Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования мотивации самореализации подростков
1.1. Мотивация самореализации: функции и структура 13
1.2. Теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков 48
Вывод по 1 главе 75
ГЛАВА 2. Процесс формирования мотивации самореализации подростков в условиях заданной ситуации
2.1. Заданная ситуация и ее возможности в формировании мотивации самореализации подростков 77
2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 104
Вывод по 2 главе 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
БИБЛИОГРАФИЯ 129
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
- Мотивация самореализации: функции и структура
- Теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков
- Заданная ситуация и ее возможности в формировании мотивации самореализации подростков
Введение к работе
Актуальность исследования
В последние годы наиболее остро востребуется личность, способная к саморазвитию, самореализации. Ведущей тенденцией в сфере образования в современном обществе является воспитание творческой, свободной, самостоятельной личности, способной к анализу и оценке своих действий. На это же нацеливают задачи образования, сформулированные в Постановлении Правительства РФ от 4. 10. 2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации». Одной из ведущих тенденций является смена парадигмы образования, которая заключается в ориентации на создание условий для самореализации личности.
Проведенное нами анкетирование учащихся в средней школе № 19 и частной школе «Родник» г. Волгограда среди 5—7-х классов и в средней школе № 2 г. Волжского Волгоградской области среди 7—9-х классов показало, что на данный момент среди подростков всего 23% имеют потребность в самореализации, а 42% не желают вообще каким-либо образом проявлять себя. Такое положение обусловлено следующими причинами. Первая состоит в том, что учителя не готовы к выполнению таких задач образования. Вторая заключается в недостаточной теоретической разработанности проблемы.
Проблема самореализации личности рассмотрена во многих исследованиях, проводимых как отечественными (Т, А. Ветошкина, В. В. Ковров, Л. М. Коган, Н. Л. Кулик, В. В. Кулишов, Д. А. Леонтьев, Б. А. Рыбкова, Л. В. Рябова, Н. Г. Чевтаева, Г. К. Чернявская, Н. И. Шаталова и др.), так и зарубежными (К. Гольдштейн, И, А. Идинов, А. Г. Маслоу, К. Р. Роджерс, В. Франк и др.) педагогами, психологами. Волгоградскими исследователями (Н. В. Борисова, Н. А. Омбоева и др.) также изучалась проблема развития у личности потребности в самореализации для достижения целей, поставленных как перед самой личностью, так и перед обществом в целом. Однако проблема самореализации подростков и мотивации самореализации еще недостаточно изучена в педаго-
гической науке. Недостаточно разработаны образовательные технологии, направленные на формирование у подростков потребности к самореализации в процессе учебной деятельности.
По мнению ряда исследователей (С. Л. Рубинштейн, А. Г. Маслоу, К. Р. Роджерс и др.), потребность в самореализации потенциально существует у каждого человека, но не всякая деятельность мотивирует его к реализации своих возможностей. Поэтому, чтобы учебная деятельность способствовала самореализации личности ученика, необходимо определить основные педагогические средства, стимулирующие внутреннюю активность личности в работе над собой, над своим Я. Именно активность и собственное стремление ребенка к личностному самосовершенствованию в конечном итоге и определяют его развитие.
Мотивационная сфера является основной внутренней характеристикой личности. Мотивирование со стороны учителя побуждает учащихся к деятельности, но не всегда это оказывает положительное влияние на их личностное развитие. Для этого необходимо изучать внутренний мир учащихся, их мышление, стремления, желания, поведение. Необходимо выявлять мотивы их учебной деятельности с тем, чтобы предотвратить возникновение негативного отношения учащихся к предмету и акцентировать внимание на их личностном развитии. Необходимо отметить, что мотивы различаются между собой видом потребности, которая в них проявляется; формами, которые они принимают; широтой или узостью; конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются. Мотив влияет на процессуальные, а не на содержательные характеристики приобретаемых знаний, т. е. от мотива и личностной позиции ученика зависят глубина, прочность, осознанность и др. качества знаний, но не их содержание.
Многие ученые (Б. С. Волков, Р. С. Немов, В. А. Сухомлинский, Д. И. Фельдштейн и др.) отмечают, что самым ответственным периодом становления личности является подростковый возраст. В этот период наиболее ярко происходит формирование самооценки, формируется отношение к себе, ок-
ружающим людям и обществу. Именно в этот период внимание ребенка направлено на внешний мир, в сферу сверстников и взрослых. Подросток, реализуя свои способности и возможности, определяет свое место в данном обществе. Поэтому возникает необходимость в организации специальных педагогических ситуаций, стимулирующих проявление мотивации самореализации, а тем самым личностного роста подростков.
Такие ситуации, реализующие потребности личности в самореализации, выделены в теории личностно ориентированного образования (Е. В. Бондарев-ская, В. В. Сериков и др.). Они способствуют ненасильственному развитию субъективно-духовного мира личности, ценностно-смысловой ориентации образования, реализации смыслопорождающего потенциала содержания знаний, обусловливают рост личностных новообразований. Таким образом, посредством механических, внешне задаваемых действий формируются следующие субъективные характеристики личности: партнерство, диалог, взаимодействие, взаимодополнение, интернальность (самоответственность личности), разумное сочетание свободы и зависимости, способность принимать самостоятельные решения, стремление к благоприятному разрешению проблем, задач, возникающих на его жизненном пути, и т. д. Причем если учебная деятельность навязывается, то познавательные мотивы ослабевают, и в конечном итоге порождается отрицательное отношение к учебному процессу в целом.
Значительный потенциал в выявлении эффективных педагогических средств формирования мотивации самореализации накоплен в русле задачного подхода (Н. А. Алексеев, В. И. Данильчук, В, М. Симонов и др.), который представляет собой совокупность задачных ситуаций, ориентированных на формирование саморазвивающейся личности.
Задача, по мнению психологов, составляет основное структурное звено всякой деятельности. Задачная ситуация является эффективным средством передачи новому поколению элементов социального опыта, которые отражают как содержательную, так и процессуальную сторону учебной деятельности (В. А. Крутецкий, И. Я. Лернер). Для этого необходимо, чтобы содержание за-
дачной ситуации было наполнено соответствующей логикой развития познающего сознания и востребующими подростком потребностями, интересами. Таким образом, можно выделить следующие противоречия между:
задачами современного образования, которое заключается в формировании саморазвивающейся и самореализующейся личности, и недостаточным научным обоснованием педагогического процесса, обеспечивающего решение этих задач;
потребностью педагогической практики в формировании мотивации самореализации у подростков и недостаточным уровнем научного знания по выявлению возможностей основных педагогических средств, обеспечивающих эту потребность.
Необходимость научного и методического обеспечения данного процесса позволила сформулировать проблему исследования, состоящую в научном обосновании процесса формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации. Проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации».
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в средней школе.
Предмет исследования — процесс формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке процесса формирования мотивации самореализации подростков в условиях задачной ситуации.
Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование мотивации самореализации подростков будет наиболее эффективным, если:
мотивация самореализации личности будет выступать одной из приоритетных целей воспитания и рассматриваться как осознанная система побуждений, представляющая собой иерархическую структуру движущихся сил пове-
дения и деятельности личности, направленную на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности в ее многообразной деятельности;
формирование мотивации будет иметь этапный характер, позволяющий переходить от новообразования до потребности в самореализации, и осуществляться в соответствии с уровнями сформированности мотивации самореализации;
в качестве основного средства формирования мотивации самореализации будет использована задачная ситуация, основанная на взаимосвязи предметного и личностного аспектов, направленных на формирование мотивации самореализации подростка;
заданные ситуации будут разработаны на основе совокупности дидактических, методических и личностных условий, стимулирующих формирование мотивации самореализации подростков.
Цель и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
Уточнить знания о сущности мотивации самореализации подростков.
Построить теоретическую модель формирования мотивации самореализации подростков.
Выявить педагогические возможности задачной ситуации в формировании мотивации самореализации подростков.
Обосновать условия создания системы заданных ситуаций, направленных на формирование мотивации самореализации подростков.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют идеи целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. К. Сергеев и др). В теоретическом аспекте используются идеи концепции самореализации личности (К. Гольдштейн, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Рождерс, В. Франк и др.) и концепции личностно ориентированного образования (Б. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); основные положения теории мотива и мотивации (В. К. Вилюнас, О. С. Гребенюк, С. Т. Григорян, Е. П. Ильин,
В. Г. Казаков, В. И. Ковалев, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницына, А. Н. Леонтьев,
A. К. Маркова, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, X. Хенхаузин,
Н. И. Шевандрин, Г. М. Якобсон и др.); ведущие идеи задачного подхода
(Г.А. Балл, В. И. Гинецинский, В. И. Данильчук, И. А. Зимняя, Е. И. Машбиц,
B. М. Симонов, Л. Ф. Спирин, Н. К. Тулькибаева, М. Л. Фрумкин и др.); основ
ные положения педагогической ситуации (В. П. Беспалько, Е. А. Крюкова,
В. А. Павлов и др.).
Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод теоретического моделирования, прогнозирования и др.); группа эмпирических методов (обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, констатирующий и формирующий эксперименты).
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам; обеспечивается сравнительным анализом различных подходов к решению проблемы; комплексом теоретических и практических методов, адекватных цели и задачам исследования; разнообразием исследовательских методов, их взаимосвязанностью.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнены знания о структуре и функциях мотивации самореализации; разработана теоретическая модель формирования мотивации самореализации, соответствующая подростковому возрасту; обоснована взаимосвязь уровней мотивации самореализации подростков и уровней осознания ими задачной ситуации; конкретизирована система дидактических, методических и личностных условий для организации специально направленной задачной ситуации.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно дополняет теорию личностно ориентированного образования разработанной теоретической моделью формирования мотивации самореализации
подростков, основанной на интегральных показателях и уровнях сформированное мотивации самореализации. Разработаны педагогические условия для организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков в условиях личностно ориентированного образования. Результаты исследования могут служить теоретической основой для построения процесса формирования мотивации самореализации личности в иных образовательных условиях.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предложены рекомендации учителям по организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации подростков. Представлено содержательное и методическое обеспечение этого процесса: методические разработки уроков и экспериментальный курс информатики в 1—7-х классах, где организация уроков основана на особенностях формирования мотивации самореализации подростков.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования изложены в шести опубликованных работах, которые обсуждались на российских и региональных научных и научно-практических конференциях, на II Международном научном конгрессе (г. Волгоград, 2000 г.), IX годичном собрании Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д., 2002 г.), VIII региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2003 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем преподавательской деятельности, выступлений на педагогических советах перед учителями-предметниками и классными руководителями в муниципальных общеобразовательных учреждениях средней общеобразовательной школе № 19 г. Волгограда и средней общеобразовательной школе № 2 г. Волжского Волгоградской области. Полученные в ходе исследования результаты, научно-методические и программно-педагогические разработки активно внедряются в практику работы негосударственной основной общеобразовательной школы
«Родник» г. Волгограда и муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 2 г. Волжского Волгоградской области.
Положения, выноснмые на защиту:
Уточнено знание о сущности мотивации самореализации личности, понимаемой как осознанная система побуждений, представляющая собой иерархическую структуру движущих сил поведения и деятельности личности, направленную на раскрытие и опредмечивание сущностных сил личности в многообразной деятельности. Структура мотивации самореализации состоит из следующих компонентов: мотив самоактуализации, мотив самоутверждения, мотив самовыражения, мотив самоопределения, мотив самопроявления. На основе особенностей данного возрастного периода выявлены наиболее яркие функции мотивации самореализации (побуждающая, стимулирующая, контролирующая) и основные критерии мотивации самореализации: стремление к самоопределению, самостоятельной деятельности, свободе выбора при достижении цели, творческой деятельности, к состязательности. Сформированность мотивации самореализации определяется с помощью четырех уровней: подражательно-пассивного, активно-поискового, интенсивно-творческого и метамо-тивационного.
Построена теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростка на основе диалектической взаимосвязи специально организованной деятельности ученика, направленной на осознание процесса учебной деятельности и уровня сформированности мотивации самореализации. На каждом этапе выявлены интегральные показатели сформированности мотивации самореализации подростков: квазиинтерес, интерес, желание и потребность. Данные интегральные показатели определяют три этапа сформированности мотивации самореализации, где для каждого ученика на определенном этапе будут присутствовать соответствующие фазы. Представленная теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков позволяет
организовать педагогический процесс и определить адекватные педагогические средства.
Выявлены педагогические возможности задачной ситуации в формировании мотивации самореализации: задачная ситуация предполагает наличие задачи, решая которую, ученик реализует себя и свои способности; специально организованная система задач побуждает учащихся к мотивации самореализации; структура задачной ситуации состоит из компонентов, между которыми образуется неопределенность, что востребует желание ее преодолеть. Задачная ситуация, направленная на формирование мотивации самореализации, должна состоять из двух взаимосвязанных аспектов: предметного (связан с особенностями учебного предмета и ступенчатостью в организации деятельности, которая выражается в типах и уровнях сложности предлагаемых задач, а также в исследовании задачи на количество и способы решения) и личностного (связан с представлением учеником своих способностей и возможностей, которые можно оценить в ходе рассмотрения четырех основных блоков, включающих в себя этапы решения задачной ситуации: разработка замысла, структурирование, реализация, диагностика результатов).
Обоснована система условий для организации задачной ситуации, направленной на формирование мотивации самореализации: дидактические (стимулирование к решению поставленной задачной ситуации, формированию гипотезы, построению логики действий, поиску всевозможных методов и способов действий, разработке плана действий, анализу и корректировке осуществленных действий и осуществление контроля образования мотива действий, выбора наиболее рационального метода и способа действий, выполнения действий, анализа произведенных действий); методические (организация ступенчатой системы задач, индивидуально-групповой деятельности, поисково-исследовательской и экспериментальной деятельности); личностные (способность аргументировать свою позицию по отношению к деятельности, проявление активности, творчества в любой ситуации процесса обучения с целью самореализации, потребность в самостоятельной деятельности, в свободе выбора
целей и путей их реализации, наличие внешних и внутренних мотивов самореализации).
Экспериментальная база исследования: негосударственная основная общеобразовательная школа «Родник» г. Волгограда (учащиеся 5—7-х классов); муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 19 г. Волгограда (учащиеся 7-х классов); муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 г. Волжского Волгоградской области (учащиеся 7—9-х классов).
Этапы исследования:
Первый этап (1999—2000 гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, проводился ее сравнительный анализ; выполнялся констатирующий эксперимент; определялись исходные параметры работы — ее предмет, гипотеза, методология и методы.
Второй этап (1999—2003 гг.) — экспериментальный — разрабатывалась и экспериментально апробировалась методика формирования мотивации самореализации подростков.
Третий этап (2003—2004 гг.) — завершающий — был направлен на систем матизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов исследования, оформление текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом в 199 с. состоит из введения (10 с), двух глав (глава 1-я — 64 с; глава 2-я — 50 с), заключения (2 с), списка литературы (221 наименование), 14 приложений. Содержание диссертации включает 7 таблиц и 14 рисунков.
Мотивация самореализации: функции и структура
Мотивация самореализации возникает на основе существующих у личности потребностей и способностей их воплощения и развития. Потребности являются источником активности личности. Мотив выражает направление этойактивности. Потребности отражаются в сознании в виде образов. Образы, побуждающие к определенному поведению и отражающие объекты удовлетворения потребностей, называются мотивами (О.С. Гребенюк). Образы и объекты, ставшие потребностью для человека, вовлекают его в деятельность, преобразуются в ее цель, побуждая и активизируя человека.
Содержание мотивации самореализации характеризуется направленностью на реализацию потребностей, мотивов, интересов и т.п.
Цель мотивации самореализации имеет непосредственный и опосредованный характер. Непосредственный характер проявляется в мотивации к самому процессу самореализации, опосредованный — к результату самореализации.
Мотивация самореализации может быть сконцентрирована в одном объекте или распределена во многих направлениях.
Объекты потребностей имеют различную значимость для человека, что обусловлено с одной стороны, значимостью для человека потребности, реализуемой в данном объекте, а с другой - количеством потребностей, которые человек может удовлетворить через взаимодействие с этим объектом. При этом следует различать реальное, действительное значение для человека того или иного объекта, его действительные возможности удовлетворить потребности человека и то значение, которое человек придает этому объекту: ситуативное или личностное.
Личностная значимость объекта потребности для человека может быть адекватной его возможностям, завышенной или заниженной, что зависит от субъективной его оценки и отношения к нему человека.
Мы рассматриваем каждого человека как личность, которая имеет свои потребности, интересы, желания, стремления и они зачастую не совпадают с деятельностью, которую необходимо осуществить. Поэтому не всякая деятельность может удовлетворять потребности. Ведь движущей силой поведения и деятельности личности является мотивация, которая включает в себя потребности, интересы, желания и т.п.
В процессуальном плане любая деятельность имеет начало, течение и завершение. Но она также включает в себя: инициативу, интенсивность и направление (В.И. Чирков, 1996), где:
- инициатива - внутреннее побуждение к новым формам деятельности [163, с. 367];
- интенсивность - напряжение, усилие, дающие высокую производительность [180, с. 501];
- направление - рассматривается как единство мировоззрения, эстетических взглядов, путей отображения жизни, которое связано со своеобразным творческим методом [183, с. 869].
Внутреннее побуждение к деятельности вызывается личностной потребностью, где стремление личности участвовать в деятельности является проявлением инициативы. Это стремление носит личностный характер и определяет направление деятельности личности. При этом интенсивность деятельности зависит от взглядов личности на эту деятельность, что тоже по своей сути лично-стно, и организованной ситуации (то есть насколько она затрагивает мотиваци-онно-потребностную сферу и востребует личностные функции).
Значимость объекта потребностей для человека может быть разной степени устойчивости. Так, если в объекте реализуются потребности личности, которые являются постоянными компонентами его структуры, жизненными потребностями человека, то данный объект имеет устойчивую значимость для него.
Когда же объект способен удовлетворить потребности конкретного момента или ситуации, тем более не главные, не ведущие потребности личности, то значимость данного объекта ситуативная, неустойчивая. Объект перестает представлять интерес для данного человека по мере удовлетворения его потребности (Е.П. Ильин).
Устойчивость мотивации самореализации характеризуется ситуативностью и длительностью, поэтому выделяют ситуационную и диспозиционную мотивацию (Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко). Диспозиции могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, и, наоборот, активизация определенных диспозиций приводит к изменению ситуации, точнее, ее восприятия субъектом. Отсюда следует, что ситуационная и диспозиционная мотивация являются взаимозависимыми.
Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации самореализации как циклического процесса непрерывного взаимодействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение.
К числу основных личностных потребностей относят потребность в самоопределении, самоактуализации, самоутверждении и признании окружающими, все это в едином целом представляет собой процесс самореализации (И.Б. Дер-манова, Л.А. Коростылева).
Теоретическая модель формирования мотивации самореализации подростков
В работах, посвященных проблемам мотивации, чаще всего речь идет о «развитии» мотивации познавательного интереса, творческих способностей, самостоятельной деятельности у учащихся. И отдельно рассматривается проблема самореализации учащихся. Несмотря на это мы в своём исследовании используем словосочетание «формирование мотивации самореализации». Обоснуем свою точку зрения.
Процесс развития мотивации - это последовательная субординация ее уровней, форм, переход от низкого уровня к более высокому (Г.А. Бокарева, 1985).
В.Н. Мясищев отмечает, что процесс развития мотивов заключается не в наслаивании, а в новообразованиях с перестройкой ранее существовавших мотивов.
Но развивать можно только те свойства, которые даны от рождения или те, которые стали компонентом структуры человеческого существования. Относительно стремления к самореализации нельзя сказать, что оно является компонентом структуры мотивационной сферы каждого ученика, так как только специально направленная ситуация может придать явлению определенную форму. А у подростков только зарождается потребность в самореализации. Поэтому мы считаем целесообразным говорить о формировании. Формирование - это деятельность учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. Иначе говоря, под формированием понимается придание чему-нибудь определенной формы, законченности [130, с. 842]. Термин «формирование» обычно употребляется тогда, когда речь идет о том, что приобретает ученик: понятие, навык, новый вид деятельности (Н.Ф. Талызина, с. 25). Механизмы формирования включают осознанное (или неосознанное, стихийное) влияние на процесс развития с по- мощью факторов и средств, не определявших изначально его естественного хода. Формирование предполагает различные варианты (И.А. Колесникова, 2001):
? конструирование ситуаций проживания нового опыта;
? искусственное создание среды, способной оказать определенное физиологическое, психологическое, информационное, социальное влияние;
? ограничение степеней свободы путем сужения опыта деятельности, круга впечатлений, оценок;
? интеграция внешних и внутренних условий развития;
? стимулирование или торможение действия тех или иных факторов развития и др.
Любая педагогическая или жизненная ситуация, независимо от желания ее участников, оказывает на них формирующее воздействие. Целенаправленно или стихийно формируются те характеристики, которые востребованы ситуацией развития, социумом, самим человеком, но по тем или иным причинам пока отсутствуют в его личностной структуре [80, с. 106]. Поэтому мы не можем утверждать, что после целенаправленного воздействия каждый ученик достигнет уровня, при котором он будет способным самостоятельно выстраивать свое поведение, анализировать деятельность и отношения с обществом, а также выбирать и организовывать ситуаций, где могла бы реализовываться его потребность в самореализации.
Чтобы понять и проследить процесс формирования какого-либо явления, необходимо не только четко выявить и зафиксировать различные изменения, но и определить степень качества зафиксированных изменений, то есть выявить уровень развития исследуемого качества, явления (П.И. Пидкасистый, 1998).
Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса формирования мотивации, позволяющий понять предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений (О.С. Гребенюк, 1976).
Формирование мотивации самореализации не совершается в одно действие, а реализуется как длительный процесс, движение, вызываемое причинами как внешними, так и внутренними. В этом процессе можно выделить направления, этапы, темп. Формирование мотивации существует до тех пор, пока в личности происходят конструктивные изменения и присутствует потребность в самореализации. Но в подростковом периоде, чтобы происходили изменения, направленные на образование мотивации самореализации, необходима целенаправленная деятельность. Она является не только процессом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения личности. При этом деятельность, основанная на низших потребностях, не может способствовать развитию личности. Это возможно только тогда, когда личность является субъектом деятельности, реализуя в ней свой образ жизни, когда личность готова принять на себя ответственность не только за свои поступки, но и за других, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в жизни, творить и преобразовывать себя (Т.В. Драгунов, 1976).
Деятельность - это основной путь, единственный эффективный способ быть личностью. По мнению А.В. Петровского (1990), у человека есть особая потребность - быть личностью, то есть производить своей деятельностью значимые изменения в мыслях и чувствах другого человека, определенным образом перестраивать его сознание.
Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн)
Заданная ситуация и ее возможности в формировании мотивации самореализации подростков
Знания о структуре и функциях мотивации самореализации, а также особенностях проявления её у подростков послужило своеобразной призмой для выявления эффективных педагогических средств формирования мотивации самореализации. Значительный потенциал в этом направлении накоплен в русле задачного подхода, который представляет собой совокупность задачных ситуаций, ориентированных на формование саморазвивающейся личности. Базис задачного подхода, основываясь на работах В.И. Данильчука (1996, с. 98 - 99) и В.М. Симонова (2000, с. 164 - 165), можно представить как систему учебно-воспитательных задач:
1. предметно-познавательных, в которых методология, рефлексия, поиск смысла представлены в минимальной степени;
2. практико-ориентрованных, которые содержат простейшую ценностную ориентацию, т.е. направлены на простейшие практические потребности человека;
3. гуманитарно-ориетированных, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением обучаемый должен проявить и собственный личностный потенциал.
Попытку формирования личностно ориентированного пространства средствами использования задачного подхода предпринял Н.А. Алексеев (1996), который выделил два варианта:
1. «теоретический» - типовые задачи: модифицированные типовые задачи; обобщенные типовые задачи; нестандартные задачи;
2. «прикладной» - применение знаний на практике - задача на модификацию практической ситуации, выведение принципа на основе практики, изобретательная задача [177, с. 164].
В.В. Сериков (1999) предложил свою типология построения системы задач, в основе которых лежат культурологические ценности:
1. Задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности человека: политехнические, технико-прикладные, проективные, экспериментально-измерительные, моделирующие, расчетно-монтажные.
2. Задачи, имитирующие научно-познавтельную деятельность человека: проблемно-поисковые, основанные на реальном и мысленном эксперименте.
3. Задачи с элементами целостно-ориентированной деятельности: задачи касаемые некоторых фундаментальных ценностей человека (проблемы здоровья, экологии и т.п.).
4. Задачи, связанные с коммуникативными потребностями человека: проблемы связи, передачи информации, вопросы пространства и времени и т.п..
5. Задачи, связанные с художественной деятельностью человека: физические, химические и биологические основания эстетических феноменов природы, красота оптических эффектов, физические основы различных художественных сфер [82, с. 27 - 28].
В работах ученых Г.А. Балла, В.И. Данильчука, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, В.В. Серикова, Л.Ф. Спирина, Н.Н. Тулькибаевой, М.Л. Фрумкина и т.д. мы сталкиваемся с неоднозначностью толкования термина «задача». Ее определяют через проблему, задание, вопрос, цель, а также как систему информации о каком-либо явлении, объекте, процессе.
Так, например, по мнению В.И. Данильчука (1996) задача - проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение [с. 95 -96]. В.В. Сериков (1999, с. 130) определяет задачу следующим образом: «проблема, освобожденная от личностного опыта». Включение личностного компонента в процесс решения задачи связанно с такими личностными проявлениями ученика, как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, принятие на себя ответственности за полученный результат и др.
«Задача - это задание, преследующее цель стимулировать интеллектуальное усилие» (Гинецинский В Л)-
По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. O.K. Тихомиров определяет задачу как цель, заданную в контекстных условиях и требующую эффективного способа ее достижения. Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, её условий и проблем (проблемы задачи, требование задачи). Проблема задачи, в данном случае, понимается как осознание субъектом решения задачи, противоречия между известной целью задачи и неизвестными путями достижения данной цели (отсутствием необходимой информации для достижения данной цели) [185, с. 26].
Г.А. Балл (1990, с. 32) определяет задачу в самом общем виде как систему, обязательными компонентами которой являются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Аналогично определяет задачу И.А. Зимняя (2000, с. 200), как сложную систему информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна.
А Э. Крик и С.Л. Оптнер считают, что задача возникает всякий раз, когда нужно перейти от одного состояния (вход) в другое (выход). Д. Пойя связывает понятие задачи с желанием, возникающим в мозгу человека в различных жизненных ситуациях, и если средства достижения этого желания сразу не обнаруживаются, то возникает задача. Л.Л. Гурова рассматривает задачу как объект мыслительной деятельности, содержащей требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными её элементами (Л.Л. Гурова, 1976).
