Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самореализация подростков в учебной деятельности как педагогическая проблема 12
1.1 Феномен самореализации в педагогических и психологических исследованиях .12
1.2 Личностно ориентированная учебная деятельность подростков как основа самореализации личности (на примере изучения иностранных языков) 51
Выводы по 1 главе .68
Глава 2. Процесс формирования самореализации подростков в учебной деятельности .71
2.1 Готовность подростков к самореализации в учебном процессе и её диагностика 71
2. 1опытно-экспериментальная модель самореализации подростков в личностно ориентированной учебной деятельности 112
Выводы по 2 главе 180
Заключение 182
Литература 191
Приложение 204
- Феномен самореализации в педагогических и психологических исследованиях
- Личностно ориентированная учебная деятельность подростков как основа самореализации личности (на примере изучения иностранных языков)
- Готовность подростков к самореализации в учебном процессе и её диагностика
- 1опытно-экспериментальная модель самореализации подростков в личностно ориентированной учебной деятельности
Введение к работе
Изменение социально-экономических основ государства, сложившаяся в обществе социально-политическая ситуация, происходящие в нем социально-педагогические преобразования, гуманизация школы потребовали кардинальных изменений во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе в области образования и воспитания, повлекли необходимость переосмысления педагогических ценностей, пересмотра устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания школьников. Смена традиционной парадигмы образования на личностно ориентированную (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И. Я. Якиманская и др.) явилась исходным моментом создания условий для самовыражения учащихся. Цель образования и основная задача школы обогатились приоритетами саморазвития, самосовершенствования, самоорганизации личности, способной наиболее полно реализовать себя в различных сферах жизнедеятельности.
Самореализация — одна из высших духовных потребностей человека, направленная на реализацию человеком своих сил и способностей, постоянный рост возможностей, на повышение качества деятельности посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (близким и дальним окружением), социумом и миром в целом.
Феномен самореализации, как свидетельствуют исследования (Л. И. Анциферова, В. П. Иванов, Г. К. Чернявская), имеет процессуальную природу. Процесс самореализации прямо и опосредованно зависит от уровня самоактуализации человека (мыследеятельности человеческого сознания), уровня развития его индивидуальных способностей и потенций, развития эмоциональной сферы. Необходимым условием эффективности процесса самореализации является индивидуальная, социальная, интеллектуальная, эмоциональная, нравственно-эстетическая зрелость человека. Психологические закономерности самореализации существуют вне зависимости от их признания или непризнания человеком (К. А. Абульханова-Славская, Л. А. Коростылева, К. Роджерс, А. П. Тряпицына).
Внутреннее стремление подростков и юношества к самореализации стимулируется происходящими социальными процессами. Вместе с тем оно ограничивается в силу ряда противоречий, которыми характеризуется современная социально-педагогическая ситуация. Среди них вьщеляются следующие противоречия между:
• стремлением общества выйти на качественно новый уровень духовной культуры и возникшим вакуумом духовности, обусловленным прагматической идеологией части социума, чье влияние нередко испытывает подросток;
• творческими возможностями и способностями обучаемых и методами, технологиями, содержанием образовательного поля, мало их востребующими;
• нравственным потенциалом подростков и несформированностью условий для реального выхода их на социально значимую сферу проявления в обществе.
Следствием этих противоречий становится задержка личностного развития подростков и юношества, невозможность наиболее полно реализовать себя в значимом сообществе и личностно-значимой деятельности.
Анализ исследований, посвященных проблеме самореализации
(Т. Ю. Бильгильдеева, Н. В. Борисова, В. В. Ковров, В. В. Садовая, Р. К. Шаехова и др.), показал, что вопрос самореализации личности подростка не стал еще предметом специального педагогического рассмотрения. Так, исследователи касаются вопроса самореализации как функции личности (Н. В. Борисова), рассматривают его в условиях детского общественного объединения (В. В. Ковров), в условиях индивидуализации обучения (В. В. Садовая), в различных типах образовательных учреждений — колледже (А. С. Росстальный), детском саду (Р. К. Шаехова).
В связи с этим возрастает необходимость и актуальность психолого-педагогического осмысления проблем, связанных с процессом самореализации личности обучаемых, создания благоприятной социальной среды и оптимизации условий его осуществления. Требуют исследовательского уточнения основополагающие проблемы самореализации личности, связанные с взаимодействием обусловленности роли социокультурных факторов в саморазвитии личности, использовании различных технологий личностно-развивающего обучения.
Пока в существующей ныне практике личность ученика воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму успеваемости. Проведенный нами анализ (выборка включала 180 человек) показал, что около 70% учителей интересуются «правильным» поведением, успеваемостью подростков. Около 16% учителей пытаются проследить личностное развитие воспитанников через индивидуальные особенности мышления, воображения, памяти. И лишь 6% проектируют на занятиях ситуации выбора и инициативы для учеников, что позволяет востребовать их личностные функции.
Таким образом, актуальность исследования определяется усилением значимости самореализации личности подростка в условиях изменения ценностей современного общества (приоритет личности), отсутствием теоретических исследований, предметом которых является готовность школьников к самоопределению, состоянием вопроса в практике работы образовательных учреждений.
Изучение научной и практической значимости проблемы и опыта учебно-воспитательной работы в ряде школ и гимназий г. Волгограда, потребность в целостном осмыслении вопроса самореализации подростков в учебной деятельности позволили сформулировать проблему исследования, которая определяется противоречием между необходимостью и потребностью современной школы в целенаправленном совершенствовании процесса формирования самореализации подростков, с одной стороны, и отсутствием теоретически разработанной стратегии и условий реализации этого процесса на практике, с другой стороны, и заключается в теоретической необоснованности педагогических условий самореализации подростков в учебной деятельности.
Тема исследования — «Педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности».
Объект исследования — процесс самореализации подростков в личностно ориентированной учебной деятельности.
Предмет исследования — система педагогических условий, обеспечивающих самореализацию учащихся подросткового возраста в учебной деятельности (на материале изучения иностранного языка).
Цель — разработка системы педагогических условий, обеспечивающих эффективную самореализацию учащихся подросткового возраста в учебной деятельности с позиций личностного подхода.
Гипотеза исследования — процесс самореализации в учебной деятельности будет осуществляться более успешно, чем в массовом опыте, если:
1) полноценная реализация способностей и стремлений подростка в учебной деятельности будет выступать одной из приоритетных задач деятельности педагога, ее организующего;
2) содержание учебной деятельности будет выстраиваться, с одной стороны, с учетом логики учебного предмета и требований государственного образовательного стандарта (ГОС) в этой области, с другой — ориентироваться на интересы и способности подростков, их возрастные особенности;
3) технологии, применяемые педагогами в процессе преподавания иностранных языков, будут ориентированы на развитие личностных функций учащихся, а именно: смыслотворческую, мотивационную, рефлексивную, критическую;
4) в ходе проектирования, реализации и коррекции учебной деятельности подростков будут приниматься во внимание результаты диагностики уровней готовности подростков к самореализации в учебной деятельности. Задачи исследования:
1. Уточнить понятийно-категориальный аппарат, связанный с феноменом «самореализация».
2. Выявить специфику процесса самореализации школьников подросткового возраста на материале иностранных языков.
3. Определить критерии, уровни и этапы формирования готовности подростков к самореализации в личностно ориентированной учебной деятельности.
4. Обосновать педагогические условия самореализации подростков в учебной деятельности (на материале изучения иностранных языков).
Теоретико-методологическая основа исследования: положения гуманистической психологии (К. А. Абульханова-Славская, Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Эриксон и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (Л. А. Коростылева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий и др.); ведущие идеи развития личности детей подросткового возраста (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. С. Кон, Д. Б. Эльконин и др.); данные психологии личности, рассматривающие ее самосознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, А. Г. Спиркин, В. В. Столин, Г. К. Чернявская, Н. И. Чеснокова и др.); идеи личностно ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, И. С. Якиманская и др.); идеи игровой деятельности (Н. В. Борисова, Л. С. Выготский, О. С. Газман, Е. А. Крюкова, С. А. Шмаков, Д. В. Эльконин).
Методы исследования:
• теоретические — теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме самореализации подростков; эмпирическое обобщение;
моделирование; анализ педагогического опыта;
• экспериментальные — диагностические (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, самооценка, самоотчет, фиксирование результатов); анализ полученных результатов; педагогическое моделирование деятельностных игр; опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий и формирующий педагогические эксперименты.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы и ее продолжительностью; практическим подтверждением основных положений и научным обоснованием полученных в ходе эксперимента данных; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки результатов.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые понятие «самореализация» рассматривается в педагогическом аспекте как важнейшая категория, неразрывно связанная с процессами самоопределения и саморазвития личности подростков. Обоснована и конкретизирована система методологических регулятивов, позволяющих представить процесс самореализации подростков в соответствии с ценностными ориентациями с позиций общечеловеческой культуры. Определены критерии, уровни и этапы формирования готовности подростков к самореализации в личностно ориентированной учебной деятельности. Уточнены критерии эффективности проведения учебных игр как формы контекстного обучения, обеспечивающих повышение уровня готовности подростков к самореализации.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, тех аспектов, которые связаны с системой личностно-развивающих педагогических средств, ориентированных на процесс овладения культурой общества, духовными ценностями, их интериоризации. Результаты исследования могут быть теоретической базой для решения таких проблем, как критерии проявления социальной зрелости подростков; проблема педагогической поддержки, побуждающей их к самоанализу, самоопределению и самовоспитанию.
Практическая значимость результатов исследования в том, что разработанная модель самореализации ориентирует учителя средней школы в практической деятельности находить различные пути для организации рефлексивного пространства как условия реализации школьником собственных смыслов и ценностей. Особое значение в этом плане имеют разработанные учебно-речевые ситуации, обеспечивающие востребованность личностных проявлений подростка на уроках иностранного языка.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на Южно-российской региональной научно-практической конференции «Современные технологии в преподавании английского языка» (г. Волгоград, 1998); городской научно-практической конференции «Личностно ориентированное образование: от теории к практике» (г. Волгоград, 1999); XX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России и VIII годичном собрании Южного отделения РАО (2001 г.), на ежегодных региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (ВГПУ, 2001—2002).
Выводы и итоги исследования по результатам эксперимента представлялись на педагогических советах МОУ СОШ№ 130 и МОУ городская гимназия №1 г. Волгограда, обсуждались на аспирантских семинарах.
По результатам исследований издано 7 публикаций.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через научно-практическую организационно-педагогическую деятельность автора в МОУ городская гимназия № 1 г. Волгограда и МОУ СОШ № 130 г. Волгограда. Положения, выносимые на защиту:
1. Под самореализацией мы понимаем одну из высших потребностей человека, направленную на реализацию им своих сил и способностей, постоянный рост своих возможностей, на повышение качества своей деятельности посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом и миром в целом. Критерием для определения уровней самореализации как процесса служит степень сформированности его ведущих компонентов — когнитивного, ценностного, интегративного, личностно-деятельностного.
2. Содержание учебной деятельности подростков будет способствовать его полноценной самореализации, если, выстраиваясь в соответствии с требованиями Госстандарта и программно-методических материалов, оно учитывает возрастные особенности подростков. Так, подростки реагируют на яркие занимательные факты из значимых для них сфер — спорт, компьютеры, молодежные движения, полоролевые отношения и пр.
3. Технологии организации учебной деятельности (игра, диалог, задача), на уроках иностранного языка будут сориентированы на развитие личностных функций подростков — смыслотворческую, мотивационную, рефлексивную, критическую.
4. Важнейшими педагогическими условиями, способствующими успешному осуществлению процесса саморегуляции, являются: наличие творческого потенциала педагога, работающего в парадигме личностно ориентированного образования, цель которого — саморазвитие, самосовершенствование личности подростка; создание положительного, эмоционального климата во всем спектре образовательного поля, способствующего возникновению мотива, интереса к предстоящей деятельности; с этой целью стимулирование желания подростка обнаруживать и осмысливать личностное Я, к его проявлению и развитию; использование учебной игры как формы контекстного обучения, в которой подростки выполняют познавательные действия в конкретной деятельности, реализующей определенные личностные смыслы, способствующие проявлению личностных функций; организация педагогической поддержки учителя, понимаемой как процесс совместного с учеником определения его собственных интересов, целей, возможностей на пути достижения желаемых результатов.
Эмпирическую базу исследования составили МОУ СОШ № 130, МОУ городская гимназия № 1, МОУ гимназии № 7, 9, 11 г. Волгограда.
Этапы исследования:
• Первый этап (1996—1998 гт.) — поисково-теоретический — изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, проводился ее сравнительный анализ; определялись понятийно-категориальный аппарат, гипотеза, задачи исследования, методология и методы, осуществлялось первичное наблюдение за состоянием вопроса в школьной практике.
• Второй — констатирующе-поисковый (1998—1999 гг.) — осуществлялось построение поисково-экспериментальной модели процесса формирования готовности подростков к самореализации, выполнялся констатирующий эксперимент.
• Третий этап — опытно-экспериментальный (2000—2002 гг.) — моделировались и уточнялись педагогические условия, способствующие усилению готовности к самореализации, проводились формирующий эксперимент, анализ, систематизация и обобщение результатов, формулировались выводы исследования, велось оформление диссертационного исследования.
Объём и структура диссертации. Диссертация (211 с.) состоит из введения (9 с), двух глав (67 с, 108 с), заключения (9 с), списка используемой литературы (177 наименований) и 7 приложений. В тексте диссертации содержатся 6 таблиц и 3 рисунка.
Феномен самореализации в педагогических и психологических исследованиях
Качественное изменение потребностей и ценностей современного общества утвердило гуманизм в сознании человека. Гуманизм – это обобщенная система общечеловеческих ценностей и представлений о мироустройстве, основывающаяся на утверждении сущностных сил и безусловной приоритетности человека (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, О.С.Газман, В.И.Данильчук, И.А.Колесникова, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.). Ядром данной системы выступает абсолютная ценность личности.
Личностью в психологии обозначается системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде.
Личность – это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности общественных отношений, в которые вовлекается индивид. По определению, данному А.Н. Леонтьевым, "Личность не есть простое, биологическое единство, есть высшее единство, историческое (общественное) по своей природе" (94, с.228). С.Л. Рубинштейн рассматривает личность как носителя сознания, то есть в первую очередь отношения к миру. В этом смысле личность для С.Л. Рубинштейна проявляется как "способность человека вырабатывать это отношение" (129, с.328), то есть занимать определенную позицию. Личность может быть понята только в системе устойчивых личностных связей, которые опосредуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из её участников. Структуру личности определяют три её составляющие. Это системная организация её индивидуальности, то есть внутрииндивидная (интраиндивидная), представленная в строении характера, темперамента, способностей человека; интериндивидная подсистема личности, обнаруживающая себя в пространстве межиндивидных отношений, например самоопределение личности; и третья составляющая структуру личности - метаиндивидная, понимаемая как перемещение личности за рамки органического тела индивида. Личность обретает вторую жизнь в других людях, производит в них долговечные изменения. Процесс продолжения личности в других людях - персонализация - поясняет всегда волновавшую человечество проблему личного бессмертия. Определяющей характеристикой личности является её активность. Изменяя других, личность тем самым изменяет и себя; её вклады в других есть изменение и преобразование её собственных личностных характеристик.
Результатом длительного развития личности является переживание наличия своего "Я", ощущения себя субъектом своих физических и психических состояний. Вследствие социального взаимодействия индивид сознает своё место в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими, формируется "Я-образ". Это не статическое, а динамическое развитие личности индивида. Образ - "Я" включает в себя три компонента: когнитивный компонент - представление о своих способностях, внешности, социальной значимости; эмоционально-оценочный компонент - самоуважение, самокритичность, себялюбие и др.; поведенческий (волевой) компонент - стремление быть понятым, завоевать уважение товарищей или же желание остаться незамеченным и др. "Я - образ" - это, вместе с тем, и идеальное "Я" субъекта – то, каким он должен быть, по его мнению (Р.Бернс, А.В.Петровский, К.Р.Роджерс (11; 113, с.408-409; 127). Степень адекватности "Я - образа" определяется уровнем самооценки личности, с помощью которой происходит регуляция поведения личности.
Такое понимание "содержания" личности позволяет выделить присущие личности функции в жизни человека. Это означает выявить ту роль, которую личность выполняет в жизни человека как целостного биосоциоприроднокосмического существа.
Понятие "функция личности" исследовалось Ф. Барроном, Г.А. Ковалевым, В.М. Коротковой, С.Л. Рубинштейном, В.В. Сериковым и другими авторами. Под ней подразумевается базовая способность человека "проектировать себя" (9, с.153-159), определять свое отношение к миру (128, с.309), конструировать собственную деятельность (73).
В концепции личностно ориентированного образования понятие "функция личности" является одним из основополагающих. Под ним понимается избирательность, рефлексия, смыслообразование, ответственность, автономизация от окружающей среды, творческая самореализация в избираемой деятельностной сфере. "Генезис функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида" (В. В. Сериков), составляет содержание личностного развития. Развитие личности предстает как своего рода самоконструирование индивидом своего внутреннего мира. До тех пор, пока поведенческие или психические новообразования не становятся социальной функцией, предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием. Развитие этих функций возможно лишь при условии, если они будут востребованы самой ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Личность не существует вне системы своих выборов, ими конструируется, создается (138, с.42-43).
Личностные функции - это те проявления человека, которые и реализуют феномен "быть личностью". Другими словами, позволяют ему самореализоваться.
Феномен самореализации рассматривается в философии, психологии, культурологии, педагогике. В нашем исследовании самореализация впервые рассматривается как педагогическая проблема и понимается как осуществление подростком задатков, собственных усилий, сотворчества, возможностей развития “я” посредством содеятельности с другими людьми (близким и дальним окружением), социумом и миром в целом. Методологическим основанием нашего исследования являются работы философов М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, М.К.Мамардашвили, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу, В.С.Мерлина, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, В.В.Столина и др
Впервые термин "самореализация" (self-realisation) (82) приводится в Словаре по философии и психологии, изданном в 1902 году в Лондоне: Самореализация - осуществление возможности развития "Я". Такое определение соответствует доктрине, согласно которой высшим конечным результатом развития является самореализация или самоосуществление.
Эта идея прошла путь от древней до современной этической мысли. Самый ранний и древнейший её представитель - Аристотель, для которого добро - это актуализация гуманной или рациональной души.
Особенно отчетливо термин "самореализация" выделяли неогегельянцы (Dictionary psychology and Philosophy / Ed. by J.M. Bacdnin Vol. 11. London, 1902, p.512). В переизданном в 1957 году указанном словаре дефиниция "самореализация" дословно повторяется.
В Оксфордском словаре приводится следующее определение: самореализация - реализация собственных усилий человека, возможностей развития "Я". Этот процесс может быть назван самореализацией (или развитием). Согласно христианским воззрениям, это не вершина достижений, но божий дар (176).
В психологическом и психоаналитическом словаре дается такое определение: самореализация - сбалансированное и гармоничное раскрытие всех аспектов личности; развитие генетических и личностных возможностей (174).
Наиболее близким к понятию "самореализация" являются понятия "самоактуализация" и "самоосуществление". В философских и психологических исследованиях (А.Адлер, К.Хорни, К.Гольдштейн, А.Маслоу, Р.Вайт и др.) понятие "самореализация" является синонимом "реализации своих возможностей" и "самоактуализации". Все они описывают очень близкие явления: полную реализацию человеком своих подлинных возможностей (К.Хорни); стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К.Роджерс); внутреннюю активную тенденцию развития себя, что-то вроде истинного самовыражения (Ф.Перлз); стремление человека стать тем, чем он может стать (А.Маслоу).
По мнению некоторых отечественных психологов, термин "самореализация" обычно употребляется в качестве более общего по отношению к "самоактуализации", "саморазвитию". Мы в своём исследовании опираемся на взгляд И.Б. Дермановой и А.А. Коростылевой (54, с.20-37), считающих, что некоторые различия интерпретации терминов "самореализация" и "самоактуализация" связаны с разными акцентами: на субъективном, внутреннем или объективном, внешнем плане существования личности. В этом смысле термин "самоактуализация" отражает данный процесс в большей степени как бы во внутреннем плане личности, а "самореализация" - в большей степени во внешнем.
Личностно ориентированная учебная деятельность подростков как основа самореализации личности (на примере изучения иностранных языков)
Особенности развития подростков довольно полно исследованы с позиций когнитивного, аксиологического и личностно ориентированного подходов.
Когнитивный (от лат. cognitio – знание, познание) – одно из ведущих направлений современной зарубежной психологии, изучающее структуру и протекание познавательных процессов человека. Внимание в рамках когнитивной психологии уделено обучению. Анализу подвергаются все стороны учебного процесса – от способов предъявления материала до социально-психологических аспектов отношений учащихся в классе. С позиций когнитивной психологии эффективное обучение возможно только тогда, когда новый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру (30, с.336).
Когнитивный подход в педагогических исследованиях – изучение познавательных процессов обучаемых. Так, с позиций когнитивного подхода (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.А.Скаткин и др.) разрабатывалась содержательная сторона образования. Определился подход в понимании сущности и характера обучения, закономерности процесса обучения (И.Я.Лернер), дидактические принципы (М.А.Данилов), разрабатывалась теория методов обучения (Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин). Этот подход “увязывался с преодолением односторонних, воспроизводящих, объяснительно-иллюстрированных методик и ориентировал педагогов на всемерное развитие познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся” (14, с.559). Признавая всю фундаментальность научной мысли дидактов 60-70-х годов, тем не менее, мы вслед за Е.В.Бондаревской считаем, что педагогические исследования были направлены “на усиление влияния традиционного процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника” (Е.В.Бондаревская). Аксиологический (ценностный) подход является основой всех гуманистических концепций. С позиций аксиологического подхода (И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов) рассматривается гуманистическая направленность образования как “социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью” (Е.В.Бондаревская). Аксиологический аспект человеческого сознания включает ценности, связанные с утверждением роли личности ученика в своем труде, ценности, удовлетворяющие потребности в общении, ценности, ориентирующие на саморазвитие и др.
Аксиологический подход предполагает введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций. Этот подход, по определению Е.А.Крюковой, может быть обозначен как ценностно-ориентировочный подход в образовании. Особое место в разработке ценностного (аксиологического) подхода занимают исследования Е.В.Бондаревской, В.И.Данильчука, В.В.Серикова. Ценностный подход обеспечивает совершенно новый тип педагогического процесса, который специально ориентирован на развитие личности и характеризуется субъективной позицией обучающихся, целостным восприятием учебных предметов, нацеленных на поиск смыслов в любом учебном материале, выполнением личностных функций – избирательной, смыслотворческой, рефлексивной, автономной и др. (В.В.Сериков) (138, с.42-43). Аксиологическим этот подход является лишь по целевым характеристикам (введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов). Ценность – это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценности – это предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способ поведения. Помимо общих ценностей (образование, труд, творчество, свобода и др.), присутствуют личностные ценности, как принадлежащие только личности, носителю внутреннего субъективного мира. Общие ценности становятся личностными при включении деятельности сознания, превращаются в личностные смыслы. Ценности станут достоянием и саморуководством сознания при условии, если они пройдут через процесс придания смысла (14, с.276). Сущностные проявления высших личностных ценностей, как духовных потребностей человека, обобщены А.Маслоу в своеобразной иерархии ценностей. В.Франкл (153, с.73) показал, что ценности выполняют роль человеческих смыслов. Это ценности творчества, ценности переживаний и ценности отношений. Они позволяют сделать жизнь человека осмысленной. Деятельность, обеспечивающая смыслообразование, имеет особое психическое содержание. Это “метадеятельность”, которая присутствует в любой деятельности. Ее предметом является смыслообразование, а педагогической функцией – развитие собственно личностных свойств индивида (Е.А.Крюкова). Е.В.Бондаревская (14, с.277) назвала такой подход, который обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее потребностей: образовательных, духовных, культурных, “культурологическим”. Культурологический подход обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности, опираясь на ее способности к самоизменению и культурному саморазвитию. По отношению к ученику он выполняет следующие функции: помогает обрести ценности и смысл жизни; осуществляет его развитие как человека культуры и целостной личности; поддерживает его индивидуальность и творческую самобытность. Ценностями гуманистической педагогической культуры выступают: не знание, а личностные смыслы учения в жизни ребенка; не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности; не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика; не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика. Задача учителя – ввести учащихся в культурную среду, питающую личность и формирующую ее мировоззренческую основу посредством развития смыслотворчества, выработки собственных оценок и отношений к культурно-историческому опыту человечества, осознанного принятия духовных и культурных ценностей и конструирования собственных моделей их актуализации.
В нашем исследовании основой рассмотрения особенностей самореализации подростков в личностно ориентированной учебной деятельности является личностный подход.
Личностный подход понимается как фундаментальный принцип человеческой науки и практики, как методологический инструмент. Ориентация на ученика как на субъекта, на внутреннюю детерминацию его поведения, на его внутренний мир – таковы основные ценностные ориентиры данного подхода. Он вызван к жизни гуманизацией социального пространства, когда все больше востребуется человеческое начало в человеке; дальнейшим развитием психологических теорий личности (Б.С.Братусь, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков); передовым педагогическим опытом (Ш.А.Амонашвили, Е.И.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.). В современной отечественной педагогической теории можно выделить несколько направлений обоснования личностного подхода.
Готовность подростков к самореализации в учебном процессе и её диагностика
Гуманизация и гуманитаризация образования, осуществление личностно ориентированного, развивающего обучения создают условия для самореализации личности школьника, способной успешно раскрывать свои потенциальные задатки и возможности в различных социальных сферах, в том числе в познании, в труде, в творчестве, в общении и др.
Исследователи Е. И. Казакова и А. И. Тряпицына считают, что самореализация личности ученика возможна в том случае, если он будет ориентироваться на достижение успеха. По их мнению, педагогика успеха представляет собой лестницу достижений, каждая ступенька которой – это достижение человеком определенной цели (68), совершенное с верой в себя и в значимость поставленной цели. Соглашаясь с позицией авторов, мы в то же время хотим отметить, что в процессе самореализации личности на протяжении образовательного маршрута возможны и замедления, и ускорения, и отклонения, определяемые уровнем наличия готовности обучаемого, условиями образовательного поля, степенью педагогической поддержки учителя и другими факторами.
Рассмотрим понятие «готовность». В. И. Даль (50) определяет понятие «готовность» как состояние или свойство готового, а «готовый» – могущий и желающий что-то исполнить. Понятие «готовность к деятельности» широко используется многими авторами. Готовность рассматривают как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность (116), как функциональное состояние, определяющее успешность осуществления педагогических действий (147). «Готовность» определяют как интегрально-личностное образование, систему качеств личности, обеспечивающую результативную деятельность обучаемого, выполнение им определенных функций (142, с.80-84; 147). В научной литературе обозначились два подхода к изучению готовности к деятельности: аналитический, функциональный подход, при котором в первую очередь выявляются процессуальные качества, непосредственно значимые для деятельности, и личностный подход, который предполагает изучение готовности как комплекса интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциям в регуляции деятельности. При этом ведущую, интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность. В психолого-педагогических трудах (А.В.Петровский, 113; В.В.Сериков, 140; И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, 84) в структуре понятия «готовность» выделяются три взаимосвязанных и взаимозависимых компонента: психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, волевой потенциал, саморегуляция); интеллектуальные возможности (наличие знаний, умений, навыков); функциональный компонент (функции и структура деятельности, овладение способами и приёмами деятельности, необходимыми для её выполнения). А.В.Петровский (113) рассматривает готовность как психологическую установку личности, что позволяет выявить субъективное отношение к деятельности, личностные смыслы, значения. Анализируя структуру установки, автор выделяет в ней три составляющих: когнитивную, эмоционально-оценочную и поведенческую. В методологическом отношении ценной для нас является работа В.В.Серикова (140, с.57), в которой анализируются различные стороны готовности к труду учащихся. Обосновывая модель готовности школьников к труду, В.В.Сериков подчеркивает, что она должна базироваться на определении функций и структуры деятельности, овладеть которой намерен субъект. Функция задана объективно, ею надо овладеть, чтобы быть готовым к ее исполнению. Основываясь на положении В.В.Серикова, мы рассматриваем понятие «готовность» как готовность субъекта к выполнению основных жизненных функций в производственно-трудовой, гражданской, социально-культурной сферах. На основании имеющихся в литературе данных и собственных наблюдений мы полагаем, что готовность к самореализации является сложным, многоаспектным, личностным образованием, и главное значение в нем приобретает личностный, субъектный фактор. Готовность - особое состояние, выражающееся в сформированности внутренней мотивации, её активизации. Рассматривая готовность к самообразованию, ученые (В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин и др.) отмечают, что она органически связана с глубинными структурами личности, с ее ценностно-смысловой сферой, пониманием назначения своей деятельности, то есть выступает как целостная система свойств, результатами синтеза различных характеристик личного опыта подростков. В свете исследования поставленной нами проблемы готовность подростков к самореализации означает готовность совершенствовать свои силы и способности, развивать функции творчества, свободы, самостоятельности, стремление наиболее полно выразить себя, найти свое место в социуме и мире в целом. Учёные утверждают, что на каждом этапе развития у ребёнка, подростка, юноши возникает актуальная сфера самореализации. По-своему, в зависимости от возраста, он утверждает свою растущую самостоятельность, взрослость, проявляет свои представления, взгляды, отстаивает право на уважение со стороны других людей – родителей, учителей, сверстников, - пишет О.С.Газман (41).
Необходимо сказать, что понятия «готовность к самореализации» и «процесс самореализации» связаны с психолого-педагогическими понятиями - самосовершенствованием, самовоспитанием, самопроектированием личности. Но тем не менее понятия «готовность к самореализации» и «процесс самореализации» не являются идентичными, и нельзя одно понятие заменить другим. По определению Н.М.Борытко (27), «процесс – это то, что разворачивается во времени как закономерная смена различных состояний, последовательное изменение явления, переход его в другое явление. Процесс самореализации – это развитие творческого и духовного потенциала человека., его способностей, умений, навыков, всё более полная реализация его возможностей, самоосуществление личности, результативность деятельности. Готовность к самореализации – это особое состояние индивида, как мы уже указывали выше, выражающееся в сформированности внутренней мотивации, как проявление совокупности личностных качеств, волевых усилий. психологической направленности, активизации знаний, умений, ценностных ориентаций. Разведя эти понятия, в данном параграфе мы будем рассматривать структуру понятия «готовность к самореализации». Исходя из исследований учёных (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, В.В.Сериков, А.В.Петровский), в структуре готовности к самореализации мы выделяем мотивационно-ценностный, гностический и деятельностный компоненты в рамках самосозидания личности. Остановимся на каждом из них более подробно. Мотивационно-ценностный компонент готовности к самореализации в рамках изучения иностранного языка включает эмоционально-ценностные, личностные элементы (В.С.Ильин, М.С.Каган, И.Я.Лернер), которые складываются из дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего в виде учебно-программных материалов, и личностного опыта подростков, приобретаемого в учебной деятельности. Мотивационно-ценностный компонент составляют формируемые познавательные потребности подростков, предусматривающие выражение их мнений, взглядов, убеждений, оценок, потребности в достижении успеха, положительные тенденции в развитии самооценки, стремление к самосовершенствованию (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Мудрик и др.). Л. И. Божович, рассматривая возрастные особенности раннего юношеского возраста, главное внимание сосредоточивает на мотивационной сфере личности: определение его места в жизни, формирование мировоззрения, «внутреннюю позицию», складывающуюся из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он в жизни занимает в настоящее время и какое хочет занять» (19).
Обучение иностранному языку предполагает раскрытие через иностранный язык общечеловеческих ценностей, то есть овладение социокультурной компетенцией, без которой в современных условиях невозможен диалог культур все теснее сближающегося мирового сообщества, а также коммуникативной, то есть способности осуществлять иноязычное общение, поскольку язык является средством общения. Ядром коммуникативной компетенции является сформированная способность к владению иноязычной речью в ее устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение, письмо) форме, а также переводом как видом речевой деятельности.
Итак, мы считаем, что мотивационно-ценностный компонент готовности подростков к самореализации включает ценностные аспекты изучаемого предмета: нравственный выбор, отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей, социокультурное и мировоззренческое самоопределение, формирование социокультурного опыта подростка, коммуникативную деятельность в ситуациях общения.
Основываясь на исследованиях психологов А.К. Марковой, А.Б.Орлова (101), А.А.Миролюбов (105) утверждает, что привлечение материалов культуры в процессе преподавания иностранного языка резко повышает мотивацию учения… мотивационная сфера имеет в своем составе несколько аспектов – ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей и познавательных интересов. Приобщение к материалам культуры содействует побуждению познавательной мотивации, т.е. школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает их интерес. Также А.А.Миролюбов подчеркивает, что владеть «общими содержательными знаниями о мире» (фоновыми знаниями) необходимо и для успешного общения. Совершенно прав был А.Д.Райхштейн (126), указывает А.А.Миролюбов, утверждая, что недооценка национально-культурного аспекта в обучении может вызвать «затруднения в интеркоммуникации, возникающие вследствие частичного расхождения между коммуникативно-языковыми сообществами в наборе знаний о мире, образующих когнитивный фундамент коммуникаций».
В качестве определяющих мотивов в составе мотивационно-ценностного компонента готовности мы выделим потребность в овладении знаниями иностранного языка для достижения успеха в жизни избранной профессии; постижения общечеловеческих ценностей, осуществления возможности иноязычного общения, ощущения радости познания.
1опытно-экспериментальная модель самореализации подростков в личностно ориентированной учебной деятельности
Процесс самореализации подростков характеризуется, как мы указывали в первой главе, противоречивостью, выражающейся нередко в непредсказуемости и непроизвольности социального поведения и деятельности подростков. Для определения направленности самореализации, проектирования методов и форм ее педагогической поддержки важно не только понимание феномена самореализации, но и процесса его становления на каждом этапе и стадии его непрерывного протекания. В философском словаре процесс (лат. processus – прохождение, продвижение) определяется как «закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление» (151). Процесс – это «последовательная смена явлений в развитии чего-нибудь, совокупность последовательных действий для достижения каких-либо результатов» (20, с.1071). Исходя из данных определений и основываясь на исследованиях психолого-педагогической науки (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, В.С.Ильин, Л.А.Коростылёва, Е.А.Крюкова, К.Роджерс, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Г.К.Чернявская), мы понимаем процесс как разворачивающуюся во времени закономерную смену различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре, как ее интенция.
Итак, процесс самореализации – это процесс изменения ее компонентов, которые, накапливаясь количественно, в итоге приводят к качественному скачку, т.е. «способности индивида находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни» (138).
В свете данного утверждения нам представляются обоснованными суждения Н. М. Борытко (26, с.217-245) о характере процесса как закономерности различных состояний. Ученый предлагает выделять: …стадии процесса как качественную его определенность в каждом последовательном состоянии явления, как структуру компонентов, условность, а также изменения, происходящие на данной стадии процесса (не приводящие к качественным скачкам); …закономерную логику процесса (прогноз его развития), его интенциональную характеристику, а также внешние и внутренние условия реализации; …состояние процесса в «кризисных точках», скачки перехода из одного качественного состояния в следующее; …внутренние и внешние силы, обеспечивающие направленное саморазвитие и необратимость процесса; возможности и условия постепенного (поэтапного) становления нового качества в рамках старой целостности или неизбежность изменения структуры процесса.
Основываясь на суждениях Н. М. Борытко, мы рассматриваем процесс самореализации как целостный процесс, а целостность процесса – как направленность субъекта к все большему самоутверждению, более полному раскрытию своего потенциала, как переход от одного состояния развития процесса, более или менее полного, к другому.
Итак, на основе положений Н. М. Борытко, мы считаем необходимым: 1. выявить движущие силы процесса самореализации; 2. определить основные факторы механизма самореализации; 3. выяснить качественную определённость процесса самореализации, структуру его компонентов на основе структуры компонентов, определяющих понятие «готовность» учащихся к процессу самореализации;
4. уяснить интенцию процесса самореализации, внешние и внутренние условия, обеспечивающие саморазвитие личности (165).
Остановимся на вопросе раскрытия внутренних и внешних сил, обеспечивающих неизбежность изменения структуры процесса самореализации.
Движущими силами любого сложного объективного процесса выступают диалектические противоречия: «та или иная вещь воздействует на другие вещи и вызывает в них определенные изменения» (55, с.126). Другими словами можно сказать, что определенную роль в процессе играют факторы и их взаимодействие на различных стадиях процесса. Фактор – «причина, движущая сила какого-либо процесса, определяющая его характеристики либо отдельные черты» (20, с.126). «Факторы могут быть внешними и внутренними в отличие от условий, которые чаще всего рассматриваются как нечто внешнее явление». Условия – это то, от чего «зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Условия чаще всего рассматриваются как нечто внешнее для явления от более широкого понятия причины, включающие как внешние, так и внутренние факторы» (153, с.707).
Идя вслед за О.А. Шкилевой (165), можно сделать вывод о том, что условия образуют внешнюю структуру воздействующей среды на развитие внутренней структуры самореализации. Начальным этапом самореализации, как мы указывали в первой главе, является самоопределение. Самоопределение – это «динамический процесс, включающий в себя ряд подструктур: целеполагание, самосознание, самооценку, саморегуляцию. Этот процесс является начальным этапом самореализации и самосовершенствования личности» (161).
Исследование И.И.Чесноковой дает нам возможность сделать вывод о неразрывной связи самоопределения с самореализацией и самоактуализацией человека в различных сферах жизни. Согласно положению С.Л.Рубинштейна о том, что движущие силы развития самоопределения нужно искать в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими (131, с.847), мы в нашем исследовании рассматриваем в качестве основы для развития новых образований в процессе самореализации взаимодействия их с условиями культурно-образовательной среды. Обратимся к характеру противоречий, являющихся движущими силами процесса самореализации. Основываясь на исследованиях А. А. Андреева, К. А. Абульхановой-Славской, А. А. Вербицкого, Г. П. Щедровицкого и др., выделим следующие противоречия: социально-педагогические (противоречия между социальными процессами и педагогической системой), педагогические и личностные. К главным педагогическим следует отнести противоречия между многообразием ценностей культуры и уровнем их освоенности, противоречия между потенциальными возможностями старшеклассников и их включенностью в деятельность, требованием деятельности и способностью ориентироваться во всех подсистемах этой деятельности (32, с.33). Опираясь на исследования О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, В.В.Серикова, В.В.Зайцева, А.В.Кирьяковой и др., определяющих выбор как основной механизм самоопределения, как одно из оснований создания личности, мы рассматриваем нравственный выбор и как основной механизм процесса самореализации. Как указывает А.В.Кирьякова, «выбор – это определенный механизм соотношения внешнего и внутреннего плана жизнедеятельности личности. Это компонент ценностного механизма в цепочке: поиск – оценка – выбор – всегда обращен в настоящее, он преддверие действия. Это переход от слова к делу (70, с.29-35). Ценными являются для нас труды И.И.Чесноковой, рассматривающей проблему самосознания и указывающей, что результатом поиска самого себя является рефлексия, «поскольку соотношение своих чувств и переживаний (когнитивная сторона самосознания) с чувствами и переживаниями другого человека позволяет ему видеть конфликтную ситуацию и себя в ней как бы со стороны, а это способствует более правильной оценке собственного поведения, служит толчком к саморазвитию» (161). Таким образом, результаты указанных исследований дают основание нам сделать вывод о том, что основными механизмами процесса самореализации выступают выбор и рефлексия. Выяснив сущность самореализации как процесса, определив его движущие силы и механизмы, обратимся к рассмотрению структуры опытно-экспериментальной модели самореализации личности подростка.
