Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Разновозрастное объединение подростков как предмет психолого-педагогического исследования
1.1. Разновозрастное объединение в истории отечественной педагогики
1.2. Психолого-педагогические основы социализации подростков
1.3. Личностно ориентированная модель разновозрастного объединения
Глава II. Организационно-педагогические условия влияния разновозрастного объединения на социализацию подростков
2.1. Организация разновозрастного объединения как гуманистической воспитательной системы
2.2. Социальная направленность деятельности разновозрастного объединения
2.3. Гуманизация позиции педагога
2.4. Критерии эффективности деятельности разновозрастного объединения
Заключение
Библиография
Приложения
- Разновозрастное объединение в истории отечественной педагогики
- Психолого-педагогические основы социализации подростков
- Организация разновозрастного объединения как гуманистической воспитательной системы
- Социальная направленность деятельности разновозрастного объединения
Введение к работе
Кардинальные изменения в экономической, социально-политической, культурной жизни России сопровождаются рядом негативных явлений. Нарастающие тенденции социально-страховой, региональной, этноконфессиональ-бой дезинтеграции общества; усиление социального неравенства различных групп населения; отсутствие равных возможностей в реализации права на труд, образование, социальное обеспечение; переоценка ценностей; рост преступности, наркомании и других асоциальных явлений в молодежной среде -все это осложняет проблемы воспитания подрастающего поколения, особенно подростков, обеспечение условий накопления ими позитивного социального опыта.
Вместе с тем процесс демократизации и гуманизации общественных отношений (в большей мере декларируемый, чем реализуемый) усилил стремление подростков к самостоятельности и независимости, потребность в свободе выбора сферы самоактуализации и самоутверждения. Не находя поддержки своих интересов в семье, в учебном заведении, они нередко попадают под влияние неформальных структур, в том числе и криминальной ориентации. В этих условиях проблема поиска пространства, содержания, способов организации жизнедеятельности подростков, условий их развития и социализации приобретает особую актуальность.
Актуальность данного направления исследования связана и с объективными трудностями в организации воспитательной деятельности школы, значительного снижения интенсивности школьного воспитания: роспуск детских общественных организаций пока еще не повлек за собой появления принципиально ловых форм ученического самоуправления, и многие тысячи подростков потеряли возможность проявить себя во внеурочной деятельности.
Таким образом, налицо противоречие между ориентацией реформируемой системы образования на гуманизацию пространства детства, обеспечение развития индивидуальных возможностей, способное гей личности, предотвращение негативных явлений в процессе ее социализации и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий решения общественно и лично значимых задач.
Особая роль в поиске эффективных средств воспитания и развития подростков принадлежит системе учреждений дополнительного образования (ранее - внешкольных учреждений) как наиболее мобильной, открытой и ориентированной на субъектную позицию подростка, на лично им реализуемую внеучебную деятельность, на деформализованное диалогическое взаимодействие детей и педагогов.
Как социально-педагогическое явление внешкольное объединение имеет богатую историю, с которой связаны, прежде всего, имена П.Ф. Лесгаф-та, СТ. Шацкого, А.У. Зеленко, и корни которой уходят в начало 20-го века.
Отметим, что значение внешкольных объединений проявлялось наиболее выпукло, как правило, на переломах: социальных, идеологических, экономических, в периоды реформирования образования.
Конец 20 века является, на наш взгляд, именно таким периодом. Развитие образования проходит на тревожном социальном фоне, в сложной политической и экономической ситуации в стране: военные столкновения, рост безработицы, неблагополучие семейной сферы. Очевиден рост числа социальных сирот (600 тысяч человек), числа родителей-алкоголиков и наркоманон. Даже в относительно благополучной среде родители в меньшей мере способны влиять на первичную социализацию детей из-за обострения материально-бытовых проблем и несовпадения ценностных ориентации старшего и подрастающего поколений.
Проблемам внешкольного воспитания посвящены исследования ЕЛЛ.Медынского, П.Ф.Лесгафта, С.Т.Шацкого, Л.У.Зеленко, П.П.Блоиского,
M.M.I Іистрака, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Роесинекого, О.С.Газмана, И.П. Иванова, А.Я.Журкиной, М.Б.Коваль, В.Л.Горского, С.В.Салыдевой, Л.И.Новикоиой и др. Исторический опыт создания и развития внешкольных объединений разных типов проанализирован в работах Н.А.Шипилова, ЕЛ.Глух, И.Г.Гордина, И.И.Минина.
Анализ исследований и методической литературы по организации деятельности внешкольных учреждений (теперь - учреждений дополнительного образования) свидетельствуют о том, что достаточно полно раскрыты специфика, функции, факторы, детерминирующие эффективность деятельности внешкольных объединений, проблемы управления и самоуправления в них. Но в изученных работах в основном отражен поиск вариативных характеристик внешкольных объединений, что определялось профилем учреждения или индивидуальными потребностями школьников в физическом, эстетическом развитии, овладении основами технического творчества, природоохранной деятельности и т.п.
Исследований, направленных на выявление инвариантных характеристик внешкольных объединений, способствующих не только развитию индивидуальных способностей, но и позитивной социализации подростков, нам обнаружить не удалось. Таким образом, выбор нами темы исследования определяется актуальностью поиска средств разрешения возникшего противоречия между новыми задачами воспитания подрастающего поколения и непродуктивностью его традиционных форм, неразработанностью педагогических условий социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении.
Тема исследования: педагогические условия социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении.
Цель исследования: определить педагогические условия воздействия разновозрастного объединения подростков на их социализацию.
Объект исследования: разновозрастное объединение подростков в структуре учреждения дополнительного образования.
Предмет исследования: принципы организации, содержание деятельности РВО, формы и методы, способствующие социализации подростков.
Гипотеза исследования: разновозрастное объединение подростков способствует их позитивной социализации при условии;
гуманистической направленности системы межличностных отношений в коллективе;
выполнения объединением функций педагогической поддержки, коррекции самовосприятия подростков, преодоления и профилактики личных комплексов;
обеспечения социально направленной коллективной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности подростков;
интеграции подростков разного возраста, организованных групп взрослых друзей и помощников объединения, педагогов и родителей с целью усвоения и трансляции социального опыта.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были намечены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ опыта организации разновозрастных внешкольных объединений в истории отечественной педагогики.
Проанализировать соотношение процессов воспитания и социализации в педагогической теории и практике.
Разработать личпостно ориентированную модель разновозрастного внешкольного объединения.
Определить организационно-педагогические условия эффективного воздействия разновозрастного объединения на социализацию подростков.
Разработать научно обоснованные рекомендации по реализации инвариантных условий деятельности разновозрастного объединения в структуре учреждений дополнительного образования.
Специфической чертой данного исследования, обусловленной заявленной проблематикой, является его лонгитюдный характер: внешкольное объединение (разновозрастный отряд «1 Іадежда») было организовано диссертантом в 1965 году. За годы существования объединения число его воспитанников достигло шести тысяч подростков в возрасте от 12 до 17 лет.
Методологической основой исследования является общенаучный
принцип системности, концепция гуманистической психологии и педагогики
(Р.Берне, А.Маслоу, К.Роджерс, Дж.Холт), развивающиеся на их основаниях
идеи личностно-ориентированного образования (Э.Н.Гусинский,
Ю.И.Турчанинова, И.А.Якиманская), гуманистические концепции воспитания,
реализующие системный подход (О.С.Газман, И.Д.Демакова,
В.А.Караковскии, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова), положения, определяющие специфику системы дополнительного образования детей (П.П.Блонский, А.У.Зеленко, А.С.Макаренко, Н.Н.Медынский, С.Т.Шацкий, и др.)
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы взаимосвязанные и дополняющие друг друга методы исследования:
теоретический анализ; наблюдение (в том числе включенное), обогащенное использованием аудио - и видеосредств, фотосъемкой; социологические методы исследования (беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование, метод незаконченных предложений); анализ творческих работ детей, контент-анализ писем выпускников; опытно-педагогическая работа; констатирующий и формирующий эксперимент; ретроспективный анализ личного опыта; лонгитюдное исследование судеб воспитанников разновозрастного объединения; статистическая обработка эмпирических данных.
Основная база исследования - разновозрастный отряд «Надежда» Дворца творчества детей и молодежи Восточного округа г. Москвы.
Исследования проводились поэтапно.
С позиции сегодняшнего дня видны пять основных этапов, три и:} которых (1,11 и Ш) можно назвать подготовительными,
этап. 1965-1972 it. - Поиски структуры организации разновозрастного отряда; определение и уточнение целей, задач, содержания деятельности, форм и методов педагогического руководства разновозрастным отрядом.
этап. 1973-1980 гг. - В центре внимания была проблема организации социально-направленной деятельности разновозрастного отряда, вовлечение в деятельность бывших воспитанников,
этап. 1980-1989 гг. - Отбор содержания деятельности разновозрастного отряда, обеспечивающего развитие личности подростков, их положительную социализацию. Активное вовлечение родителей в деятельность разновозрастного отряда.
этап. 1990-1997 гг. - Собственно исследовательский. Постановка формирующего эксперимента по апробации педагогических условий социализации подростков п разновозрастном объединении, оценка эффективности предложенной модели деятельности разновозрастного объединения в структуре учреждения дополнительного образования. Лонтитюдное исследование судеб выпускников РЕО «Надежда».
V этап. 199S-1999 гг. - Теоретическое осмысление эмпирических дан
ных, их анализ, интерпретация. Оформление результатов исследования в дис
сертации.
Научная новиша и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
разработана и апробирована в многолетней практической деятельности дичностно-ориентированная модель разновозрастного внешкольного объединения, обеспечивающая позитивную социализацию подростков;
определены инвариантные характеристики основных компонентов личностно-орнептированной модели разновозрастного внешкольного объединения, обеспечивающего позитивную социализацию подростков (ценности;
цели; пеихолого-педагогичеекне принципы организации деятельности РВО; структура; методы сооргапизацин деятельности детей ті взрослых; критерии эффективности воздействия РВО на социализацию подростков);
определены педагогические условия позитивной социализации подростков в разновозрастном объединении; гуманистическая направленность межличностных отношений в объединении; выполнение объединением функций педагогической поддержки, коррекции самовосприятия подростков, преодоления и профилактики .личных комплексов; социальная направленность коллективной деятельности с учетом потребностей и возможностей подростков; гуманизация позиции педагогов; интеграция деятельности подростков и взрослых с целью освоения и трансляции социального опыта;
выявлена динамика ценностных ориентацией подростков в России 70-80-90 годов на основании изучения судеб шести тысяч подростков - членов РВО «Надежда» (с 1965 г. по настоящее время);
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке научно обоснованного методического обеспечения деятельности разновозрастного объединения в учреждении дополнительного образования: содержания, форм, методов деятельности. РВО и педагогического руководства им, адекватные организационно-педагогическим принципам, определенным, исходя из системной сущности детского объединения.
Материалы исследования могут быть использованы при организации воспитания детей как в условиях учреждений дополнительного образования, так и в общеобразовательных школах любого типа. Полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов по педагогике в средних и высших педагогических учебных заведениях, в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов и социальных работников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается последовательной реализацией методологических основ; адекватностью методов иссле-
довапия его целям и задачам; значительным массивом эмпирических данных, собранных автором за 35 лет; многократной экс и ер и ментальной апробацией выдвинутых теоретических положений.
Пол ожени я, ны носимые на защиту:
Позитивная социализация подростков в условиях разновозрастного внешкольного объединения обеспечивается направленностью его деятельности на стимулирование подростков к активному участию в процессе своего личностного роста и социализации. Такое личиостпо ориентированное РВО моделируется как синергетическая самоорганизующаяся гуманистическая , целостность которой определяют интеграционные процессы.
Организация деятельности разновозрастного объединения, способствующего социализации подростков, определяется принципами: ориентации на развитие индивидуальности; коммуникативной направленности жизнедеятельности; субъектности; интеграции и др.
3. Эффективность процесса социализации подростков в разновозраст
ном внешкольном объединении обеспечивается следующими педагогически
ми условиями; гуманистической направленностью межличностных отношений
в объединении; выполнением объединением функции педагогической под
держки, коррекции самовосприятия подростков, преодоления и профилактики
личных комплексов; социальная направленность коллективной деятельности с
учетом потребностей и возможностей подростков; гуманизацией позиции пе
дагогов; интегрцией деятельности подростков и взрослых с целью освоения и
трансляции социального опыта.
Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялась путем публикации результатов промежуточных этапов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО; на семинарах-совещаниях заведующих кафедрами педагогики и психологин педагогических институтов и институтов повышения квалификации работников образования России (1991-1999 гг.); па
семинарах председателей цикловых комиссий педагогических училищ (1993-1997 i"i"._); на всероссийских Матвеевских и Соловенчиковских чтениях (1996-1999 гг.); на педагогических конференциях городов Томск, Череповец, Тула, Тюмень, Дудинка; на конференциях международной ассоциации детских организаций «СПО-ФДО»; на конференции Всероссийского общества Я.Корчака (1998 г.); на конференциях Всероссийских педагогических обществ по пропаганде наследия А,С.Макаренко и Н.К.Крупской (19S8-1994 гг.); на психолого-педагогических конференциях Дворцов творчества детей и молодежи городов Москвы, Томска, Дудинки, Череповца (1990-1999 г.г.); на совещании руководителей школ в Манкейтском Университете штата Миннесота, США (1991 г.); на международной конференции по проблемам воспитания подростков в духе социальной ответственности, Нидерланды (1996 г.).
Результаты исследования внедрены в практику работы Дворца творчества детей и молодежи Восточного округа г. Москвы; Дома творчества г. Дудинки; детской общественной организации Армении «Уйс»; московских школ №№ 1690, 362, 734, 376, 388 и др.
Разновозрастное объединение в истории отечественной педагогики
Основываясь на важном методологическом положении об историческом подходе к анализу исследуемой проблемы, мы считали значимым провести в обобщенном виде анализ становления системы воспитательной деятельности внешкольных объединений, которые в большинстве своем были разновозрастными, чтобы охарактеризовать их особенности на различных этапах социального развития, выявить общие тенденции развития и определить возможность использования положительного опыта прошлого при организации разновозрастных объединений подростков в современных условиях.
Как социально-педагогическое явление внешкольное объединение имеет историю, уходящую своими корнями в конец XIX - начало XX века.
По данным исследователей Э.Гернле, И.Н.Жукова, М.В.Крупениной, Н.К. Крупской, Ф.Ф.Королева, В.В.Лебединского, С.М.Ривеса, В.С Ханчина, В. Г. Яковлева и др., создание первых детских организаций и объединений, таких, например, как «Перелетные птицы» в Германии (18871-.), было связано с формированием национальных особенностей и традиций. Военные игры, походы с детьми были направлены на изучение истории Отечества, связанной с культом германских рыцарей, на воспитание сильного и достойного молодого поколения.
История детских организаций в нашей стране насчитывает целое столетие, если не принимать во внимание детские клубы, подростковые «школьные товарищества», возникшие несколько столетий тому назад. Представители прогрессивной интеллигенции: П.Ф.Лесгафт, С,Т.Шацкий, А.У.Зеленко и др. за счет средств либеральных общественных организаций пытались создавать клубы, спортивные площадки, летние оздоровительные колонии для детей рабочих и служащих, многие из которых не посещали школу, а работали на производс не. Из всех институтов воспитания эти объединения были наиболее демократичны, гак как обеспечивали детям и взрослым равное участие л управлении и организации жизнедеятельности. В начале XX века появляется ряд публикаций, раскрывающих идеи внешкольного образования. Гак, В,II.Ладыженский обращает внимание на недостаточность школьного образования для развития человека, призывает народного учителя быть проводником внешкольного образования (121).
В.Н.Медынский и книге «Внешкольное образование, его знание, организация и техника» (136) определяет сущность и значение внешкольного образования, принципы его организации, связь со школами. По отзывам современников, это было для того времени «единственное полное руководство по организации внешкольного образования, где представлена полная картина организации дела». («Вестник Олонецкого Губернского Земства», 1913г.,№21.)
В изданной М.Сытиным в 1910 году «Народной энциклопедии» специальная глава отведена внешкольному образованию. В 1916 г. Е.Медынскнй и И.Лапшов издают «Систематический указатель книг и статей по внешкольному образованию», который дает представление о внимании исследователей и общественности к развитию внешкольных воспитательно-образовательных учреждений в России и за рубежом, активизации их с 90-х годов XIX века в связи с интенсификацией социально-экономических процессов, необходимостью преодоления массовой безграмотности и оказания помощи малоимущим.
Продолжая лучшие традиции демократической педагогики XIX века, известный отечественный педагог П. Ф. Л ее гафт организовал в конце прошлого столетия детские площадки, катки, экскурсии и прогулки для детей из малоимущих семей и в 1893 году создал «Общество содействия физическому развитию детей» (126).
СТ.Шацкий начал свою педагогическую деятельность с организации в 1905 году клубов для детей рабочих окраин Москвы. Несколько позднее он создает детское просветительское общество «Сетлемент», а в 1909 г, - общество «Детский труд и отдых», где осуществляет опытную постановку н нешкольной работы с детьми. Продолжением его работы по сплочению и воспитанию Детей является основанная в 1911 г. летняя трудовая колония «Бодрая жизнь», куда на дето собиралось до 80 детей, посещавших в течение года детские клубы. Основой деятельности детей в KOJiOHnn был труд. Созданная СТ.ІІІацким в 1919 году Первая опытная станция по народному образованию служила своеобразной базой подготовки подростков к социальной жизни, включая такие формы организации их жизнедеятельности, как физический труд, игры, занятия творческой, умственной деятельностью и т.д.
Из практических начинаний С.Т.Шацкий делает педагогически значимые выводы. Воспитание - есть особым образом организованная жизнь детей. Для детей важен факт участия в деятельности сообщества сверстников. Они влияют друг на друга сильнее, чем взрослые. Руководители детских сообществ должны работать вместе с ними, становиться членами единого коллектшза (227, с 127-258).
Эту мысль развивает позднее А.С.Макаренко, разработавший теорию и методику деятельности детского коллектива (131, с. 345-448).
Существенное влияние на развитие разновозрастных объединений в России оказало скаутское движение. Скаутские организации уже в начале века были широко популярны (не случайно Англия признала их специальной королевской хартией).
В 1910 году скаутские организации появились в Германии, Франции, Италии, США. К 1912 году эти организации действовали в 63 странах мира.
Как показывают исследования И.Н.Жукова, Н.В.Зеленовой, В.С.Золотова и др., возникновение скаутских организаций в России относится к 1909 году. Первые отряды скаутов были созданы русскими офицерами в Царском селе. В 1914 году в России под патронажем полковника О.И.Пантюхова создается общество содействия скаутам " Русский скаут", Через год, в 1915 году, в Киеве организуется первый отряд девочек-скаутов.
На начальной стадии развития скаутского движения и России отсутствовала какая-либо координация его действий или нейтральное руководство им. 14
По утверждению исследователя И.А.Валгаевой (38), с 1914 но 1917 годы отечественное скаутское движение стало оформляться в единую Российскую скаутскую организацию. В этот период проводятся всероссийские съезды инструкторов скаутов. Скаутами ведется большая общеетненная работа: организация праздников, помощь взрослым в уборке урожая, сборы пожертвований, помощь раненым. Именно значительная общественно полезная деятельность послужила источником официального признания скаутского движения в России. К 1917 году скаутские отряды действовали почти во всех крупных городах страны и насчитывали в своих рядах около пятидесяти тысяч человек.
Анализ этапов развития отечественного скаутского движения дает наглядное представление о его содержании и методах.
Р.А.Литвак анализирует этапы развития отечественного движения скаутов, определяя специфику содержания и методов работы на каждом этапе (127, с. 138).
На первом этапе (1909-1915 гг.) происходит становление педагогических взглядов на деятельность российских скаутов. Изучается теория Р.Бадей— Пауэлла, разрабатываются и реализуются национальные идеи движения.
Изучение второго этапа (1915-1917 гг.) позволяет сделать выводы о сложившемся своеобразии российского скаутизма, о его задачах, о характере взаимодействия скаутских организаций с государственными и общественными структурами. Разрабатываются методы деятельности, принципы структурного построения организаций, складываются законы, обычаи, традиции, символика.
На третьем этапе (1917-1926 гг.), в соответствии с новой исторической обстановкой в России меняются идейные установки скаутизма, определяется его новая роль в системе социального воспитания.
Психолого-педагогические основы социализации подростков
Становление личности существенно зависит от всей совокупности условии, которые характерны для определенной социально-экономической ситуации. Переход в России от жестко авторитарной системы к утверждению демократических основ, многообразие форм собственности и актуализация качеств личности, которые не были востребованы в предыдущий исторический период (творческая поисковая активності), способность принятия самостоятельных решений, стремление к самоутверждению и самоактуализации) - требуют особого внимания к проблемам социализации подрастающего поколения.
Неслучайно именно в последнее десятилетие проблема социализации стала предметом исследований специалистов в разных областях наук (Л.Н.Бусва, Ъ.З.Вульфои, И.О.Коп, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Л.Н.Новикова, .Б.Д.Парыгин, Д.И.Фельдштеип и др.).
Термин «социализация», как справедливо отмечает А.В.Мудрик, несмотря на широкое употребление, не имеет однозначного толкования. В психоаналитической традиции социализация понимается как вхождение изначально асоциального ИЛИ антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. В русле интеракциопизма она трактуется как процесс и следствие межличностного взаимодействия людей (143, с. 5").
В настоящее время социализацию все чаще определяют как двусторонний процесс. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в определенную социальную среду, с другой стороны - в процессе социализации он воспроизводит систему социальных связей за счет активного вхождения в среду. Этот подход акцентирует внимание на том, что человек в процессе социализации не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства, на окружающих людей.
Процесс и результаты социализации заключают в себе внутреннее противоречие, внутренний конфликт. «В идеале, - отмечает А.В.Мудрик, - социализированный человек должен быть способен противостоять если не обществу, то тем или иным жизненным обстоятельствам. Однако мы встречаем людей, полностью социализированных, фактически растворившихся в социуме, но не готовых и не способных к той активности, которая нужна для противостояния среде, воздействия на нее. Насколько это противоречие будет велико, связано во многом с тем типом общества, в котором развивается человек, с тем типом воспитания - как характерным для общества в целом, так и свойственным отдельным учебным заведениям» (! 43, с. 6).
Глубина противоречия зависит от позиции индивида в процессе социализации. Неслучайно многочисленные концепции социализации, несмотря на различия в аспектах исследования, так или иначе свидетельствуют о двух подходах, различающихся между собой и трактовке роли самого человека в процессе социализации. Один подход предполагает пассивную позицию индивида, а социализация понимается как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Такой подход А.В.Мудрик называет субъект-объектным: общество - субъект воздействия, а человек - объект воздействия. Родоначальниками данного подхода были французский ученый Эмиль Дюркгейм и американский ученый Тал-кот Парсонс.
Американские ученые Чарльз Кули и Герберт Мид - сторонники другого подхода, суть которого в восприятии человека как активного субъекта процесса социализации. Он не только адаптируется к социальной среде, но может влиять на жизненные обстоятельства и на самого себя, Этот подход может быть охарактеризован как субъект-субъектный (144, с. 9).
Иными словами, можно говорить о двух наиболее распространенных формах социализации, зависящих от характера взаимодействия индивида с социальной средой: адаптации и интеграции.
Мы согласны с Д.И.Фельдштейпом, что социализация и индивидуализация - это две стороны единого процесса развития социального в ребенке (его социализации в широком понимании этого термина), хотя содержательно и функционально по-разному социально обусловленные. Индивидуализация и социализация необходимо предполагают друг друга. Индивид может выступать на уровне высокого самоопределения и принятия его среди других в том случае, если он социально значим и индивидуально выражен (214).
С педагогической точки зрения исследователи рассматривают социализацию как одну из функций образования, обеспечивающую усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта, безболезненное вхождение человека в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде, Ге продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания (29,30),
По мнению А.Никитина, социализация как результат образовательных и широких средовых воздействий синонимична культуре, если последняя рассматривается в одном из своих конкретных аспектов (нравственная, художественная, бытовая, политическая, правовая и т.д.). Он обращает внимание на то, что вместо понятия «социализация» нередко используются такие понятия, как воспитанность, социальная зрелость, гражданственность, политико-правовая активность (149, с. 101).
С синонимичностью упомянутых понятий вряд ли можно согласиться. Названные показатели: воспитанность, социальная зрелость, тот или иной компонент культуры, если иметь в виду результат социализации, могут выступать как элементы ее проявлений. Однако с позиций педагогики социализация воспринимается прежде всего как процесс. Опираясь на определения, данные рядом исследователей (С.В.Харчева, А.В.Мудрик и др.), мы под социализацией понимаем процесс вхождения индивида в социум, освоение им социальных ролей и культурных норм, что порождает изменения в структуре личности и при интегративном характере социализации оказывает влияние на изменения в социальной структуре общества. С одной стороны, этот процесс предполагает усвоение системы норм, образцов, знаний, представлений. С другой - процессы обретения собственного социального опыта и активного самопостроения личности как системы сформированных социальных черт и свойств.
Социализируясь, индивид приобретает, преобразует социальный омыт. Организация социального опыта человека осуществляется как через организацию жизнедеятельности формализованных групп, так и через стимулирование самодеятельности.
Социальный опыт, при рассмотрении его в широком смысле, - это единство различного рода знаний и способов мышления, стереотипов поведения, различного рода умений и навыков, интсрриоризированных ценностных ориентации и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний (142).
Известно, что особую роль в социализации личности играет семья как первичная социальная группа. Освоение ребенком многообразных культурных ценностей, следовательно, и его личностное развитие, осуществляется через включение ребенка в совокупность доступных ему отношений. Именно первичная социализация (социализация в первичной группе) придает процессу развития личности различную направленность. В характере направленности особую роль играет организационная культура. Она передается как сопровождение личного «Я», которое ребенок строит при помощи других. Культура вноси гея извне и концентрируется вокруг «Я»-концепции индивида, переплетаясь при этом с теми социальными ролями, которые человек призван играть в своем будущем. Последние соотносятся с ценностями личности, которые она и пытается регулировать.
Рассматривай семью как первичную социальную группу, осуществляющую социализацию ребенка, надо иметь в виду, что семья является связующим звеном между ребенком и другими социальными микро- и макроструктурами (системами). Поэтому уровень соответствия семейных (групповых) и обще-социальных ценностей, предлагаемых ребенку для усвоения, может быть различным, вплоть до полного антагонизма.
Эта опосредованность делает семейную группу до определенного времени чуть ли не единственным интерпретатором ценности, господствующих в различных социальных структурах, с которыми столкнется человек в будущем. В семье закладывается тип структуры будущего поведения, характер социализации: в форме адаптации или интеграции,
Организация разновозрастного объединения как гуманистической воспитательной системы
Современные социологические исследования и личные наблюдения за состоянием подростковой среды позволили выявить трудности и противоречия, которые оказывают дестабилизирующее воздействие на процесс социализации подростков, Снижение воспитывающей роли семьи из-за переживаемых ею социально-материальных трудностей и разрыва в структуре ценностных ориентации между поколениями затрудняет осуществление традиционной передачи социального опыта старших поколений младшим.
Неравные стартовые условия в реализации прав на образование, труд, социальную защиту формируют в людях неуверенность в своих возможностях, негативные чувства зависти, озлобления, неверия в справедливость, недоверия к окружающим.
Пропаганда средствами массовой информации культа не только силы, но и насилия, не столько целеустремленности, сколько неразборчивости в выборе средств достижения цели, наркомании, распущенности и других пороков приводит к потере растущим человеком нравственных ориентиров, искаженному представлению о жизненных ценностях.
Общественное осуждение промахов подростков без опоры на глубокое изучение причин девиантного поведения, тех или иных отклонений от принятых норм отчуждает ребенка порой от школы и семьи, формирует неуверенность в себе и недоверие взрослым, страх, тревожность, постоянное чувство вины и вместе с тем безразличие к оценкам и суждениям взрослых. Между тем причины отклонения от норм, различных комплексов, мешающих полноценному общению с учителями, родителями, сверстниками, участившихся случаев суицида среди подростков и юношества часто бывают связаны с особенностями психофизиологического развития человека, с условиями, складывающимися в семье, школе, кругу друзей, одноклассников, в неформальных объединениях, в сфере досуговой деятельности.
Испытанный подростком дискомфорт, невозможность самоутвердиться, быть принятым в семье, школе, приводят к тому, что он начинает самостоятельно искать такую среду, в которой найдет отклик своим интересам, мыслям, переживаниям, возможность участия в той деятельности, в которой он может проявить себя и быть оцененным по достоинству. В этих поисках нередко подростки, отчужденные от школы, находят себе комфортную нишу в саморегул и рую ще и ся среде, носящей асоциальную направленность, и это приводит в личностном плане к нарастанию чувства агрессивности, раздражения, жестокости, а в социальном - к росту преступности в подростковой среде, что свидетельствует об ухудшении нравственно-психологического состояния общества.
Ситуация осложняется тем, что с упразднением школьных общественных организаций: пионерской и комсомольской, - не появилось новых структур, способных удовлетворить потребность детей в проявлении самостоятельности, активности, продуктивном общении. В этих условиях возрастает актуальность развития деятельности коллективов подростков с ярко выраженной общественно полезной направленностью, в программе и жизнедеятельности которых была бы очевидной задача реконструкции семейных отношений, где каждый ребенок мог бы чувствовать себя комфортно, быть принятым таким, каков он есть, почувствовать внимание к себе, заботу, заинтересованность в его личном росте, т.е. коллективов, способных генерировать продуктивные идеи новых подходов в решении проблем социализации подростков.
Прообразом такого воспитательного пространства, по нашему предположению, может служить разновозрастной отряд «Надежда», функционирующий на протяжении 40 лет на базе учреждения дополнительного образования - Дворца творчества детей и молодежи Восточного округа г. Москвы.
Отряд «Надежда» был создан в I960 году мри районном Доме пионеров и школьников. Специфика отряда была очевидна и тогда, когда он действовал в структуре Всесоюзной пионерской организации. В противоположность заорга-низованности школьных пионерских организаций, формализму мероприятий, в которых школьники чаще выступали статистами, чем самостоятельными организаторами жизнедеятельности, отряд "Надежда" в своей деятельности руководствовался ценностями, обращенными к внутреннему миру личности. Человек с его интересами, мыслями, заботами, проблемами; отношения, основанные на взаимопонимании, взаимной поддержке; тесная связь между поколениями и с окружающими в разнообразной общественно ценной деятельности; верность долгу перед сверстниками, младшими и старшими, перед обществом, отечеством; ответственность за себя и за других — главные ценности коллектива. Уже тогда у отряда появился девиз «Нести добро и радость людям!»
Но каждое время, каждый исторический этап развития общества выдвигает свои задачи, специфические целевые ориентиры в воспитании подрастающего поколения. Новые задачи выдвинула жизнь и перед коллективом педагогов отряда «Надежда».
С начала перестройки, на протяжении последнего десятилетия, когда кардинальные изменения во всех сферах жизни общества привели к переоценке традиционных ориентиров, истории прошлого, девальвации идей коллективизма и альтруизма, возникла необходимость создать в новых социально-экономических условиях гуманистически направленную воспитательную среду, способную сохранить чистоту внутреннего мира ребенка, обеспечить позитивную социализацию.
Отряд «Надежда» может быть рассмотрен как личностпо ориентированная система воспитания детей, основанная на общих законах гуманной педагогики, но имеющая определенные специфические особенности. Анализ многоаспектного эмпирического материала, собранного за последние 10 лет, позволил выявить принципиальные особенности взаимодействия подростков между собой и со взрослыми в данном объединении; проанализировать возникающие трудности, противоречия и пути их разрешения; определить условия влияния разновозрастного объединения подростков на их позитивную социализацию.
Воспитательная среда рассматривается нами как пространство взаимодействия. Взаимодействие продуктивно в своем влиянии на развитие личности, если одной из существенных его характеристик становится открытость. Открытость пространства взаимодействия обеспечивается особым психологическим климатом, атмосферой доверия, когда человек, с одной стороны, открыт для влияния других людей на себя, с другой, обогащает собой, своим влиянием пространство взаимодействия. Открытость воспитательного пространства в отряде «Надежда» определяется, прежде всего, добровольностью прихода в отряд и выхода из него. Атмосфера доверия проявляется в готовности принять подростка таким, какой он есть, со всеми сложностями судьбы и личными проблемами, особенностями психики и манерой поведения.
Когда наши дети добивались особых успехов, участвуя в смотрах, конкурсах, нередко приходилось слышать упрек, что мы специально отбирали детей. В известной мере упрек справедлив, но каких детей мы отбирали? Мы принимали ребят несогласных, стоящих в оппозиции к классному, школьному коллективу, потому что видели, что они более других нуждаются в понимании и поддержке. Мы просили учителей направлять в отряд тех, которые «бунтуют», потому что им неинтересно, кто не смог найти себя в школьном коллективе.
Социальная направленность деятельности разновозрастного объединения
Создание разновозрастного объединения, способного обеспечить каждому его члену условия раскрытия его индивидуальности, предупреждения или разрушения личных комплексов детей, стимулирования познавательной и творческой активности - это только одна из задач в сфере воспитания подростков. Однако воспитание как целенаправленный процесс осуществляется одновременно с процессом стихийной социализации, которая в условиях нестабильности общества переходного периода обостряет ряд противоречий между ценностями, утверждение которых в сознании подрастающего поколения ставит своей целью воспитание, и реалиями социума, оказывающими негативное влияние на представления о жизненных ценностях.
Затруднительным становится формирование у подростков доброго отношения к людям, когда они ежедневно встречаются с примерами жестокости и насилия. Трудно воспитать потребность слушать и слышать другого, когда общество само глухо к проблемам подростков, многие из которых оказываются на улице, обосновываются в подвалах и на чердаках, вынужденные вынашивать и рсализовывать свои планы зарабатывания денег на удовлетворение далеко не высоконравственных потребностей- Программы телевидения, обращенные к детям, переполнены малоинтеллектуальными шоу, а подчас и играми, обращенными к низменным потребностям. По остаточному принципу финансируется сфера образования и культуры, в то время как у государства и коммерческих структур хватает средств на открытие ресторанов, игорных заведений, на развлекательные и низкопробные эстрадные шоу.
Традиционно под социализацией понимается процесс усвоения индивидом системы норм, образцов, ценностей общества. Основное противоречие, которое в современном российском обществе должно разрешить воспитание, состоит в том, что адаптация подрастающего поколения к ценностям настоящего общества безнравственна, но в то же время обеспечить позитивную социализацию с опорой на ценности добра, справедливости, ответственности необходимо, тем более что от нравственного здоровья растущего сегодня поколения зависит и выздоровление общества в целом.
Принимая во внимание открытость воспитательной системы, ее постоянную связь с социальной средой, одной из задач объединения «Надежда» мы определили - обеспечение системы реального социального взаимодействия подростков с окружающими людьми на гуманистических основах. По нашему предположению, организация коллективной деятельности социальной направленности при гуманистической целевой установке: «Нести добро и радость людям!» должна была способствовать развитию внимательного, заботливого отношения к окружающим, пониманию ценности взаимной поддержки, бережного отношения к истории, культуре, традициям своего народа.
Целью организации разносторонней социально направленной деятельности подростков становится при этом не адаптация как пассивное приспособление к жизненным реалиям, а интеграция, т.е. такая форма социализации, которая предполагает активное взаимодействие со средой, где человек делает сознательный выбор и способен изменять среду, если в этом есть необходимость.
Социализация в форме интеграции возможна при включении детей и подростков в жизнь сообщества на демократических принципах совместной деятельности. Именно в этой реальной включенности происходит воспроизводство социально-культурных образцов и норм общественной жизни и их совершенствование (114, с. 91).
Ведущее направление социально направленной деятельности подростков - членов отряда "Надежда" связано с укреплением связей детей с окружающими людьми с целью развития гуманистического восприятия мира, обретения опыта деловых и эмоциональных контактов с социумом. Этому способствует организация коллективных творческих дел для и вместе с окружающими людьми в условиях зимних и летних лагерных сборов; практическая помощь больным престарелым одиноким людям, детям-инвалидам; регулярная благотворительная работа в Детских домах, в Госпиталях инвалидов Отечественной, афганской и чеченской войн, в отделениях реабилитации детей после аварии в Чернобыле и т.п. Общение и взаимодействие с такими людьми вызывает явление катарсиса, очищения, когда боль и страдания других обостренно воспринимаются человеком.
Члены отряда регулярно занимаются уборкой, благоустройством близлежащих территорий, убирают подвалы; работают и малыши, и старшие члены отряда. Часто подходят жители микрорайона, опрашивают взрослых: "Это ваши богатыри?". И младшие, недавно принятые в отряд, взволнованы: их назвали «богатырями» вместе с бывшими надежденцами, которые теперь в Совете друзей отряда. Так в отряде подростки приобретают опыт активной помощи окружающим, конкретным людям, опыт достоинства. Мы часто с ребятами вспоминаем четверостишие С.Я.Маршака, которое, пожалуй, стало нашим педагогическим кредо:
«Существовала некогда пословица. Что дети не живут, а жить готовятся. Но вряд ли в жизни пригодится тот, Кто, жить готовясь, в детстве не живет».
Включение подростков в активную деятельность по проявлению заботы об окружающих - это одно из условий создания такой воспитательной среды, в которой ребенок живет, а не готовится к той жизни, которая далека от него. Позиция нас, воспитателей, при этом отличается тем, что мы вправе сказать: мы не работаем с детьми, мы с ними живем, и в этой совместной жизни люди, которые нуждаются в нашей помощи, поддержке, оказываются рядом, в нашем же отряде. Вот примеры таких случаев, когда в поддержке нуждались члены отряда.
Из дневника педагога: ...По окончании учебного года ребята должны были вернуть на лето свою отрядную форму. К июню все уже сдали, кроме Славы. Обещал сдать "завтра", потом опять "завтра", а дальше и вообще стал избегать встреч с нами. Кто-то из ребят сказал, что форму пропил его отец... И что вообще Славику без матери (мама умерла от цирроза печени) живется очень плохо. В данный момент он просто заболел.
Мы пошли навестить Вячеслава. Впервые для меня, молодого тогда еще педагога и человека, стала очевидной совершенно иная форма существования людей в этом мире. Я понял, почему Слава такой худой и бледный, почему он так много говорит, и почти всегда невпопад; почему он по каждой мелочи в оппозиции: ему хотелось оказаться значимым и заметным хоть для кого-нибудь. Вошли в квартиру: везде грязь, немытая посуда, остатки грубой еды и пустые бутылки из-под водки. В постели отца - пьяная женщина. Мы вместе с ребятами вытащили ее из квартиры. Невменяемый от выпивки отец оказывал сопротивление. Славик плакал... Он стал нам тогда еще ближе и роднее. Тогда надежденцы впервые узнали, что такое настоящая боль, как, оказывается, могут жить люди; впервые у них ребят появилась потребность сделать все, чтобы больше так не было никогда в семьях наших ребят. Один из тех, кто был тогда с нами - Орехов Саша - уже многие годы директор школы, любимец всей округи. Жители избирали его депутатом Моссовета. Он - культурный человеческий центр микрорайона, личность, и вокруг него все ребята школы. Его жизненная позиция - из детства...
... Рома (восьмиклассник) сразу понравился нам: работящий, скромный, необыкновенно корректный с ребятами и взрослыми, добрый и верный в отношениях; необычайно темпераментный и горячий в спорах и на спортивных площадках.
