Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты самореализации подростка во временном детском объединении 15
1.1 Проблема "самости" в философских, психологических и педагогических исследованиях 15
1.2 Общность, организация, коллектив как объекты психолого-педагогического анализа 33
1.3 Модель педагогических условий процесса самореализации подростка во временном детском объединении 47
Выводы по главе 1 ...67
Глава 2. Деятельность педагога по созданию условий процесса самореализации подростка во временном детском объединении 69
2.1 Опыт реализации модели педагогических условий самореализации подростка во временном дегском объединении 69
2.2 Особенности подготовки педагогов к деятельности во временном детском объединении 94
2.3 Изучение эффективности деятельности педагога по созданию условий самореализации подростка во временном детском объединении 107
Выводы но 2 главе 123
Заключение 126
Библиография 129
Приложения 149
- Проблема "самости" в философских, психологических и педагогических исследованиях
- Общность, организация, коллектив как объекты психолого-педагогического анализа
- Опыт реализации модели педагогических условий самореализации подростка во временном дегском объединении
- Особенности подготовки педагогов к деятельности во временном детском объединении
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация человеком своих сущностных сил является одной из базовых потребностей личности. Кроме того, сегодня она в значительной степени обусловлена и вызовами общества. Вариативность векторов общественно го развития акгуализироеали в настоящий момент проблему выбора степени (в большей или меньшей); направленности (добро или зло) реализации человеком себя,
В гуманитарных науках идея человека как автора самого себя выделяется
как одна из наиболее значимых. Потребность в построении себя как личности
в философии, психологии н педаюгике рассматривается как специфический,
многоплановый процесс, который включает все разнообразие проявлений
человека: самопознание, самоопределение, самореализацию,
самоутверждение, саморегуляцию, самоконтроль и т.п.
Попытки осмысления способности человека самостоятельно развивать
свои природные, социальные качества предпринимались в различных аспек
тах как в зарубежной философии (Аристотель, АЛвгустин, Р.Декарт,
И.Кант), так и русскими философами (НАБердяев, ПСБатищев,
В.С.Соловьев, ПАФлоренский). Психологические закономерности
саморазвития разрабатывались в исследованиях АХАсмолова,
Л.СВыготского, В.В.Давыдова, Г Л.Ильина, В.А.Петровского,
В.И.Слободчикова, Д.И.Фельдштейна, ГАЦукерман, Б.Д.Эльконина, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса. Попытки рассмотрения теоретического и прикладного аспекта процесса саморазвития личности в контексте образования предпринимали классики педагогики (ЯАКоменский, Я.Корчак, И.Г.Песталоцци, ВАСухомлинский, С.Френе), а также современные отечественные исследователи (ШААмонашвили, БДВульфов> О.С.Гребенюк, В,В.Давыдов, Н.Б.Крылова,' Б.М.Мастеров, А.В.Мудрик, АЛ.Тубельский и др.). Изучению конкретных педагогических условий и механизмов саморазвития личности посвяшены работы Т.В.Анохиной,
Т.В.Мерцаловой, Н.Н.Михайловой, Т,В.Фроловой, С.МЮсфина, Проблема саморазвития личности ребенка в детском коллективе рассматривается в работах А.Т.Куракина, Л.ИЛовиковой, НЛСеливановой, ВА.Караковского, А.В.Мудрика.
В ряде работ, в том числе в исследованиях последних лег (Э.В.Галажинский, С.Л.Емельянцев, Л.А.Коростылёва, Н.Г.Крылова, Т.Н.Розова), предметом научного изучения является проблема воспитания самореализующейся личности. В научной литературе существуют различные подходы к пониманию феномена «самореализации». Самореализация рассматривается и как цель, и как результат, и как процесс, и как способ существования человека. В данном исследовании под самореализацией мы будем понимать процесс реализации личностью себя через выявление и раскрытие своих потенциальных способностей в деятельности. Самореализация - это не только развитие своих способностей и талантов, но и поиск способов приложения собственных сил, умений, знаний, самого себя.
Очевидно, что самореализация человека (в той или иной мере) происходит всегда, так как человек включен в деятельность и отношения. Но специально организованное педагогическое обеспечение этого процесса может способствовать его интенсификации, преодолению некоторых барьеров, возникающих на пути самореализации. Оно позволяет ребенку осознать ребенку, что с ним происходит, и научиться самому управлять этим процессом. Наконец, оно способно придать этому процессу позитивный вектор, предоставляя ребенку возможности для самореализации в общественно-полезной деятельности.
В этой связи актуальной представляется проблема разработки педагогических условий процесса самореализации подростка в разнообразных детских объединениях. Частично она затрагивается в исследованиях Л.В.Алиевой - о развитии ребенка в детских общественных объединениях и организациях; Дубоделовой В.М. - о личностном
саморазвитии старшего школьника в педагогическом процессе школы; Н.Г.Григорьевой - о саморазвитии личности учащегося среднего учебного заведения; Т.В.Мерцаловой - о педагогических моделях обеспечения самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы; .А.Александровой - о педагогической поддержке самоопределения старшеклассников в культуре; НХ,Крыловой - о педагогических условиях самореализации школьников в учреждениях дополнительного образования; А.В.Машляковской - о педагогических условиях саморазвития подростка в детском коллективе.
Однако объектом данных исследований в большей степени выступают постоянные детские объединения (класс, детский клуб, спортивная команда, детское общественное объединение). Хотя известно, что ребенок зачастую является членом не одного, а одновременно нескольких объединение причем не только постоянных, но и временных, каждое из которых может быть своеобразным инструментом его воспитания и средой его самореализации. Более того, в каникулярное время значение для ребёнка временных детских объединений (таких как туристская группа, коммунарский сбор, отряд детского оздоровительного лагеря, лагеря труда и отдыха, лагеря актива), по сравнению с постоянными, возрастает.
Вопросам организации и функционирования временных детских объединений посвящены специальные исследования, в которых раскрываются следующие проблемы: формирование взаимоотношений во временном детском коллективе (Б,Я,Гиндис); организация жизнедеятельности детского лагеря (В.П.Бедерханова, О.С.Газман, И.Д,Дешкова, САШмаков.); динамика коллективообразования во временном объединении (А Л\ Кирпичник); особенности самореализации старшеклассников во временном объединении (ВЛ.Ижицкий,); коммунарские сборы как пространство саморазвития личности (МГКазакина, Н.А.Салык, ААІСидоркин, ВЖТрапезников,
ВЗ.Пузыревский, Т.С.Шахова, И.Ю.Шустова и др.); организация воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников через социально-ориентирующие и ситуационно-ролевые игры (В.М.Бейлин, Н.Г.Крылова, Б.В.Куприянов. О.АЛавлова, Е.А.Цирульншшва и др.).
Большая часть данных исследований посвящена временным
объединениям старшеклассников (лагерь труда и отдыха, лагерь актива,
коммунарские сборы старшеклассников). Между тем участниками
временных детских объединений чаще оказываются все же подростки от 10
до 15 лет. Анализ выявленных психологами и педагогами (Л.С.Выготский,
О.ВЛишин, И.Г.Малкина-Пых, А.В-Мудрик, С.ДЛоляков,
В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Н.Е.Харламенкова) возрастных особенностей подростков позволяет нам сделать вывод, что процесс самореализации является актуальным для подросткового возраста- Именно в этом возрасте изменяется отношение подростка к другим людям и к себе, происходят изменения в структуре общения, смена значимых лиц, перестройка взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Итак, существует научная проблема, суть которой заключается в противоречии между необходимостью обеспечения процесса самореализации подростка во временном детском объединении и недостаточной теоретической и методической разработанностью вопроса о его педагогических условиях.
Научная и практическая значимость решения данной проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогические условия процесса самореализации подростка во временном детском объединении);.
Объект исследования: педагогическая деятельность по обеспечению процесса самореализации ребенка.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие процесс самореализации подростка во временном детском объединении.
Цель исследования: выявить педагогические условия, обеспечивающие процесс самореализации подростка во временном детском объединении и определить способы их реализации в воспитательной деятельности педагогов.
Гипотеза исследования.
В ходе предварительного изучения литературы и анализа существующей практики мы предположили, что педагогическими условиями процесса самореализации подростка во временном детском объединении являются:
а) насыщенность жизни временного детского объединения событиями,
позволяющими подростку в ограниченный период времени принять участие
в личностно-значимых делах различной направленности;
б) коллективно-творческий характер деятельности во временном
детском объединении, предоставляющий подростку возможность выполнять
разные роли (инициатора, организатора, исполнителя, зрителя) и занимать
субъектную позицию ко всему происходящему в этом объединении;
в) интенсификация делового и неформального общения подростка с
ровесниками, старшими и младшими детьми, взрослыми;
г) рефлексия подростками не только своих отношений к событиям
(делам), но и своих чувств, настроений, желаний;
д) создание в детском объединении атмосферы взаимопонимания, взаимопомощи, доверия, эмпатии.
Самореализация полростка во временном детском объединении обусловлена также:
сформированностью работающего в нем коллектива педагогов, реализующих гуманистическую позицию воспитателя;
сформированностью детского коллектива временного объединения как дифференцированного единства его первичных коллективов (отрядов, групп, бригад и т.п.).
Кроме того, мы предположили, что в процессе самореализации подросток сталкивается с внешними и внутренними барьерами, которые могут сниматься как самим его пребыванием во временном детском объединении, так и специальной деятельностью педагога.
Задачи исследования.
Дать психолого-педагогическую характеристику временного детского объединения и выявить его потенциал для самореализации подростка.
Выявить барьеры, препятствующие процессу самореализации подростка и описать способы их преодоления во временном детском объединении,
Разработать модель педагогических условий самореализации подростка во временном детском объединении и экспериментально апробировать разработанную модель в рамках временных детских объединений различных типов,
Охарактеризовать особенности подготовки педагогов, работающих во временном детском объединении, и разработать программу повышения квалификации таких педагогов.
Теоретико-методологическан база исследования:
теория детского коллектива как единства организации и психологической общности (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин, А,ЕШудрик НЛ.Селиванова, ВАКараковский, М.Д.Виноградова, Н.СДежникова, В.И.Максакова);
теория педагогической поддержки ребенка в образовании (ТЗ.Анохина, О.С.Газшн, Д.ВХригорьев, И.Д.Демакова, Н.Б.Крылова, Т.А,Мерцалова, Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков, С.М.Юсфин);
концепция личностно-психологического времени (С.Л.Рубинштейн, Б.ПАнаньев, КААбульханова-Славская, Е.И.Головаха, А.А.Кроник, ВЛКовалев, Н.Ф.Маслова);
идеи о саморазвитии личности (С .Л. Рубинштейн, КА-Абулъханова-Славская, БХ Ананьев, АХАсмолов, ААБодалев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Е.И.Исаев, И.С.Кон, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков);
представления о возрастных особенностях подростков (Л.С.Выготский, О.Б.Лишин, А,В,Мудрик, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон);
представления о развитии личности ребенка во временных детских объединениях (ШШванов, В.П.Бедерханова, ВА.Караковский, AT. Кирпичник, ВЛГИжицкий и др,);
методологические принципы педагогического исследования (В.В,Краевский, В,М.Полонский, Е.В.Бережнова).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме; анализ педагогического опыта; моделирование педагогических условий процесса- самореализации подростка во временном детском объединении и опытно-экспериментальная работа по реализации этой модели. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались: метод наблюдения, интервьюирование; анкетирование, контент-анализ; анализ результатов творческой деятельности детей.
База исследования: областной лагерь старшеклассников «Ровесник» (Тверская область); детский оздоровительный лагерь «Зарница» (г.Ржев, Тверской области); областной разновозрастный лагерный сбор педагогов и старшеклассников «Веснянка» (Тверская область); межшкольньте сборы г.Ржева (школы №1, №5, №9, №11); школьные сборы (школа №909, г.Зеленоград), отрад городского школьного лагеря «Сказка» (школа №1192? г.Москва), межрегиональный оздоровительный военно-спортивный лагерь «Витязи» (г.Анапа). Всего 275 человек.
Этапы исследования- Диссертация обобщает результаты исследования с 2003 по 2007 год. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (октябрь 2003г. — август 2004л) изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме, проводилась рефлексия собственного опыта практической деятельности во временном детском объединении; осуществлялось моделирование педагогических условий процесса самореализации подростка во временном детском объединении, программировалось содержание опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (сентябрь 2004г. — август 2006г.) происходила реализация модели педагогических условий самореализации подростка во временном детском объединении.
На третьем этапе (август 2006г. — 2007г.) подводились итоги опытно-экспериментальной работы, отслеживалась ее эффективность, оформлялись результаты исследования
Научная новизна заключается в том, что в исследовании:
выявлена специфика потенциала временного детского объединения для самореализации подростка. Она определяется тем, что здесь в ограниченный, насыщенный событиями, период времени подростку предоставляется возможность реализовать себя в различных видах деятельности;
разработана модель педагогических условий процесса самореализации подростка, создание которых интенсифицирует процесс самореализации подростка, способствует преодолению имеющихся препятствий в самореализации, придает этому процессу просоциальный вектор;
описаны способы преодоления барьеров, препятствующих процессу самореализации подростка.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем. Сделанные в данной работе теоретические выводы о педагогических условиях процесса самореализации подростка во временном детском объединении вносят вклад в развитие теории де гского коллектива.
Исследование также расширяет научные представления о педагогической поддержке процесса саморазвития подростка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке программ деятельности временных детских объединений различной направленности и продолжительности, а так же для подготовки педагогов к работе с этими объединениями. Описание конкретных способов педагогической деятельности, направленной на самореализацию подростка может быть использовано в деятельности педагогов, работающих в оздоровительных лагерях, лагерях актива, на коммушреких сборах, а так же педагогами дополнительного образования, руководителями детских объединений, классными руководителями.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются опорой на современные теоретические положения философии, психологии, педагогики, а также на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; четкостью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования.
Положения, выносимые на зашиту.
1, Процесс самореализации актуален для подросткового возраста, так как
именно в это время обострена потребность человека в признании его
«самости», формируется сознательное отношение к себе, развиваются
рефлексивные способности,
2. В стремлении реализовать себя подросток может натолкнуться на
серьезные барьеры - как внешние, так и внутренние.
К внутренним барьерам относятся:
- эмоциональные (импульсивность, недоверие, стыдливость, частая смена настроения);
когнитивные (незнание норм, обычаев, традиций того социального окружения, где подросток может потенциально реализовать себя; недостаточность понимания специфики общения с представителями других возрастных групп);
поведенческие (грубость, агрессивность, конформизм, нетерпимость, инфантилизм)
К внешним барьерам можно отнести:
узкий круг и ограниченный выбор видов деятельности, где подросток мог бы себя реализовать;
стереотипы поведения, транслируемые социальным окружением подростка;
ограниченный круг дружеского общения подростка.
3. Благоприятные условия для преодоления данных барьеров
складываются во временном детском объединении. Этому могут
способствовать как специфические особенности самого временного детского
объединения (здесь подростку предоставляется большее разнообразие видов
деятельности, в том числе и новых для него; здесь у подростка появляется
большая свобода выбора деятельности; здесь складывается новый круг
общения подростка, участники которого свободны от стереотипов по
отношению к нему), так и специальная деятельность педагога временного
детского объединения (организация комплекса упражнений, тренингов, игр, а
также создание воспитывающих ситуаций - эмоционального заражения,
авансирования доверием, успеха, конфликта, нравственного выбора).
4, Самореализация подростка наиболее успешно протекает при наличии
специально организованных педагогических условий, создание которых
интенсифицирует этот процесс и придаст ему просоциальный вектор.
Основными педагогическими условиями процесса самореализации подростка
во временном детском объединении являются;
насыщенность жизни временного детского объединения событиями, позволяющими подростку в ограниченный период времени принять участие б личностно-значимых делах различной направленности;
коллективно-творческий характер деятельности, предоставляющий подростку возможность выполнять разные роли (инициатора, организатора, исполнителя, зрителя) и занимать субъектную позицию по отношению ко всему происходящему во временном детском объединении;
интенсификация делового и неформального общения подростка с ровесниками, старшими и младшими детьми, взрослыми;
рефлексия подростками не только своих отношений к происходящим во временном детском объединении событиям (делам), но и своих чувств, настроений, желаний;
создание в детском объединении атмосферы взаимопонимания, взаимопомощи, доверия, змішии.
5. Самореализация подростка во временном детском объединении обусловлена также:
сформированностью работающего в нем коллектива педагогов, реализующих гуманистическую позицию воспитателя;
сформированностью детского коллектива временного объединения как дифференцированного единства его первичных коллективов (отрядов, групп,
бригад и тл.).
Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования докладывались на Всероссийских нучно-практических конференциях (Пермь 2004, Тольятти 2006), на Летней научной школе по проблемам воспитания (Тверь, 2005); на Первых Всероссийских педагогических чтениях, посвященных творческому надледию Л.И.Новиковой (Владимир, 2006); на семинарах, крчтлых столах и заседаниях Центра теории воспитания ИТИП РАО. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора на курсах
(4
повышения квалификации педагогов в МИОО (Москва)5 семинарах для руководителей школ северо-западного учебного округа на базе школы №1192, семинара для учителей и пелагогов дополнительного образования па базе школ №9 г.Ржева, №909 пЗеленограда, в оздоровительных лагерях «Зарница» и «Факел» г.Ржева.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Проблема "самости" в философских, психологических и педагогических исследованиях
В гуманитарных науках идея человека как автора самого себя выделяется в качестве наиболее значимых, Потребность в построении себя как личности в философии, психологии и педагогике рассматривается как специфический, многоплановый процесс, который включает все разнообразие проявлений человека: самопознание, самоопределение, самоутверждение, самоактуализацию, самореализацию, самоугверждение, саморегуляцию, самоконтроль и т.п. Наверное, не случайно в русском языке имеется множество терминов, фиксирующих разные нюансы этого процесса. Нее названные понятия по своей структуре состоят из двух частей, и первая - это «само», т.е. самостоятельно, без чьей-либо помощи. Именно она указывает на то, что субъктом, инициатором деятельности является человек- Вторая -характеризует специфику. Следовательно, все вышеназванные понятия обозначают способность человека самостоятельно сделать нечто в себе, выразить себя, утвердиться, реализоваться, совершенствоваться,
В истории науки проблема «самости» человека обсуждалась давно, и ее первыми исследователями были философы. Одно из ранних упоминаний принадлежит Гераклиту («Я исследую самого себя»). Вслед за ним Сократ призывал своих учеников познавать самого себя, утверждал ценность главной способности человека - самосовершенствоваться [84].
Обращенность к внутреннему миру и способности к самооценке встречается у Марка Аврелия и у Платона (обращение души на себя), а позже и у Л, Августина. В «Исповеди» Августина раскрывается одновременно целостный и противоречивый внутренний мир личности в процессе сотворения себя через веру. Самопознание и самоопределение рассматривается Августином как духовное подвижничество[3]. Известно учение И.Канта об абсолютном достоинстве личности, «об умопостигаемом характере»- Философ придает особое значение нравственному самосовершенствованию человека, он видит сильнейший источник самоизменения в нравственных переживаниях и провозглашает самоценность каждой личности, невозможность принесения ее в жертву обществу пи при каких условиях, «То обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем Я, бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на Земле. Благодаря этому он личность, и в силу единства сознания при всех изменениях, которые он может претерпевать, он одна и та же личность, т.е. существо, по своему положению и достоинству совершенно отличное от вещей, каковы неразумные животные, с которыми можно обращаться и распоряжаться как угодно. Это справедливо даже тогда, когда человек еще не может произнести слово Я: ведь он все же имеет его в мысли; и во всех языках, когда говорят от первого лица, всегда должно мыслить это Я, хотя вы это сознание самого себя,., и не выражали особым словом» [185,21\
Согласно философии Ф.Гсгеля сам человек есть результат собственной деятельности. Важнейшую роль в самостроительстве человека он отводил образованию: образование - это труд «нахождения себя в другом». Гегель считал, что человек способен обрести власть над самим собой, душа должна властвовать над телом, «,. юна должна овладеть своим телом, создать из него податливое и удобное орудие своей деятельности...» [38,.Ш].
Следующий шаг в осмыслении человека как самосоздающегося существа был сделан в философских трудах Л. Фейербаха. Философ утверждал, что человек - не творение бога, а сам творец, то есть свободный субъект жизни [84,101
Фактически все философы вносят в решение вопроса саморазвития каждый свою лепту. В учении Фихте самость - это самодвижение мысли, а "Я" - основная предпосылка активности. Спенсер называет отношение к себе одним из главных типов отношений и включает в него заглядывающее внутрь себя сознание и переживание субъектом отношений к себе и среде. Дильтей говорит о самовыявлении как основной форме саморазвития. Шпранглер - об "открытии своего Я". М.Вебер находит в свободе и самоопределении личности высшее достижение европейского сознания. Ясперс с помощью категории свободы анализирует сущность бытия самости, указывая на то, что в качестве возможности свободы, человек - либо ее осуществление, либо искажение [4; 24; 51; 80; 188].
В материалистической диалектике марксизма авторская позиция человека в сотворении, развитии себя рассматривается на реалистической основе; человек, изменяя мир, изменяется от соприкосновения с ним. За человеком признавалось естественное право самоопределения и саморазвития на основе социальных ценностей и эталонов [69; 84],
Ряд философов, в частности Г.СБатищев [12; 13], рассматривали саморазвитие личности как способность человека и утверждали, что каждый из людей в определенный момент осознает свою недостаточность, и многие начинают целеноправленно совершенствовать себя, ПСБагищев пишет: «У каждого из нас есть свой срок пробуждения и перехода к устремленному способу быть- Иногда он наступает очень и очень рано, иногда - до горечи и печали поздно. Но если только час пробил, тогда в нас берет верх сильнейшее чувство неудовлетвореннностн любой косностью И омертвением... С этого момента человек уже не приемлет неподвижного тождества и самодоаіения не пробужденой псевдо-жизни - он задыхается в ней и рвется из нее прочь - чтобы родиться для собственной жизни как непрестанно устремленного потока, прилагающего для себя новые и обновляемые берега... Именно как такое, ищущее существо, человек вновь и вновь свежею душою входит в неисчерпаемо удивительный мир» [13,103].
Проанализировав то, что написано в философии прошлого о человеке, Н,А.Бердяев [15; 16; 17], сделал вывод, что человека необходимо рассматривать с позиций не «философии пользы», а «философии ценностей», что внутреннее движение человека к своему совершенствованию есть утверждение им своей свободы. Развитие человека как его саморазвитие Н.А.Бердяев рассматривал через идею духовного восхождения. Он .писал; «Личность есть целостный образ человека, в котором духовное овладевает всеми душевными и телесными силами человека» [15, 17]. Далее в своей книге «О рабстве и свободе человека» философ утверждает: «Личность ни в коем случае не есть готовая данность, она есть задание, идеал человека... Личность самосозидается... Личность должна себя созидать, обогащать, наполнять универсальным содержанием, достигать единства в цельности на протяжении всей своей жизни.,. Возрастание личности, реализация личности совсем не означает образования целого из частей, но означает творческие акты личности как целого, ни из чего не водимого и ни из чего не слагаемого» [16, 13]. Философ разработал перечень идеи, определяющих личность как саморазвивающееся существо. Важными для нашего исследования представляются следующие; - личность ... есть изначальная ценность и единство, она характеризуема отношением к другому и другим, к миру, к обществу, к людям, отношением творчества, свободы и любви, а не детерминации; - личность не может восходить, реализовать себя, осуществлять полноту своей жизни, если нет сверхличных ценностей,..; - и вместе с тем личность социальна, в ней есть наследие коллективного бессознательного, она есть выход человека из изоляции, исторична, она реализует себя в обществе и в истории. Личность коммюнотарна, предполагает общение с другими и общность с другими [16,16-27].
Общность, организация, коллектив как объекты психолого-педагогического анализа
Понятия, о которых пойдет речь в данной части нашего исследования, возможно, одни из самых разработанных в психологической и педагогической литературе- История изучения взаимодействий людей в группах берет свое начало в зарубежной психологии. В конце XIX начале XX века появились работы Н.Триплета, В.Меде, Ф.Олпорта, посвященные изучению эффективности индивидуального действия, выполняемого в одиночку и в группе. Экономический кризис 20-30-х годов XX века, фашизм в Германии и Италии, Вторая мировая война активизировали исследования, посвященные внутри групповым и межгрупповым связям, В 30-40-х годах прошлого столетия рядом ученых (М.Шериф, Т.Ньтоик, В.Уайт, Ч.Бернард) были проведены экспериментальные исследования и сделаны первые попытки разработки теории группового поведения. Особая роль принадлежит КЛевину, который явился основоположником научного направления, известного в социальной психологии под названием «групповая динамика» [126].
В нашей стране изучение малых групп {или, как принято их называть в отечественной науке, коллективов) имеет давнюю традицию. Широко известны имена российских ученых, создававших, развивавших и реализующих теорию и практику воспитания коллектива и личности в коллективе. Это Н.К.Крупская, А.СМакаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, АЛ.Пинкевич, М.М.Пистрак, ИГТИванов, А.НЛутошкин, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик, Н.Л.Селиванова, В.АіСараковский, О.С.Газман и другие. Различные формы объединений людей представлены в работах Л.В.Алиевой, А.Г.Кирпичника, Т.В.Трухачевой и др. В становлении психологии малых групп большую роль сыграли научные труды и практическая деятельность В.М.Бехтерева, А.С.Залужпого. Представления о человеческих сообществах, психология межличностных отношений рассматривались такими учеными как Г.СБатищев, П.П.Блонский, Д.Б.Эльконин, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Л.И.Уманский, В.И, Слободчиков и др. В настоящее время проводится достаточно много исследований, связанных с изучением межгрупповых отношений, лидерства и поведения личности в группе, групповой сплоченности и эффективности, оптимизации управления коллективом. Это объясняется тем, что существует практическая потребность в изучении группового поведения и поиске эффективных приемов управления группами (объединениями, коллективами) в связи с усилением интереса к этническим, политическим и конфессиональным аспектам социальных групп,
В социальной психологии основной формой социальной организованности выступает группа, т.е. совокупность людей, которые определенным образом взаимодействуют друг с другом, осознают свою принадлежность к данной группе и считаются ее членами с точки зрения других людей. Люди объединяются в группы для выполнения определенной работы, для осуществления дел, которые трудно или невозможно выполнить одному человеку, для общения. Взаимодействие, чувство принадлежности (членство), групповая идентичность - это основные черты, которые могут быть свойственны множеству групп.
В научных и прикладных исследованиях изучению групповых особенностей и явлений отводится значительное место. Под малой группой подразумевают немногочисленную по составу (3 - 40) человек, хорошо организованную, самостоятельную единицу социальной структуры общества, члены которой в течение продолжительного времени объединены общей целью, совместной деятельностью и находятся в непосредственном личном контакте (общении) и эмоциональном взаимодействии [126,424]. Выделяются общие качества, характеризующие малую группу как коллектив, такие как наличие общей цели и совместной деятельности, мера единства, общности членов группы друг с другом (интегрированность), микроклимат, формирование приемлемых для всех членов группы общих норм и ценностей (референтность), наличие организационной структуры и системы руководства, осуществление определенных контактов и общение, наличие достаточного времени совместного существования людей. Как отмечает В.И.Слободчиков, «психология имеет дело с социальными объединениями, существующими реально, т.е. исследует психологические особенности, закономерности реально существующих групп, в которых люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, совместной деятельностью, помещены в идентичные условия и определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию» [160,156].
В современной психологической литературе рассматриваются такие понятия как социальная организованность (организация) и бытийная общность. Исходный критерий различения организации и общности состоит в мотивах и условиях объединения людей. «В организацию люди входят, объединяющая их совместная деятельность заранее задана, статусы и функции предписаны», а «в общности люди встречаются, общность создается совместными усилиями самих индивидов. Нормы, ценности, смыслы общения и взаимодействия привносятся самими участниками общности» [160, 171]. Общность характеризуется специфическими чертами: принятие людьми друг друга, отсутствие конкуренции и соперничества, внутренней расположенностью каждого друг к другу, духовным единством людей, наличие совместной ценностно-значимой деятельности. «Общность есть объединение людей на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религиозных и т.п.» [160,172]
Такое объединение людей как организация всегда ориентирована на деятельность- «Организация - объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил» [160, 187]. Конкретный вид и характер деятельности определяют тип и структуру социальной организованности (организации). Отношения между людьми достаточно структурированы. Организация -относительно автономная группа людей. Одной из характерных особенностей организации является наличие в ней руководящего персонала, прошедшего соответствующую подготовку. Таким образом, под социальной организованностью (организацией) понимается «объединение людей с целевой детерминацией деятельности» [160],
И в педагогических, и в психологических исследованиях рассматривается динамика групп. В них отмечается, что группа развивается с низшего уровня, проходит несколько этапов и достигает высшего уровня. Процесс развития групп определяется такими параметрами, как нравственная направленность, общность целей и подготовленность к той или иной деятельности, организационное и ценностно-ориентационное единство {А.В.Петровский, Л.Г.Почебут, Л.ИУманский, В.АЛикер и др.),
В российской социальной психологии наибольшей популярностью пользуется классификация Л.И.Уманского, который выделяет шесть уровней развития малой группы: 1) конгломерат; 2) номинальная группа; 3) ассоциация; 4) кооперация; 5) автономия; 6) коллектив (корпорация) [126,155].
Рассматривая уровни развития групп и их виды в зависимости от содержания совместной деятельности, целей, задач, принципов {диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциальная асоциация, корпорация), А.ВЛетровский понимает коллектив как высший уровень развития социальной группы, «где межличностные отношения опосредствуются личностно значимыми и общественно ценным содержанием групповой деятельности» [160, 166-167].
Опыт реализации модели педагогических условий самореализации подростка во временном дегском объединении
Апробация описанной выше модели педагогических условий процесса самореализация подростка во временном детском объединении, а также проверка эффективности этой деятельности явились целью нашей опытно-экспериментальной работы.
Первый ее этан предполагал определение логики эксперимента и разработку форм диагностики и самодиагностики детей - членов временных детских объединениях; второй - осуществление самой воспитательной деятельности по созданию условий для самореализации подростка во временном детском объединении; третий - итоговую диагностику подростков и изучение динамики процесса самореализации подростка, анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение материалов исследования в тексте диссертации.
Нами были образованы 5 экспериментальных групп: экспериментальная группа «Э-1» - участники областного лагеря старшеклассников «Ровесник» Тверской области (53 чел.); «Э-2» - подростки детского оздоровительного лагеря «Зарница» г.Ржева, (51 чел.); «Э-3» - подростки областного разновозрастного лагерного сбора педагогов и старшеклассников «Веснянка» Тверской области; «Э-4» - участники городских коммунарских сборов г.Ржева (60 чел.); «Э-5» - участники школьных сборов школы №909, Зеленограда (43 чел,), В качестве контрольных групп выделены: «К-1» -отряд городского школьного лагеря «Сказка», школа №1192, г.Москва, «К-2» - межрегиональный оздоровительный военно-спортивный лагерь «Витязи» (г.Анапа). Исследование проводилось 4 года (с 2003 по 2007гг.). В нем приняли участие 275 человек.
Как указывалось выше, под самореализацией мы понимаем процесс реализации личностью себя через выявление и раскрытие своих потенциальных способностей в деятельности. Самореализация - ото не только развитие своих способностей и талантов, но и поиск способов приложения собственных сил, умений, знаний, поиск самого себя, Степень самореализации оценивается тем, насколько человек ощущает себя состоявшимся в определенный момент жизни [185, 36], насколько реализованы его дарования, способности таланты,
В процессе опытно-эксперемепталыюй работы нами было обнаружено, что в этом стремлении реализовать себя подросток может натолкнуться на серьёзные барьеры - как внешние, так и внутренние. Это проявляется в том, что подросток отказывается от желания проявлять себя, избегает от участия в общей деятельности, пасует перед трудностями, часто конфликтует со сверстниками и взрослыми, стремится избежать любых контактов и т,ш Попав во временное детское объединение (в лагерь, на сбор), такие подростки в первые дни держатся отстранснно, не вступают в активные контакты со сверстниками, устраняются от любой деятельности, мотивируя это тем, что не умеют, стесняются, не знают как, просто не хотят. Анализ результатов анкетирования и наблюдения за подростками позволили установить, что к внутренним барьерам относятся: - эмоциональные (импульсивность, недоверие, стыдливость, частая смена настроения); - когнитивные (незнание норм, обычаев, традиций того социального окружения, где подросток может потенциально реализовать себя; недостаточность понимания специфики общения с представителями других возрастных групп); - поведенческие (грубость, агрессивность, конформизм, нетерпимость, инфантилизм), К внешним барьерам можно отнести: узкий круг и ограниченный выбор видов деятельности, где подросток мог бы себя реализовать; стереотипы поведения, транслируемые социальным окружением подростка; ограниченный круг дружеского общения подростка.
Умение подростка преодолевать эти препятствия при решении личностно-значимых задач становится началом процесса самореализации. Некоторые барьеры могут быть снижены или сняты специфическими особенностями самого временного детского объединения, так как здесь подростку предоставляется большее разнообразие видов деятельности, в том числе и новых для него, здесь у подростка появляется большая свобода выбора деятельности, здесь складывается новый круг общения подростка, участники которого свободны от стереотипов по отношению к нему. Другие барьеры снимаются только специальной деятельностью педагога временного детского объединения: организацией комплекса упражнений, тренингов, игр, а также созданием воспитывающих ситуаций - эмоционального заражения, авансирования доверием, успеха, конфликта, нравственного выбора,
В связи с тем, что лишь немногие подростки могут самостоятельно увидеть и "ycTPaiiHTb" возникшие барьеры, важнейшим направлением воспитательной деятельности педагога становится помощь в преодолении, в «снятии» барьеров самореализации ребенка. Возникает серьёзный вопрос: что в силах педагога-воспитателя, что он может сделать в данном направлении?
Как обмечалось выше, временный коллектив имеет свои особенности: кратковременность функционирования, сборность состава, автономность существования, коллективный характер деятельности, завершенность деятельности. В исследованиях Б,Я.Гиндиса указывается, что кратковременность является объективной предпосылкой особого динамизма деятельности и общения. Происходит своеобразное «сжатие» во времени тех процессов общения, взаимопонимания и ірупповой дифференциации, которые в постоянных коллективах идут на протяжении несравненно больших временных промежутков [41, 10-1!]. Временный характер объединения определяет специфику педагогических условий процесса самореализации подростка в нем.
Быстрый темп жизни, интенсивность деятельности, насыщенность жизни событиями, позволяющими подростку в ограниченный период времени принять участие в разнообразных делах различной направленности является одним из условий, создавая которое педагоги управляют процессом самореализации подростка. Пребывание подростка во временном детском объединении - это ограниченный (иногда до 2-3-х дней) промежуток времени, который насыщен событиями и в течение которого поддерживается коллективно-творческий характер деятельности подростка. Данную творческую установку можно выразить девизом педагогического отряда «Зелёный Гусь» (Воронеж): «Наш путь: события, события и события! События породят общение! Общение породит радость бытия! Радость породит педагогический успех!».
Особенности подготовки педагогов к деятельности во временном детском объединении
Актуальность проблемы подготовки педагога к деятельности во временном детском объединении заключается в том, что в настоящее время подготовка педагогов к такой деятельности, на наш взгляд, носит довольно ситуативный характер. Это объясняется рядом объективных причин. Предполагается, что любой учитель, г получив профессиональное образование, в состоянии довольно эффективно работать и во внешкольных условиях. Но в педагогических вузах будущего учителя ориентируют, прежде всего, на предметную область. И поэтому нередко, когда учитель-профессионал оказывается перед необходимостью организовать жизнь группы детей в течение полных суток на протяжении нескольких дней или недель, он испытывает значительные затруднения и его профессионализма как преподавателя недостаточно.
На базе Институтов повышения квалификации организуются специальные курсы для педагогов, выезжающих в летнее время работать в детские лагеря (центры). Но чаще всего они ориентированы на молодых учителей, студентов и потому, наверное, содержание их носит общий характер. Пройдя подобную подготовку, педагог, несомненно, пополнит свой профессиональный багаж «методиками и технологиями», интересными формами индивидуального и коллективного досуга, набором интересных дел, получит представление о системе работы в лагере или на сборе и многое другое. Все это способствует формированию у педагогов определенной установки только лишь на организацию деятельности детей. Анализ опыта профессиональной деятельности педагогов детских оздоровительных лагерей и других учреждений, где создаются временные детские объединения, показывает, что у педагогов часто отсутствуют навыки профессионального изучения развития личности ребенка, способов формирования детского коллектива, эффективности воспитательного процесса.
Подготовка специалистов по работе с временным детским коллективом становится актуальной в настоящее время по нескольким причинам. Во-первых, наблюдается процесс возрождения летних детских лагерей разной направленности: оздоровительные (основная цель которых - способствовать оздоровлению и повышению самочувствия детей); «профильные» (неориентированные на подготовку детей к какой-либо профессии); профильные по интересам для одаренных детей в той или иной области (спортивные, компьютерные, «Золотая игла» и др.); лагеря общественных объединений (лагеря актива, скаутские, и др.); социально направленные лагеря (например, поисковые, эколошческие, трудовые и т.д.): выездные лагеря учебных заведений. Чаще всего они организуются в каникулярное время, и работают в них школьные учителя и педагоги дополнительного образования.
Во-вторых, в настоящее время одной из самых популярных форм организации отдыха детей становятся туристические поездки, которые могут носить культурно-просветительский, оздоровительный или образовательный характер. На практике педагогическая роль руководителей туристических групп сводится к организационно-хозяйственной, финансовой и надзирательской функциям.
В-третьих, активно используется опыт организации палаточных лагерей, в которых необходимы специально подготовлен ше педагоги, так как особые условия требуют достаточно четких квалифицированных действий.
В-четвертых, современная ситуация в обществе характеризуется большим количеством возникающих детских и подростковых общественных объединений и педагогу необходимо уметь работать с ними.
В-пятых, если педагог достигает высокого уровня профессионализма в работе с временным детским коллективом, то это может способствовать повышению его мастерства и как преподавателя, так как значительно расширяет понимание различных процессов, происходящих в подростковой среде, и позволяет использовать наработанный опыт в учебно-воспитательном процессе школы.
Кроме того, на наш взгляд, возможности временных детских объединений для позитивно направленного воспитания детей используются недостаточно. Проведенный нами анализ мнений родителей показал, что среди значительной их части сложилось представление, что лагерь - это не больше, чем место отдыха, поэтому «педагогический персонал» (не коллектив) обязан обеспечить его, «обслуживая» отдыхающих детей. О качестве работы того или иного лагеря судят по наличию или отсутствию компьютерного зала (центра), комфортабельности проживания, количестве экскурсий и другим внешним показателям. С подобной установкой приезжают и дети, которым отдых представляется как «ничегонеделание», возможность сколько угодно сидеть у компьютера и свободный режим. Подобную позицию занимает и часть педагогов и свои задачи, как персонала, сводят к надзору за детьми и организации культурно-массовых мероприятий.
Вопрос подготовки иедагоюв к работе с временным детским объединением особенно актуальным становится в свете проблемы нашего исследования - создание условий для самореализации ребенка. Как, например, отмечает в своих исследованиях ИДДемакова [48; 49] главным методом на этом пути становится создание атмосферы взаимного уважения, так как в атмосфере уважения, принятия себя таким, какой ты есть, у ребенка меняется самовосприятие, он учится оценивать себя реально. «Избавившись от комплексов неполноценности, ребенок начинает проявлять высокую активность, становится более открытым, постепенно он делается всё более похож на то, каким хочет быть» [48, 103]. Кроме того, в таких временных детских объединениях, как лагерь, возможно создать для ребенка условия, при которых он сам может выстроить и реализовать собственную программу развития, отражающую его интересы и запросы.
В системе повышения квалификации педагогических кадров существует определенный позитивный опыт по подготовке педагога как воспитателя. Именно эта профессиональная позиция важна для педагога-практика в условиях гуманизации воспитания в школе, а в условиях временного детского объединения, на наш взгляд, вообще становится ведущей. Основные характеристики позиции педагога как воспитателя подробно проанализированы в исследованиях А.ИХригорьевой [43;44], И,Д,Демаковой [48; 49] и др. В процессе исследования мы выделили те особенности гуманистической позиции педагога-воспитателя, которые позволяют сделать процесс самореализации подростка во временном детском объединении более эффективным.
