их самореализации.
Второй этап — моделирующий, во время проведения которого происходило обоснование и разработка модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования.
Третий этап - формирующий, целью которого являлось внедрение и проверка разработанной модели в пространстве дополнительного образования. На этом этапе эксперимента подводились промежуточные и окончательные итоги, в результате которых были получены основные теоретические результаты, позволяющие выявить динамику уровней МТС, подтвердить верность исходной гипотезы и научную состоятельность авторской модели.
При проведении эксперимента были использованы следующие методы: педагогическое наблюдение за учащимися контрольной и экспериментальной групп, индивидуальные и групповые исследовательские беседы, изучение творческих работ детей, их анкетирование и тестирование с целью выявления уровней МТС; беседы с педагогами дополнительного образования и анализ их опыта работы; индивидуальные беседы с родителями; статистическая обработка материалов эксперимента и другие математические методы, подтверждающие уровень самореализации каждого учащегося. Следуя цели осуществления педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков и учитывая структуру данного феномена, в ходе констатирующего эксперимента была проведена диагностика начального уровня самореализации учащихся.
Исходя из представленного ранее материала, мы рассматриваем музыкально-творческую самореализацию подростков как особый вид деятельно сти, имеющий определенную структуру (мотивационно-целевой, операционный и оценочно-результативный компоненты) и ведущий к раскрытию их возможностей в музыкально-творческой деятельности. Поэтому критериями оценки эффективности педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков явились степени сформированности у них компонентов самореализации. Следовательно, соответствующими этим критериям показателями явились: осознание мотивов и потребности в самореализации, в самопознании музыкально-творческих возможностей, готовность к самоопределению, целеполагание (мотивационно-целевой компонент), умения самостоятельно проектировать способы творческой деятельности и осуществлять ее самоорганизацию (операционный), навык рефлексии и самооценки результатов творчества (результативно-оценочный). Различное значение показателей в отношении самостоятельности применения подростками умений осуществлять МТС позволяет проследить ее динамику.
На основе выделенных Г.И.Щукиной уровней развития активности школьников (см. стр. 24 раздела 1.1) мы определили следующие уровни музыкально-творческой самореализации подростков: репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительский и творческий.
1. Репродуктивно-подражательный уровень характеризуется тем, что у подростков наблюдается непостоянство определения своих музыкальных предпочтений в связи с подражанием пристрастиям других людей, отсутствует целеполагание, потребность в самореализации неосознанна («делать то, что могут другие»). У них отмечается завышенная или заниженная самооценка своих реальных возможностей в силу различных внутренних психологических барьеров (неверия в собственные способности, отсутствия соответствующего настроения и т.п.). Подростки копируют действия педагога по проектированию деятельности, равнодушны к самообразованию. Они не готовы к самостоятельной постановке целей и задач МТС и принятию какого-то ни было решения, основной вид деятельности - музыкально-инфор мационный. Учебные задачи решаются под руководством преподавателя (стратегия «наставничество»). Наблюдается отсутствие или ситуативность проявления интереса учащихся к собственному творчеству и его результатам.
2. Поисково-исполнительский уровень. У подростков с данным уровнем фиксируются первые попытки к самоопределению, наблюдается стремление к адекватному самопознанию своих возможностей, частичное осмысление личностных потребностей и мотивов самореализации, поиск цели. Становится заметным понимание учащимися необходимости самоорганизации, однако поиск и выполнение ими действий по ее осуществлению не всегда осуществляется самостоятельно и рационально. Имеет место уже большая степень их активности и самостоятельности, т.к. на этом уровне подростки принимают поставленную задачу и сами достаточно успешно ищут способы и средства ее выполнения. Ведущий вид деятельности музыкально-практический. Степень включения в творческие решения зачастую зависит от внешних факторов. Прослеживается их импульсивное стремление к творческой деятельности при условии партнерства с педагогом (стратегия «сотрудничество»), непостоянство рефлексии результатов творчества.
Ход и результаты формирующего этапа эксперимента
Приведенные количественные данные, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, убедили нас в правильности исходных положений исследования и позволили наметить программу его формирующего этапа, задачей которого явилось внедрение модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования.
На данном этапе эксперимента подростки контрольной группы обучались по действующей традиционной программе, а в экспериментальной группе учащиеся посещали вокально-хоровые занятия, получая специальные творческие задания, новые формы отчетности и оценивания и т.д. В экспериментальной группе занятия проводились нами совместно с педагогом учреждения дополнительного образования, имеющим стаж работы 15 лет.
На основе данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, было установлено, что показатель исходного уровня музыкально-творческой самореализации на начальном этапе у всех испытуемых (контрольной и экспериментальной групп) не имеет существенных различий.
Исходя из этого, мы сочли возможным провести формирующий эксперимент и разработать его программу: внедрение в пространство дополнительного образования модели педагогического сопровождения музыкально-творческой самореализации подростков; анализ и обобщение полученных данных и подтверждение результативности проделанной теоретической и практической работы.
В соответствии с задачами и с учетом особенностей дополнительного образования, действие формирующего эксперимента выразилось в переводе репродуктивно-подражательной и поисково-исполнительской активности подростков в творческую посредством применения творчески-ориенти рованных форм и методов педагогического сопровождения на протяжении всех этапов обучения: информационно-ориентационном, учебно-тренировочном и предпрофессиональном. Рассмотрим детальнее каждый из них.
Опыт подсказывает, что формирование потребностей, мотивов и целей получения дополнительного образования начинается, как правило, еще тогда, когда дети находятся за рамками образовательного пространства дополнительного образования. Организованные массовые мероприятия: праздники, концерты, досуговые игровые программы, экскурсии, презентации детских коллективов обеспечивают подростка необходимыми сведениями и направленностью на получение дополнительного музыкального образования. При этом он осуществляет выбор детского объединения, образовательной программы, педагога. Осуществляемое ребенком в ходе записи в конкретное объединение самоопределение углубляется в ходе обучения на занятиях. Но само вступление подростка в выбранный им коллектив дополнительного образования уже является его активным действием в направлении самоопределения и обусловлен потребностями в общении со сверстниками с близкими увлечениями, в получении новых знаний, желанием творчески самовыразиться. Как показал наш констатирующий этап эксперимента, удовлетворение этих потребностей и есть проявление отдельных аспектов музыкально-творческой самореализации учащихся.
Таким образом, первый информационно-ориентационный этап характеризуется наличием у подростка мотивов получения дополнительного образования. По мере включения учащегося в определенную музыкальную деятельность они изменяются, обогащаются и детализируются.
На первом этапе формирующего эксперимента его целью является создание условий для формирования мотивационной установки у подростков на включение музыкально-творческой самореализации в систему личностных ценностей. В соответствии с этим нами были поставлены следующие задачи: способствовать необходимой базовой теоретической и музыкально-слуховой подготовке подростков для предстоящей музыкально-практической деятельности; стимулировать потребность детей к познанию, потреблению и воспроизведению музыкальных ценностей; побуждать к формированию установки на музыкально-творческую самореализацию, самоопределению в процессе музыкально-информационной и музыкально-практической деятельности; активизировать самопознание подростком своих музыкально-творческих возможностей; содействовать эмоционально-ценностному отношению подростков к собственной музыкально-творческой деятельности.
Важно заметить, что при этом происходит «сдвиг мотива на цель» (А.Н.Леонтьев) [138, с.118] - расширение, обогащение мотивации в процессе деятельности. Задача педагога на данном этапе: включение подростка в деятельность, содействие в осознании ее привлекательности, обеспечение удовлетворения важных для подростка потребностей, стимулирующих осознание целей, задач, личностного смысла выполняемой деятельности. С другой стороны, как свидетельствует А.Н.Тубельский, происходит «сдвиг цели на мотив» [236, с.43], когда исходя из первоначальной цели, но, еще не приступив к деятельности, подросток уточняет цель, делая ее привлекательной и весомой. Лишь привлекательность способствует преобразованию цели в мотив, а в ходе деятельности зародившийся мотив углубляется и закрепляется.
Рассмотрим стратегию, формы и методы, с помощью которых осуществляется педагогическое сопровождение МТС подростков на данном, ин-формационно-ориентационном этапе. Практика показала, что на первом этапе подросток нуждался в особой поддержке и внимании, поэтому основной стратегией педагогического сопровождения было наставничество — руководство действиями учащегося-слушателя, предъявление ему учебных требований, убеждение, пример, стимулирующее оценивание.
Педагогическое сопровождение осуществлялось в контексте мотиваци-онно-целевого компонента музыкально-творческой самореализации, что обусловлено необходимостью решения личностно значимых задач подростка -получения необходимой информации о себе, музыкальных явлениях, о сущности самореализации, путях и способах ее осуществления; постановки целей учебной работы и планирования действий по их достижению; самоопределения в дополнительном образовании и в сфере самореализации на основе погружения в музыкально-информационную деятельность. Соответственно, ведущий вид деятельности подростков на данном этапе - музыкально-информационный.
