Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Уровневая дифференциация и самореализация подростков в учебном процессе как педагогическая проблема , 13
1. Психолого-педагогическая сущность подростковой самореализации 14
2. Функциональная структура самореализации в учебном процессе х 29
3. Основные характеристики уровневои дифференциации в учебном процессе S3
4. Модель самореализации подростков в учебном процессе в условиях уровневои дифференциации 77
Выводы по главе 93
Глава 2. Педагогические средства уровневои дифференциации, обеспечивающие самореализацию подростков в учебном процессе , 95
1. Модель осуществления уровневои дифференциации 96
2. Опыт использования педагогических средств уровневои дифференциации в учебном процессе 126
3. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы 144
Выводы по главе 167
Заключение 170
Список литературы 177
Приложения 188
- Психолого-педагогическая сущность подростковой самореализации
- Модель осуществления уровневои дифференциации
- Опыт использования педагогических средств уровневои дифференциации в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Становление и развитие новой системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике организации учебно-воспитательного пространства отечественной школы.
Современное школьное образование должно обеспечивать субъектную позицию ребенка в процессе обучения, свободное развитие его личности, реализацию школьником своих способностей, возможностей и интересов, определение учеником своей траектории развития, участие в организации образовательного процесса и его управлении. Сказанное определяет необходимость обогащения учебно-воспитательного процесса новыми образовательными технологиями, совершенствования уже существующих. Это должно обеспечить переход от учения как репродуктивного процесса к учению продуктивному, творческому, позволяющему использовать ранее усвоенное; смену ориентиров в обучении со среднего ученика на обучение школьников по дифференцированным и индивидуализированным программам; переход от внешней мотивации учения к внутренней волевой саморегуляции.
Использование традиционного подхода к организации образовательного пространства при его ориентации на среднего ученика становится значительным препятствием в самореализации и саморазвитии личности ребенка. Особую актуальность этот вопрос приобретает в подростковом возрасте и особенно - на этапе перехода к юношеству.
Философско-методологические основы проблемы самореализации рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Батищева, Л.Н. Когана, В.И. Муляра и др. Психологический аспект проблемы содержится в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, B.C. Мерлина, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна и др. В отечественной педагогической науке вопросы самореализации подростков рассматривались в диссертационных исследованиях
А.В. Волохова, C.C. Гиля, В.В. Коврова, Н.Г. Крыловой, Т.В. Машаровой и
Сложность решения данной проблемы заключается в том, что учителя сталкиваются с методическими и технологическими трудностями в создании условий, в которых дети чувствовали бы себя комфортно, имели бы возможность для самореализации.
Одним из условий, которое обеспечивает самореализацию подростков в учебном процессе, является дифференцированное обучение. Проблема дифференциации в образовании освещалась в работах А.А. Бударного, Е.Я. Голанта, В.М. Монахова, И. Унт, Н.М. Шахмаева и др. При этом большинство из них рассматривают дифференциацию обучения на организационном уровне, не раскрывая в полной мере технологическую сторону этой проблемы. Чаще всего дифференцированное обучение изучается в гомогенных ученических коллективах. В то же время мы считаем, что эффективность дифференцированного обучения в обычной, смешанной классной группе выше за счет наличия более широкого поля социального взаимодействия школьников.
Таким образом, обращение к обозначенной в теме диссертационного исследования проблеме вызвано рядом объективных противоречий, в том числе: между признанием необходимости помощи подросткам в самореализации и недостаточной теоретической и технологической разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в учебной деятельности; между возможностями использования в качестве одного из важнейших условий самореализации подростков в учебном процессе уровневой дифференциации и недостаточной профессиональной теоретической и практической компетентностью педагогов в данном направлении.
Указанные противоречия преодолимы и связаны, в частности, с решением проблемы нашего исследования: каковы педагогические средства уровневой дифференциации, позволяющие обеспечить успешность самореализации подростков в учебном процессе?
Объектом исследования является организация учебного процесса.
Предмет исследования - уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке комплекса педагогических средств уровневой дифференциации, обеспечивающих успешность самореализации подростков в учебном процессе.
Гипотеза исследования. Уровневая дифференциация способствует самореализации подростков в учебном процессе, если: учебные задачи осознаются школьниками, а их решение нацелено на достижение учебного успеха, выступающего важной предпосылкой индивидуального и личностного развития; деятельность подростка, характеризуемая разными уровнями включенности школьника в учебный процесс (объектный, субъектный и авторский), осуществляется через совокупность его учебных действий; деятельность педагога обеспечивает образование в структуре подростковой самореализации функциональных связей между отдельными элементами в соответствии с целями личностного саморазвития; расширение сферы учебной деятельности подростков способствует переходу от внешнего характера ее управления к внутреннему саморегулированию; использование комплекса педагогических средств актуализирует применение в учебной деятельности подростками личностных средств, позволяющих констатировать изменение его позиции от объектной через субъектную к авторской.
Исходя из цели, объекта, предмета и выдвинутой гипотезы исследования, были определены следующие задачи: раскрыть психолого-педагогическую сущность процесса самореализации подростков в учебном процессе; разработать критерии самореализации подростков в учебном процессе и уровни ее проявлений; охарактеризовать уровневую дифференциацию как условие самореализации подростков в учебной деятельности; разработать модель самореализации подростков в учебном процессе при организации уровневой дифференциации и модель осуществления уровневой дифференциации, обеспечивающей самореализацию подростков; выявить и экспериментально обосновать комплекс педагогических средств уровневой дифференциации, способствующих самореализации подростков в учебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения о возрастной периодизации и психологических особенностях отрочества (Л.И. Божович, М. Кле, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); концепции деятельности как фактора формирования личности, рассматривающие психическое развитие в качестве результата собственной активности ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); теория самопознания и саморазвития личности (О.С. Газман, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский и др.); теории социализации ребенка, формирования Я - концепции (Р. Берне, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.); концепции самореализации личности в социальных отношениях (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.); концепции социального взаимодействия и значимости межличностных отношений участников образовательного процесса (Л.В. Байбородова, А.А. Бодалев, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова и др.); идеи индивидуализации и дифференциации в обучении (О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И. Унт, В.В. Фирсов и др.); концепции развивающего и воспитывающего обучения (В.В, Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин и др.).
В соответствии с методологическими позициями были определены следующие методы исследования: теоретические - анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской и психолого- педагогической литературы, анализ собственной педагогической деятельности, массового и передового педагогического опыта, моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, включенное наблюдение, беседа, анкетирование. Особое значение для формулирования выводов исследования имела опытно- экспериментальная работа.
Базой исследования являлись: общеобразовательные школы города Ярославля: № 27, 29, 58, 62, 80, 87 (Дзержинский район), № 16, 21 (Фрунзенский район), № 15 (Красноперекопский район), № 48 (Заволжский район), № 49 (Кировский район), естественно- географический факультет Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, Центр развития образования города Ярославля, Институт развития образования Ярославской области. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась диссертантом в общеобразовательной школе № 58, а также под нашим руководством в школах № 16, 21, 29, 48 города Ярославля.
Исследование проходило в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1997 - 1999 гг.) посвящен осмыслению личного опыта и опыта других учителей по обеспечению условий самореализации школьников в учебной деятельности; разработке теоретических предпосылок исследования на основе изучения литературы; определению объекта, предмета, цели исследования; формулировке гипотезы и задач; выбору базы исследования.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) выделены основные направления исследования; изучено состояние данной проблемы в практике школы; составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы в базовых школах, направленная на обоснование и проверку эффективности средств уровневой дифференциации, обеспечивающих самореализацию подростков в учебном процессе.
На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечены всесторонним анализом проблемы на основе определения базовых теоретико-методологических позиций, сочетанием количественного и качественного анализа, широкой базой исследования, экспертизой результатов работы специалистами. Научные положения и выводы, обозначенные в диссертации, аргументированы и основаны на устоявшихся и общепризнанных идеях философов, психологов и педагогов с опорой на результаты современных исследований по данной проблематике, подтверждены конкретными фрагментами занятий со школьниками.
Научная новизна исследования: определены сущность и критерии самореализации подростков в учебном процессе, построенном на основе уровневой дифференциации; разработана модель самореализации школьников подросткового возраста в учебном процессе в условиях уровневой дифференциации; охарактеризованы уровни и подуровни освоения системы знаний, умений и навыков при использовании уровневой дифференциации; выявлены средства уровневой дифференциации, обеспечивающие эффективность самореализации подростков в учебном процессе; разработана модель осуществления уровневой дифференциации, направленной на самореализацию подростков в учебном процессе.
Теоретическая значимость исследования: определена функциональная структура самореализации подростков в учебном процессе; рассмотрены позиции учащихся в учебном процессе, организованном с учетом уровневой дифференциации; охарактеризованы виды и формы дифференциации; выявлены зависимости между успешностью самореализации подростка, его познавательной активностью и тревожностью.
Практическая значимость исследования. Разработанные педагогические средства уровневой дифференциации и обеспечения самореализации подростков в учебном процессе могут быть использованы в практике образовательных учреждений с учетом контингента и конкретных условий. Составлены уровневые дидактические рекомендации для 8 - 9 классов по географии, методические материалы по организации обучения с учетом требований уровневой дифференциации, а так же диагностические методики по выявлению уровней самореализации и позиции школьников в учебном процессе. Эти материалы могут быть использованы при подготовке студентов и в системе повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самореализация подростка - сложный многоступенчатый процесс, который проявляется и развивается в учебной деятельности через совокупность учебных действий первоначально под влиянием целенаправленной педагогической работы, а затем на основе внутренней волевой активности. Модель самореализации подростка в учебном процессе можно представить как взаимосвязь следующих блоков: мотивационного (установки школьников, способствующие осознанию необходимости изучения материала и готовности к его восприятию), содержательного (структурно-функциональные элементы и компоненты самореализации), процессуального (этапы разрешения школьниками учебной задачи), позиционного (позиции, возникающие как отражение особенностей адаптации индивидуума к социальным ролям проектируемой системы).
Условием самореализации подростков в учебном процессе выступает уровневая дифференциация, которую мы рассматриваем как обучение школьников в коллективе, основанное на скрытой элективной группировке подростков, при котором учащиеся определяют уровень усвоения знаний и формируемых на их основе умений и навыков с целью дальнейшего личностного саморазвития. Уровневая дифференциация осуществляется с помощью комплекса педагогических средств, эффективность использования которых определяется способностью активизировать личностные средства.
Модель осуществления уровневой дифференциации в обучении можно представить как взаимосвязь мотивационно-целевого, содержательного, операционного и результативного компонентов. Комплексное использование педагогических средств уровневой дифференциации, способствует вовлечению школьника в активную учебную деятельность, показателем которой является позиция подростка. Поэтапное применение учебного инструктирования, способствующего переходу школьника в усвоении учебного содержания с репродуктивного подуровня на творческий, а также самостоятельное осознанное использование ситуаций выбора форм организации учебной деятельности, активизирует смену позиции подростка с объектной через объектную к авторской. Становясь автором в практической деятельности, школьник способен создать такой продукт учения, который раскрывает уровень его личностного развития.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международных конференциях (Харьков - 2000, 2001; Киев - 2000; Гродно - 2001); всероссийских конференциях (Смоленск - 2000; Архангельск -2001; Ярославль - 2001); региональных конференциях (Ярославль - 2000, 2001); конференциях молодых ученых и преподавателей ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (1999, 2000, 2001); а также научно-практических и методических семинарах учителей общеобразовательных школ города Ярославля (1998, 1999, 2000, 2001); проблемных курсах учителей географии, проходивших при Центре развития образования г. Ярославля.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.
В первой главе - «Уровневая дифференциация и самореализация подростков в учебном процессе как педагогическая проблема» - раскрываются основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; дается характеристика уровневой дифференциации; анализируется разработанность проблемы самореализации подростков в психологии, педагогике, философии, обосновывается разработанная функциональная структура самореализации подростков в учебном процессе; охарактеризована модель самореализации подростков в учебном процессе и описаны ее отдельные блоки.
Во второй главе - «Педагогические средства уровневой дифференциации, обеспечивающие самореализацию подростков в учебном процессе» - дается характеристика разработанной нами модели осуществления уровневой дифференциации, а также описание отдельных компонентов модели; представлены ход и содержание опытно-экспериментальной работы, методы сбора эмпирического материала; даются качественный и количественный анализы результатов опытно-экспериментального исследования.
В заключении сформулированы выводы по проведенному исследованию и определены направления дальнейшей работы по проблеме использования уровневой дифференциации с целью самореализации школьников в учебном процессе.
В приложениях представлены материалы, используемые для диагностики уровней самореализации и позиционности подростков в учебном процессе, методические описания уроков и его фрагментов, некоторые результаты опытно-экспериментальной работы.
Психолого-педагогическая сущность подростковой самореализации
Проблема самореализации подростков в учебной деятельности является объектом пристального внимания как теоретиков философии, психологии, педагогики, так и практиков. В современном научном знании нет единого подхода к решению вопроса самореализации. Ниже кратко остановимся на рассмотрении основных положений феномена самореализации как философской и психолого-педагогической категории. При этом акцент будет сделан на подростковую самореализацию. Однако исследования философов, психологов и педагогов, относящиеся к изучению самореализации других возрастных групп, либо в целом к самореализации личности, не будут игнорироваться. Их мы используем для конкретизации и доказательности наших рассуждений.
В методологическом плане вопрос самореализации личности как философской категории рассматривается в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.И. Антроповой, Л.Н. Когана, И.С. Кона, В.И. Муляра, А.В. Шинкина и других.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема самореализации рассматривалась различными исследователями: Б.Г. Ананьевым, Л.И. Анцыферовой, А.В. Волоховым, С.С. Гилем, В.В. Ковровым, Т.В. Машаровой и другими. Однако в рамках учебной деятельности данный вопрос разработан недостаточно.
В психолого-педагогических работах по данной проблеме понятию подростковой самореализации даются разные определения, исходя из задач исследования.
В своей работе А.В. Машляковская под самореализацией понимает -«нацеливание личности на максимальное раскрытие способностей и потенциала личности, гибкое поведение, творческую деятельность, самовоплощение» [144, с. 39]. В работе Т.В, Машаровой самореализация определяется как «осознанное целесообразное раскрытие и использование подростком своих возможностей нового роста» [143, с. 87].
Самореализация О.С. Газманом определяется как раскрытие потенциальных возможностей личности, служащих основой проявления индивидуальности. Самореализацию исследователь представляет в качестве компонента саморазвития. Она нацеливает личность на полное, творческое раскрытие способностей, адекватное и гибкое поведение, выполнение ожидаемых действий согласно поставленным целям [167].
С этих же позиций рассматривает самореализацию Н.Б. Крылова, считающая ее процессом раскрытия и реализации способностей подростка, его потребностей, знаний, умений, навыков, творческих возможностей в ходе индивидуального практического опредмечивания [166].
Заслуживает внимания методологический подход С.С. Гиля к проблеме самореализации подростков. Подростковую самореализацию он определяет как «осознанное целесообразное раскрытие и использование подростками своих возможностей, направленное на свободный выбор возможностей нового роста» [60, с. 4].
Рассматривая проблему самореализации подростка через деятельность сельского учреждения дополнительного образования, Н.Г. Крылова определяет самореализацию как «осознаваемый и субъективно значимый процесс раскрытия личностью своих способностей и возможностей в деятельности и отношениях» [120, с. 23].
Изложенное позволяет нам определить самореализацию подростка как деятельность по раскрытию отроком своих способностей и возможностей, то есть его сущностных сил, Подтверждение сказанному мы находим в исследованиях ведущих философов. Например, Коган Л.Н. определяет самореализацию как «осознанный целенаправленный процесс раскрытия и опредмечивания сущностных сил личности, ее многообразной социальной действительности» [104, с. 147]. По утверждению автора, личность в процессе самореализации раскрывает свои сущностные силы, представляющие собой ее возможности и задатки.
Анализ и обобщение результатов работ позволяет нам определить самореализацию подростка как деятельность, обусловленную личностными потребностями.
Так, теоретик фсменологической психологии К. Рождерс, отстаивая тезис о положительной природе человека, возможности его самоактуализации определяет ее как стремление становиться более компетентным и способным настолько - насколько это возможно биологически, и в той мере, в какой он усиливает организм и «самость».
Раскрывая самоактуализацию через проблему мотивации, К. Роджерс указывает на значительную положительную роль, которую оказывает она на развитие человека. Активизация и совершенствование человеческих потенций неизбежно ведет к становлению «полноценно функционирующего человека», его самореализации на протяжении всего жизненного пути [192, с. 14].
Каждый индивидуум имеет потребности в развитии своих задатков и способностей. В связи с этим, А. Маслоу рассматривает психологический рост как последовательное удовлетворение все более «высоких» потребностей. При этом автор выносит потребность в самоактуализации из категории базовых потребностей. Только, удовлетворив последние, индивидуум устремляется к поиску иного, «более высокого удовлетворения» на основе сформированного чувства психологического достатка [139, с. 257].
Самоактуализация подразумевает длительную, постоянную вовлеченность в процесс роста и развития способностей до максимально возможного: «...самоактуализирующийся человек устремлен к совершенству, ко все более полному развитию своих уникальных возможностей» [139, с. 232]. Это позволяет судить, что самоактуализирующийся человек представляет экспрессивный, а не функциональный феномен. В доказательство данного тезиса А. Маслоу заключает: «самоакту ал и зация всегда представляет собой актуализацию собственной «самости», собственного «Я», которое всегда уникально и неповторимо» [139, с. 257].
Проводя философские обобщения накопленных результатов ранее проведенных исследований, К.А. Абульханова-Славская разработала концепцию жизненного пути личности, в которой самореализация определяется как цель жизни личности, отражающая одну из важных потребностей индивидуума - потребности в самоутверждении и самовыражении. Последние автор рассматривает в качестве движущих сил самореализации. Исследователь высказывает мнение о том, что самореализация для личности служит средством достижения важнейших целей, для воплощения которых требуется деятельностная волевая активность, направленная «не только на удовлетворение потребностей, но и на превращение возможностей личности в действительность» [1, с. 233]. Как указывает исследователь, деятельность позволяет мобилизовать личности свои возможности и ресурсы, направленные на естественное и нормальное самовыражение индивидуума [1, с. 74].
В данном исследовании ценным для понимания нами является то, что в основе самореализации лежит потребность личности в самоутверждении. Мы не будем сейчас останавливаться подробно на развитии данной мысли, поскольку этот тезис получит свое обоснование в следующем параграфе текущей главы.
Модель осуществления уровневои дифференциации
В данной главе мы рассмотрим основные педагогические средства уровневой дифференциации, обеспечивающие самореализацию подростков в учебном процессе. Их реализация является одним из видов деятельности педагога, поэтому педагогические средства представляют собой составную часть педагогической модели осуществления уровневой дифференциации, включающей четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-целевой, содержательный, организационный и результативный.
В процессе анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме, предварительно в ходе пилотажного исследования мы конкретизировали цели реализации в практической деятельности определенных средств. При этом задача педагога - создать такое образовательное пространство, которое предоставляло бы подростку максимальные возможности для самореализации. Выявленные исходные положения послужили основой для отбора содержания педагогической деятельности по данной проблеме.
Разработанная модель осуществления уровневой дифференциации в течение года проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе пяти школ города Ярославля, что позволило скорректировать ее с учетом полученных результатов.
Зафиксированные нами во время реализации опытно-экспериментальной работы данные диагностических замеров позволили проследить динамику исследуемого процесса и установить ряд существенных зависимостей.
Ранее мы рассмотрели положения, касающиеся того, что важным организующим фактором учебного процесса является деятельность педагога. Учитель, организуя образовательное пространство, сталкивается со множеством проблем, которые связаны со спецификой реализации процесса обучения в условиях уровневой дифференциации, что требует от него специальных знаний, умений и навыков. Таким образом, исходя из рассмотренных в первой главе особенностей самореализации подростков в учебном процессе в условиях уровневой дифференциации, можно сформулировать главную задачу деятельности педагога в указанном направлении: использование таких педагогических средств, которые обеспечивали бы высокую эффективность осуществления уровневой дифференциации в учебном процессе.
Выявление педагогических средств уровневой дифференциации, направленных на самореализацию подростков, возможность с их помощью управления подростковой самореализацией, определило необходимость создания модели осуществления уровневой дифференциации.
Осуществление уровневой дифференциации - это особый вид деятельности педагога, направленной на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, формирование учебных групп с учетом самоопределения школьников и обеспечивающей развитие позиции подростка от объектной через субъектную к авторской.
Проведенные анализ литературы и практической деятельности учителей позволяют нам считать, что модель осуществления уровневой дифференциации должна учитывать аспекты, связанные:
- с особенностями самореализации подростков в учебном процессе;
- действиями учителя, направленными на организацию обучения с использованием уровневой дифференциации, стимулирующих самореализацию подростков;
Qf,
- единством организационно-педагогических, психологических и социальных факторов, воздействующих на формирование у подростков в учебном процессе потребности в саморазвитии;
- содержанием процесса педагогического осуществления уровневой дифференциации, который строится по компонентному принципу.
Эти положения достаточно четко отражаются в структуре модели осуществления уровневой дифференциации, которая представляет собой взаимосвязь четырех компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, организационного и результативного.
Процесс разработки педагогической модели осуществления уровневой дифференциации сложен и потребовал от нас соблюдения ряда этапов, имеющих строгую логику и последовательность (схема 7).
Суть первого этапа заключалась в обосновании проблемы, которую нам необходимо было решить, - какова модель деятельности учителя по осуществлению педагогических средств уровневой дифференциации, обеспечивающих успешность самореализации подростков в учебном процессе? Исходя из обозначенной проблемы, были сформулированы следующие задачи:
- определить структуру модели осуществления уровневой дифференциации;
- выявить на основе системного подхода взаимосвязи, которые складываются между компонентами модели.
Выдвижение задач и их формулировка во многом зависела от степени осознания целей данного моделирования, умения предвидеть его результат. Описание моделируемого процесса, позволило нам выделить факторы, от которых будет зависеть поведение модели.
Анализ объекта моделирования позволяет рассматривать исследуемый процесс как систему, состоящую из более простых элементов. Системный анализ, то есть вычленение составляющих элементов самореализации и отношений между ними, позволил перевести полученную внутреннюю структуру в информационную.
Опыт использования педагогических средств уровневои дифференциации в учебном процессе
В предыдущем параграфе нами были описаны педагогические средства, которые могут использоваться при организации образовательного пространства подростков с целью активизации их самореализации в учебной деятельности. В данном параграфе рассмотрим опыт применения некоторых из этих средств.
Одним из важнейших средств уровневой дифференциации мы считаем предметное содержание изучаемой дисциплины. В связи с тем, что опытно-экспериментальная работа охватывала учащихся восьмых и девятых классов в рамках изучения школьного курса «География», значительному анализу было подвергнуто содержание географических курсов «Природа России», «Население и хозяйство России». Мы дифференцировали (согласно изложенной ранее идеи дифференциации школьных научных знаний) предлагаемые к изучению географические знания в рамках авторской концепции уровневой дифференциации В, В. Фирсова на два основных уровня; базовый и повышенный.
В базовый уровень обязательной общеобразовательной географической подготовки нами были включены такие знания и умения, которыми должны овладеть все учащиеся. При этом обозначенный уровень должен был обеспечить непрерывную логику изложения содержания и способствовать освоению учащимися основных научных представлений образовательной дисциплины,
В повышенный уровень географической подготовки мы ввели сведения, расширяющие и углубляющие материал базового, которые доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основные знания, показывают функционирование и применение понятий. Мы считаем, что этот уровень должен увеличивать объем сведений, делать более всесторонней географическую картину основных научных представлений. Исследование показало, что освоение школьниками повышенного уровня способствует осознанному, творческому применению знаний, предусматривая свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий.
Применение нами в опытно-экспериментальной работе предметного содержания как педагогического средства было тесно связано с ситуацией выбора школьниками уровня усвоения географических знаний.
Приступая к учебному занятию, нами на начальных этапах обучения четко ставились перед школьниками цели, которые были дифференцированы по указанным уровням. В зависимости от целевых установок школьникам предлагался различный для усвоения учебный материал. Выбор уровня сложности при этом оставался за подростком. Сам школьник был вправе решать: осваивать на данном уроке (в ходе изучения темы) знания только на базовом уровне, либо, сформировав их, идти дальше - изучать географию на повышенном уровне.
Излагая содержание темы на каждом уроке, мы дифференцировали его (содержание). При этом постоянно акцентировали внимание школьников на степень сложности. Работа в таком режиме нашла поддержку среди школьников. «Сильные» ученики стремились осваивать повышенный уровень, пробуя себя, свои возможности. «Слабые» учащиеся постоянно получали «подкрепление», находясь в ситуации справившегося и испытывая учебный успех.
Приведем некоторые примеры высказываний подростков в подтверждении сказанного выше: «География для меня стала еще интересней и понятней. Я стараюсь вникнуть в самую суть вопроса и это мне легко удается, так как все изучается в классе основательно»
Анна Ч, (13 лет)
В качестве конкретизации и иллюстрации сказанного выше -примера градации учебного содержания и требований - в Приложении 5 приведено описание урока географии в 8 классе по теме «Растительный и животный мир России», проведенный диссертантом.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были отмечены количественные перераспределения в усвоении школьниками базового и повышенного уровней знаний, умений и навыков (диаграмма 1).
