Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы реализации педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства .16
1.1. Историко-педагогический анализ феномена «забота» .17
1.2. Характеристика подростка в ситуации социального неравенства .32
1.3. Анализ феномена " педагогической заботы" как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства 51
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА II. Апробация модели реализации педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства 81
2.1. Изучение состояния развития педагогического коллектива и подростков, находящихся в ситуации социального неравенства .82
2.2. Осуществление педагогической заботы как условия воспитания подростка в ситуации социального неравенства 110
2.3. Влияние педагогической заботы на воспитание подростков в ситуации социального неравенства и изменение позиции педагогов .132
Выводы по второй главе .152
Заключение 153
Список литературы 158
Список терминов .
- Характеристика подростка в ситуации социального неравенства
- Анализ феномена " педагогической заботы" как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства
- Изучение состояния развития педагогического коллектива и подростков, находящихся в ситуации социального неравенства
- Влияние педагогической заботы на воспитание подростков в ситуации социального неравенства и изменение позиции педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Большое внимание, уделяющееся развитию
субъектности и автономии личности подростка в отечественной системе образования,
способствует поиску педагогических решений обеспечения самореализации
современного россиянина в профессиональной, образовательной, семейной и других сферах жизни. В Национальную стратегию действий в интересах детей на 2012-17 годы включено направление «Дети и подростки - участники реализации Национальной стратегии (участие детей в принятии решений, затрагивающих их интересы)», первоочередными задачами которого являются институциональное, ресурсное и методическое обеспечение; равенство доступа детей разных социальных групп к участию в принятии решений. Введение ФГОС в школе предполагает развитие универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, личностных, коммуникативных. Главными показателями достижения личностных результатов являются следующие: «самоопределяться в жизненных ценностях», «объяснять смысл своих оценок, мотивов, целей», «критически оценивать и корректировать свое поведение» и др. Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, создавать условия для формирования достойной жизненной перспективы для каждого обучающегося, его образования, воспитания и социализации, максимально возможной самореализации в социально позитивных видах деятельности. Особое и достаточное внимание должно быть уделено детям из уязвимых групп. Согласно данным Росстата, в 2010 году доля малообеспеченных среди детей в возрасте до 16 лет составила 18,6 %, что в 1,5 раза выше числа малообеспеченных среди взрослых в России.
Сущность социального неравенства заключается в неодинаковом доступе различных категорий населения к социально-значимым благам, дефицитным ресурсам, ликвидным ценностям, обусловливает неравные стартовые возможности для самоопределения и личностного роста представителей различных социальных слоев. В наиболее трудном положении оказались подростки, так как свойственные им противоречия развития, сопровождаемые чувством ненужности взрослому миру, состояние опустошенности, неверия в себя, растерянности значительно усиливаются в ситуации социального неравенства. Именно с такими подростками сталкивается современная школа, которая не имеет эффективных инструментов работы с ними. На современном этапе развития отечественной системы образования требуется изменение подхода к воспитанию подростка, поскольку оно осуществляется в ситуации социального неравенства. Имеющиеся формы педагогической работы с подростком теряют свою эффективность, так как ориентированы на воздействие, формирование определенных качеств с опорой на уже имеющиеся, или направлены на помощь подростку, за которого принимаются ответственные решения. Это актуализирует необходимость изучения педагогической заботы как условия воспитания подростков, способствующей становлению их активной позиции в ситуации социального неравенства.
Основные понятия исследования:
Воспитание мы понимаем как событие всех субъектов воспитательного процесса, духовную жизнь в культуре, совместный поиск ценностных оснований, смыслов, целей, содержания, средств воспитательной деятельности и критериев оценки её результатов (Л.М. Лузина).
Педагогическую заботу мы рассматриваем в контексте событийного (Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходов и определяем как
событийное взаимодействие педагога и подростков, имеющее характер содействия, направленного на создание условий, способствующих становлению заботы о себе.
Социальное неравенство мы рассматриваем через призму смысловых компонентов: как расслоение семей на основе неравного доступа к ценимым в обществе благам, при котором учащиеся оказываются в неравнозначных условиях для физического и личностного развития на тех возрастных этапах, которые являются сензитивными для формирования нравственного здоровья и социально ценных личностных качеств (Е. Башманова); как состояние бедности, при которой возникает снижение или отсутствие у индивида возможности общаться с другими людьми, не осваиваются социально одобряемые роли и высокие культурные ценности (П. Штомпка).
Состояние исследования проблемы. Изучение литературы по исследуемой проблеме позволило установить, что конкретизация понятия «забота» осуществляется в рамках двух научных направлений, исходящих из разных онтологических и гносеологических оснований феномена человека: первое связано с рефлексией представлений о заботящемся о самом себе человеке, актуализированных в определенном историко-культурном и педагогическом контекстах, а второе - с рефлексией потенциальных представлений о нем. Истоками данных исследований являются взгляды Х. Плеснера, М. Хайдеггера, М. Фуко и др. Особо отметим диссертации А.Е. Соловьева, осуществившего историко-философский анализ феномена «забота о себе» и вскрывшего антропологическую преемственность в развитии данного феномена, и В.К. Пичугиной, которая раскрыла педагогическое содержание понятия «забота о себе» как основы антропологического дискурса античной педагогики.
Основы для понимания педагогической заботы заложены в педагогической науке на основе ряда подходов: онтологического (О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.), антропологического (Б. М. Бим-Бад, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, В.С. Шубинский). В педагогических исследованиях понятие «забота» отождествлялось с понятиями «опека», «поддержка», «помощь». Теория и практика педагогической поддержки представлены в работах Е.А. Александровой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, И.П.Иванова. Педагогическая деятельность в концепции социально-педагогической помощи ребенку рассматривалось С.А. Расчетиной; сопровождение ребёнка - Е.В. Бондаревской, Е.И. Казаковой и др.; педагогический аспект «заботы о себе» как модели педагогического процесса раскрыт А.С. Колесниковым, В.Л. Лехциером, Г.И. Петровой и др.
Однако анализ философской, социально-педагогической, психолого-педагогической литературы показал, что исследований по проблеме педагогической заботы недостаточно, а работ, посвященных специфике педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства, практически нет.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью преодолеть ряд противоречий:
между декларацией стремления к равенству возможностей и использованием селективных моделей управления изменениями в образовании, усугубляющими дифференциацию его субъектов;
между объективной потребностью подростка в его становлении как субъекта социального действия и неразработанностью в системе образования содержания, условий и механизмов педагогической заботы;
между существующими концепциями воспитания и отсутствием в них осмысления педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства.
Полученные результаты по изучению состояния исследуемой проблемы дают основания сделать вывод о том, что тема «Педагогическая забота как условие воспитания подростков в ситуации социального неравенства» является актуальной как в научном, так и в практическом плане. Это позволяет сформулировать проблему исследования: выявить влияние педагогической заботы на воспитание подростков в ситуации социального неравенства.
Объект исследования: воспитание подростков в ситуации социального неравенства.
Предмет исследования: педагогическая забота о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства, как условие воспитания в современной школе.
Цель исследования: обосновать и апробировать модель педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства.
Гипотеза исследования: педагогическая забота является условием воспитания подростков в ситуации социального неравенства, если:
строится на основе учета личностных характеристик подростков, находящихся в ситуации социального неравенства, с опорой на принцип оптимизма;
реализуется как процесс содействия, в котором у подростка происходит становление заботы о себе;
сам подросток в ситуации социального неравенства становится субъектом социального действия, реализуя личностный выбор и включаясь в событийный процесс;
становление подростка как субъекта социального действия протекает как длительный направляемый поэтапный процесс;
педагог занимает новую позицию на основе понимания роли и функций педагогической заботы и ее реализации как событийного процесса.
Для достижения цели определены следующие задачи исследования:
1) провести анализ дефиниций понятия «забота» и охарактеризовать
педагогическую заботу как процесс содействия;
2) определить личностные характеристики подростков, находящихся в ситуации
социального неравенства;
3) определить ведущие методологические подходы к осуществлению
педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального
неравенства;
4) разработать и апробировать модель реализации педагогической заботы как
условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства;
5) обосновать необходимость становления новой позиции педагога при
реализации педагогической заботы о подростке, находящемся в ситуации социального
неравенства.
Методологический фундамент исследования составили следующие подходы: системный, позволивший спроектировать модель педагогической заботы как систему (СИ. Архангельский, И.В.Блауберг, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Б.Г.Юдин); событийный, определяющий механизмы и способы взаимодействия между взрослым и подростком (Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), личностно ориентированный, рассматривающийся в качестве ведущего условия воспитания подростков (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам: онтологии (О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.), антропологии (Б. М. Бим-Бад, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, В.С. Шубинский), системно-ролевой теории формирования личности (Н.М. Таланчук); гуманистического воспитания (В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова); социального воспитания (Б.В. Куприянов, А.В. Мудрик, М.В. Шакурова, В.Р.
Ясницкая); педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман,
Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова); сопровождения ребёнка (Е.В. Бондаревская,
Е.И. Казакова и др.); социально-педагогического содействия (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, А.В. Петровский, Е.И Рогов); социально-педагогической помощи ребенку (С.А. Расчетина); психолого-педагогической помощи ребенку в процессе его становления и развития (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Е.В. Новикова, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский); педагогики общей заботы (И.П. Иванов); нежной педагогики (Н.Е. Щуркова); социального неравенства и бедности (Аристотель, Л. Беляева, П. Бурдье, М. Вебер, Т. Гоббс, Л. Гордон, Р. Мертон, Дж. Мид, Г. Мюрдаль, Ф. Ницше, П. Сорокин, Э. Фромм, М. Фуко, М. Хайдеггер, Э. Эриксон, В. Ядов).
Тема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: общенаучные методы (научный анализ и синтез философской, социально-педагогической и психологической литературы, сравнение, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция); сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование; эмпирические методы (экспертные оценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, экспертный опрос), педагогический эксперимент; обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2013 гг.
Первый этап – 2008 - 2009 гг. (проблемно-поисковый): изучение и анализ литературы по проблеме исследования, вопросам теории и практики.
Второй этап – 2010 - 2011 гг. (организационно-управленческий) формирование общей концепции исследования и его научного аппарата, организация экспертной деятельности.
Третий этап – 2012 - 2013 гг. (аналитико-обобщающий) проверка основных
положений исследования, систематизация и обобщение итогов опытно-
экспериментальной работы; оформление результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Социально-экономический лицей № 21 имени Героя России С.В.Самойлова», г. Псков (44 педагога, 112 обучающихся); Муниципальное автономное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 47», г. Псков (37 педагогов, 48 обучающихся); Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Кудеверская средняя общеобразовательная школа», Псковская обл., Бежаницкий р-н (11 педагогов, 29 обучающихся); Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Сланцевская средняя общеобразовательная школа № 6», Ленинградская обл. (38 педагогов, 133 обучающихся).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Подростки, относящиеся к социальной категории андеркласса, находящиеся в
состоянии бедности, имеют особенности субкультуры: низкий уровень запросов,
безответственность, асоциальные установки (нравственная деформация), а также
отсутствие четких моделей ролевого поведения, отсутствие жизненных планов.
Подростки, находящиеся в ситуации социального неравенства, обладают такими личностными характеристиками, как пассивность к жизни и саморазвитию, отсутствие социальных ценностей, статуса, ущемленность своих интересов, непринятие ответственности за свое состояние, страх и неуверенность в себе.
2. Педагогическая забота о подростках, находящихся в ситуации социального
неравенства, представляет собой процесс содействия воспитанию, направленный на
становление заботы о себе у подростка, на формирование активной позиции по
отношению к своей жизни, проявляющуюся в собственном поиске, выборе решения
жизненных задач, средств для их реализации, в собственной оценке своих действий, когда происходит становление подростка как субъекта социального действия.
-
Ведущими подходами в осуществлении педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства являются событийный и личностно-ориентированный, раскрывающие содержательный, организационный и управленческий аспекты педагогического взаимодействия.
-
Становление подростка как субъекта социального действия осуществляется на основе реализации модели, состоящей из компонентов: целевой, содержательный, процессуально-операционный, результативно-оценочный; этапов: диагностический, мотивационно-поисковый, деятельностный, аналитико-рефлексивный; критериев и показателей: ценностно-смысловой (показатели: особенности социального статуса, наличие социальных ценностей, наличие временной перспективы, осуществление контроля и ответственности), личностно-деятельностный (показатели: уровень фрустрации, уровень тревожности, проявление тенденции к самоактуализации, особенности локуса контроля), рефлексивный (показатели: востребованность, уверенность в себе, доступ к благам и ценностям, возможность восходящей мобильности, стремление к изменениям в жизни).
Для реализации модели необходимо соблюдение следующих условий:
- согласование единых ценностей субъектов взаимодействия: осознания идей
гуманизации образования, доверия и уважения друг к другу;
- создание свободы творчества, способствующей творческому развитию
подростков и педагогов, создание атмосферы психологической комфортности.
5. Новая позиция педагога при реализации педагогической заботы о подростках,
находящихся в ситуации социального неравенства, формируется на основе развития
профессиональных компетенций педагогов: знаниевого компонента как уровня
информированности и инструментальной готовности педагогов к работе с подростками
в ситуации социального неравенства, способности педагога к личностному
саморазвитию, то есть «заботе о себе».
Новая позиция педагогов, при реализации педагогической заботы о подростках, характеризуется эмпатийным принятием подростка, учетом его психолого-педагогических особенностей, качеств и способностей при принятии педагогических решений, реализацией педагогической заботы как событийного процесса, способностью осуществлять «заботу о себе».
Научная новизна диссертационного исследования выражается в следующем:
определено понятие "педагогическая забота";
выявлены основные характеристики подростка, находящегося в ситуации социального неравенства;
разработана и экспериментально проверена модель реализации педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства;
разработаны критерии и показатели уровня развития подростка, находящегося в ситуации социального неравенства как «субъекта социального действия»;
определена новая позиция педагога при реализации педагогической заботы о подростках в ситуации социального неравенства.
Теоретическая значимость результатов исследования проявляется в следующем:
получено новое знание о содержании педагогической заботы в ситуации социального неравенства;
доказано, что осуществление педагогической заботы на основе реализации событийного и личностно - ориентированного подходов является условием воспитания подростков в ситуации социального неравенства;
обоснована модель педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства, как динамическая система, определяющая процесс изменения личностных характеристик подростка;
уточнено понятие «субъект социального действия»;
дополнено педагогическое знание об условиях формирования новой позиции педагога при реализации педагогической заботы о подростках.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
обоснована необходимость учета выявленных характеристик подростков в ситуации социального неравенства при их воспитании;
предложенная модель педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства может быть использована в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений;
разработанный диагностический инструментарий для определения уровня развития подростка как субъекта социального действия позволяет составить оптимальный прогноз их развития;
педагогическое знание о новой позиции педагога при реализации педагогической заботы о подростках в ситуации социального неравенства позволяет реализовать пути ее формирования в условиях образовательного учреждения;
результаты диссертационного исследования могут быть использованы для дальнейшего совершенствования деятельности педагогов по организации работы с подростками, находящимися в ситуации социального неравенства.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования
обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; методологической непротиворечивостью исходных положений; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике образовательного учреждения опытом; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях и тезисах выступлений автора. Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня: международного («Выбор пути: совместная ответственность молодого и взрослого» (г. Петрозаводск, 2009 г.), «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» (г. Москва, 2011 г.); V педагогический марафон (г. Великие Луки, 2013 г.); всероссийского («Наша будущая школа. Модернизация образования: опыт ведущих школ России» (г. Москва, 2012 г.), V аспирантская олимпиада по педагогическим наукам «Научное творчество» (г. Санкт-Петербург, 2011 г.); регионального - в Псковском государственном университете (г. Псков, 2009 - 2012 гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Социально-экономический лицей № 21 имени Героя России СВ. Самойлова» (г. Псков).
Структура диссертации. Диссертационная работа общим объемом 266 страницы, состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 342 источника, в том числе 18 на иностранном языке, 8 приложений, 12 таблиц и 13 рисунков.
Характеристика подростка в ситуации социального неравенства
Степень изученности. Изучение литературы по исследуемой проблеме позволило установить, что конкретизация понятия «забота» осуществляется в рамках двух научных направлений, исходящих из разных онтологических и гносеологических оснований феномена человека: первое связано с рефлексией представлений о заботящемся о самом себе человеке, актуализированных в определенном историко-культурном и педагогическом контекстах, а второе – с рефлексией потенциальных (имманентных) представлений о нем. Истоками данных исследований являются взгляды Х. Плеснера, М. Хайдеггера, М. Фуко и др.
Особо отметим диссертации А.Е. Соловьева, осуществившего историко-философский анализ феномена «забота о себе» и вскрывшего антропологическую преемственность в развитии данного феномена, и В.К. Пичугиной, которая раскрыла педагогическое содержание понятия «забота о себе» как основы антропологического дискурса античной педагогики.
Основы для понимания педагогической заботы заложили многие ученые с учетом разнообразных подходов: онтологического (О.Ф. Больнов, М. Бубер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.), антропологического (Б. М. Бим-Бад, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, В.С. Шубинский).
В педагогических исследованиях понятие «забота» отожествлялось с понятиями «опека», «поддержка», «помощь». В этой логике выполнены исследования: теория и практика педагогической поддержки представлены в работах Е.А. Александровой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой; педагогическая деятельность в концепции социально-педагогической помощи ребенку (С.А. Расчетина); сопровождение ребёнка (Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова и др.), «Педагогика общей заботы» (И.П. Иванов). Педагогический аспект «заботы о себе» как модели педагогического процесса раскрыт А.С. Колесниковым, В.Л. Лехциером, Г.И. Петровой и др.
Одной из наиболее острых проблем в России являлась и является воспитание подрастающего поколения. Но эта проблема становится более значимой, когда дети находятся в ситуации социального неравенства. Проблемы социального неравенства и бедности всегда вызывали интерес политиков, философов, экономистов и социологов. Эти проблемы рассматривали в своих трудах Аристотель, П. Бурдье, М. Вебер, Т. Гоббс, Р. Мертон, Дж. Мид, Г. Мюрдаль, Ф. Ницше, Платон, Э. Фромм, М. Фуко, М. Хайдеггер, Э. Эриксон и др. Говоря о работах отечественных социологов, следует отметить труды Л. Беляевой, Л. Гордона, Т. Заславской, В. Ядова. Труды ученых позволяют выделить понятия, показатели ситуации социального неравенства: социальная изолированность, социальная норма, социальные роли, социальный статус, социальная дистанция и т. п.
Однако анализ философской, социально-педагогической, психолого-педагогической литературы показал, что исследований по проблеме педагогической заботы недостаточно, а работ, посвященных специфике педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства, практически нет.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью преодолеть ряд противоречий: - между декларацией стремления к равенству возможностей и использованием селективных моделей управления изменениями в образовании, усугубляющими дифференциацию его субъектов; - между объективной потребностью подростка в его становлении как субъекта социального действия и неразработанностью в системе образования содержания, условий и механизмов педагогической заботы; - между существующими концепциями воспитания и отсутствием в них осмысления педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства. Полученные результаты по изучению состояния исследуемой проблемы дают основания сделать вывод о том, что тема «Педагогическая забота как условие воспитания подростков в ситуации социального неравенства» является актуальной как в научном, так и в практическом плане. Это позволяет сформулировать проблему исследования: выявить влияние педагогической заботы на воспитание подростков в ситуации социального неравенства. Объект исследования: воспитание подростков в ситуации социального неравенства.
Предмет исследования: педагогическая забота о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства, как условие воспитания в современной школе. Цель исследования: обосновать и апробировать модель педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства.
Гипотеза исследования: педагогическая забота является условием воспитания подростков в ситуации социального неравенства, если: - строится на основе учета личностных характеристик подростков, находящихся в ситуации социального неравенства, с опорой на принцип оптимизма; - реализуется как процесс содействия, в котором у подростка происходит становление заботы о себе; - сам подросток в ситуации социального неравенства становится субъектом социального действия, реализуя личностный выбор и включаясь в событийный процесс; - становление подростка как субъекта социального действия протекает как длительный направляемый поэтапный процесс; - педагог занимает новую позицию на основе понимания роли и функций педагогической заботы и ее реализации как событийного процесса. Для достижения цели определены следующие задачи исследования: 1) провести анализ дефиниций понятия «забота» и охарактеризовать педагогическую заботу как процесс содействия; 2) определить личностные характеристики подростков, находящихся в ситуации социального неравенства; 3) определить ведущие методологические подходы к осуществлению педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства; 4) разработать и апробировать модель реализации педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства; 5) обосновать необходимость становления новой позиции педагога при реализации педагогической заботы о подростке, находящемся в ситуации социального неравенства. Научная новизна диссертационного исследования выражается в следующем: - определено понятие "педагогическая забота"; - выявлены основные характеристики подростка, находящегося в ситуации социального неравенства; - разработана и экспериментально проверена модель реализации педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства; - разработаны критерии и показатели уровня развития подростка, находящегося в ситуации социального неравенства как «субъекта социального действия»; - определена новая позиция педагога при реализации педагогической заботы о подростках в ситуации социального неравенства. Теоретическая значимость результатов исследования проявляется в следующем: - получено новое знание о содержании педагогической заботы в ситуации социального неравенства;
Анализ феномена " педагогической заботы" как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства
Феномен «забота» употребляется во многих областях знания: философии, педагогике, социальной работе. Это обусловлено не только значимостью, но и многогранностью данного явления, которое отражается и при осмыслении его в рамках педагогической науки.
Задачами параграфа являются следующие: - выявить и охарактеризовать специфику понятий «забота о себе», «забота о другом», «забота о себе как о Другом», «забота о других»; - уточнить понятие «педагогическая забота»; - охарактеризовать педагогическую заботу как процесс содействия; - выявить сущность «заботы о себе» подростком. Рассмотрим смысловые компоненты определения «забота» при обращении к справочной литературе.
Этимологически слово «забота» берёт начало от латинского intendere, которое означает "натяжение", "намерение в направлении чего-то". Забота – это особый тип интенциональности ("стремление"). Интенция – желать кому-то благо и действовать во имя этого. Корнем слова «интенция» и смыслом заботы, по мнению Р. Мэй, является "ухаживать", то есть «уделять внимание, двигаться, беспокоиться».
В философском энциклопедическом словаре обнаруживаем такое толкование: «Забота – это внимание, иногда – некоторая форма бытия, взятая в определенном отношении» [278]. М. Хайдеггер характеризует заботу как основной определяющий феномен человеческого существования, в частности в отношении к миру забота становится озабоченностью, а в отношении к человеку – заботой о другом, если реализуется в действии [290; 291; 292]. В.И. Даль дает такое определение: «Забота – беспокойство о ком или о чем». Расширяя понимание заботы, Х. Оргета-и-Гассет определяет заботу как «(беспокойство) – есть жизнь» в том, «чтобы постоянно решать, чем мы будем». В психоаналитической традиции забота (care) рассматривается как психосоциальное качество, дающее человеку возможность чувствовать, что кто-то или что-то имеет для него значение, и является необходимой опорой для решения ребенком собственных задач [67].
«Для потерявшегося в мире человека забота выступает как краткий миг страха. Стоит этому страху дойти до самосознания, как он становится тревогой, той постоянной атмосферой ясно мыслящего человека, «в которой обнаруживает себя экзистенция» [125, с. 36].
Забота вместе с ответственностью, уважением и знанием – это проявление активного характера любви. «Любовь есть деятельная озабоченность, заинтересованность в жизни и благополучии того, кого мы любим. Сущность любви заключается в том, чтобы «потрудиться», чтобы «что-то» вырастить. Уважение – это не страх и не благоговение, а возможность быть внимательным, наблюдать, видеть другого человека таким, каков он есть» [286, с. 125]. Забота – это очень широкое понятие, используемое для обозначения разнообразных видов социальных отношений.
А. Маслоу, М. Бубера, И. Ялома [176; 59; 322] считают, что забота – это цементирующий элемент в межличностных отношениях. Высший тип отношений – отношения любви или отношения, свободные от «нужды», – подразумевают заботу. Любить означает активно заботиться о жизни и росте другого. В «Толковом словаре» С.И. Ожегова: «забота - это помощь, содействие» [195]. По мнению И. Иванова, «забота - это деятельная любовь, это желание добра и само добро, привнесенное в жизнь человеком» [116]. Выделяются группы смыслов категории «забота» как эмоциональное переживание (забота – тревога, волнение); как деятельность (забота – дело, задача) [254].
Мы разделяем мнение И. Ожегова, что «забота – это активность, направленная на достижение блага кого-нибудь». В качестве особого предмета заботы в нашем исследовании будет выступать и отношение человека к самому себе и к другим людям. Мы рассматриваем заботу в двух направлениях: 1. «Забота о другом» как содействие подростку педагогом; 2. Реализация принципа «заботы о себе» подростком. Мы поддерживаем идею В.Д. Винникота, Д. Боулби о том, что «забота предполагает готовность помочь, то есть предоставить свои знания, возможности, свое «Я» другому человеку. Субъект заботы служит опорой для другого, чтобы помочь ему в осуществлении его целей, раскрытию его способностей» [276].
М. Хайдеггер выделял два основных бытийных проявления заботы: озабочение и заботливость. Первое выражает отношение к средствам, то есть к тому, чем пользуются, но не осмысливают как сущее. Заботливость раскрывается как со-бытие, как отношение к сущему. В позитивном проявлении заботливость, по Хайдеггеру, имеет две различные формы. Первая, «заменяюще-подчиняющая», предполагает, что заботящийся полностью берет на себя заботу другого. Такая заботливость направлена на проблемы, которые озабочивают, но не на самого другого человека. При этом он может стать зависимым, подвластным, даже если подвластность окажется для него скрытой. Вторая форма заботливости, «заступнически-освобождающая», не заменяет другого в его заботе, а «заступничает» за него в его экзистенциальном умении быть. Она касается экзистенции другого, делает его свободным для его собственной заботы, то есть для его собственного бытия [9, с. 39].
В нашем исследовании мы склоняемся ко второй форме заботливости, при которой педагог «не заменяет ребенка в его заботе», а, наоборот, в со-бытийном взаимодействии побуждает подростка к заботе о себе в ситуации социального неравенства.
Изучение состояния развития педагогического коллектива и подростков, находящихся в ситуации социального неравенства
Проведенный теоретический анализ педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства позволяет нам сделать следующие выводы:
1.Феномен «забота» в историко-педагогических исследованиях имеет различные смысловые значения: «забота о другом» (определена как забота во благо другого человека, предполагающая развитие самого индивида, стремление к социальной адаптации, в процессе которого человек сможет «заботиться о себе» в своем бытии), «забота о себе», проявляющаяся в самопознании, самореализации человека, усилении ценностной направленности, в стремлении понимать свое место в окружающем мире, становление активной позиции человека по отношению к собственной жизни), «забота о себе, как о Другом» (отношение к себе как к предмету своей действительности через рефлексию и контроль сознания), «забота о других» (в качестве составляющей «заботы о себе», что предполагает совершенствование человеком собственной личности, требует исполнения обязанностей по отношению к другим людям).
Определено, что «забота о другом» как содействие предполагает готовность педагога помочь подростку в стремлении к осуществлению заботы о себе, то есть стать субъектом социального действия. Содействие в процессе воспитания представляет собой обмен между его субъектами: информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет избирательный характер. Отношения предполагают взаимодействие субъектов.
Событийное взаимодействие позволит подростку изменить свое бытие, определяемое ситуацией социального неравенства, поскольку формирует у него определенную активную позицию, стремление к саморазвитию, «отвоевывая себя для себя», через придание смысла своему бытию в ситуации социального неравенства. Реализация практики «заботы о себе» превращает подростка из объекта социального влияния в субъект «заботы о себе», субъект социального действия. Именно педагогическая забота позволит подростку открыть свою сущность, свое подлинное предназначение, наполнив это бытие смыслом. Получая заботу со стороны взрослого в ситуации социального неравенства, подросток начинает осознавать собственную ценность, собственную активность, свою роль в своей жизни. Его жизнь перестает быть для него неопределенностью, а раскрывается как неповторимость его бытия в этом мире. Раскрывая ценность своего бытия в этом мире, подросток начинает осуществлять «заботу о себе», которая дает возможность выработать стратегию индивидуального существования, перестать осуществлять «инструментальное» отношение к себе и другим. Для педагога «забота о себе» подростком – это педагогические установки и механизмы реализации образовательного маршрута воспитанника. Поиск подростком самого себя ориентирует педагога на создание ситуаций воспитывающей деятельности. Подобные ситуации стимулируют разностороннюю деятельность учащегося и позволяют создать условия для становления личности как субъекта социального действия своей жизнедеятельности в целом.
Сущность «заботы о себе» как самовоспитание подростка состоит в том, что подросток, осознавая смысл своего существования, изменяет смысл своей жизни, изменяет смыслы объектов, с которыми связан. Подлинность бытия раскрывается при реализации собственного проекта жизни человека, когда его жизнь становится ценностью.
2. Подростки, находящиеся в ситуации социального неравенства, приобретают специфические качества личности, как: ущемленность своих интересов, пассивность к жизни и саморазвитию, отсутствие социальных ценностей, статуса, непринятие ответственности за свое состояние, страх и неуверенность в себе, поскольку они воспринимают свое положение как должное, фатальное и не стремятся к изменениям, так как эти изменения требуют от подростка колоссального приложения сил, своего рода сущностного «рывка». Восприятие своего положения «как должного», приобретение специфических характеристик андеркласса свидетельствуют о том, что в отношении подростка в ситуации социального неравенства требуется особое воспитательное взаимодействие, которое позволит ребенку раскрыть собственную сущность, пробудит в нем чувство страха не потерять «себя в себе» в сложном социальном положении, поможет начать ему «отвоевывать себя для себя».
Основными признаками заботы о себе у подростка в ситуации социального неравенства являются: принятие самостоятельных решений; ответственное отношение к личному саморазвитию (реализация своих способностей и возможностей); наличие временной перспективы; становление активной позиции подростка по отношению к собственной жизни и других; уверенность в себе; активное участие в жизни общества.
3. Педагогическая забота как условие воспитания подростка в ситуации социального неравенства представляет собой процесс содействия, в котором у подростка происходит становление заботы о себе, то есть возникает такая способность, которая позволяет занять активную позицию по отношению к своей жизни, проявляющуюся в собственном поиске, выборе решения жизненных задач, средств для их реализации, собственной оценке своих действий, то есть происходит становление подростка как субъекта социального действия. Основными подходами в осуществлении педагогической заботы являются событийный и личностно-ориентированный, которые определяют механизм осуществления педагогической заботы; роль педагога в становлении субъектной позиции подростка.
Среди задач работы с педагогами нами были определены следующие:
1. Проведение диагностики, позволяющей выявить личностную, инструментальную готовность осуществлять педагогическую заботу в ситуации социального неравенства, представления о подростках в ситуации социального неравенства.
2. Определение критериев, которые являются диагностическими.
3. Повторное диагностическое исследование педагогов с целью определения эффективности проделанной работы.
Реализация модели педагогической заботы как условия воспитания подростков в ситуации социального неравенства осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе проводилась работа с педагогами. На втором этапе осуществлялась реализация модели педагогической заботы с подростками. Каждый из этапов, в свою очередь, состоял из нескольких подэтапов.
Первый этап работы с педагогами состоял из следующих подэтапов:
1. Диагностический. Нами были предварительно определены профессиональные и личностные качества педагога, которыми он должен обладать для осуществления педагогической заботы о подростках в ситуации социального неравенства. Проведено диагностирование педагогов, цель – выявление информационного уровня педагогов и уровня их готовности (инструментальной и личностной) для осуществления педагогической заботы о подростках в ситуации социального неравенства.
2. Формирующий. На этом этапе проводилась работа с педагогами, цель – формирование всех выделенных на предыдущем подэтапе компонентов, необходимых для реализации педагогической заботы. 3. Контрольный. Проводилось повторное диагностирование, осуществлялся сравнительный анализ эффективности проделанной работы. Второй этап исследования – работа с подростками. 1. На предварительном этапе проводился отбор тех подростков, которые находятся в ситуации социального неравенства. 2. Проведено исследование сельских и городских подростков по тем критериям, которые отражают состояние, уровень развития и личностные особенности подростков в ситуации социального неравенства. Эти критерии являются одновременно критериями сформированности развития заботы о себе и критериями эффективности проводимой программы. По окончании первого подэтапа формировались экспериментальная и контрольная группа. Таким образом, основная цель констатирующего этапа экспериментальной работы – первичная диагностика показателей критериев уровня сформированности заботы о себе. 3. Реализация модели педагогической заботы о подростках, находящихся в ситуации социального неравенства. 4. Контрольный. Повторное диагностическое исследование подростков с целью анализа эффективности реализации модели педагогической заботы о подростках в ситуации социального неравенства.
Влияние педагогической заботы на воспитание подростков в ситуации социального неравенства и изменение позиции педагогов
Для предоставления более полной картины динамики на контрольном этапе экспериментальной работы нами был проведен качественный анализ изменений у тех же подростков, что и на констатирующем этапе.
Маша К. имеет определенную для данного возраста социальную идентификацию, четко определяет свой текущий социальный статус – «подросток». Кроме этого, в самоописаниях в качестве статуса присутствуют «гражданин», «россиянка». Круг социальных ценностей расширился, среди ценностей выделила такие социальные ценности, как «Семья», «Дети и забота о них». Среди других ценностных ориентаций для нее оказываются важными «Здоровье (физическое и психическое)» и «Свобода, самостоятельность и независимость суждений и поступков», «Равенство как отсутствие унижения и равные возможности для всех», «Творчество (возможность творческой деятельности)». В самоописаниях присутствует временная перспектива. Исследование целей показывает, что у данного подростка они реалистичны. При этом девочка видит, какие ресурсы есть у нее для их осуществления и чего ей недостает как в плане личностных характеристик, так и в уровне знаний; четко определяет те позиции, которые требуют формирования. Все это говорит о достаточно высоком уровне контроля и ответственности.
Диагностируется средний уровень уверенности в себе (произошла положительная динамика по сравнению с констатирующим этапом), значительно снизился уровень тревожности. Уровень притязаний остался прежним – средний. За счет снижения тревожности и адекватного уровня притязаний девочка имеет низкие возможности фрустрации, что позитивно сказывается на ее личностном развитии. По данным экспресс-диагностики уровня личностной фрустрации, у девочки выявлен средний уровень фрустрации в сторону снижения, что свидетельствует о возросших возможностях внутриличностного адаптивного механизма преодоления жизненных трудностей.
По сравнению с констатирующим этапом общий уровень самоактуализации поднялся до среднего уровня. При анализе шкал, составляющих уровень самоактуализации, нами была выявлена динамика в гибкости общения – до высокого уровня.
Анализ субъектности социальной позиции девочки показал, что у подростка значительно повысилась оценка уверенного в себе человека.
Артем Г. По сравнению с констатирующим этапом у мальчика расширился ролевой репертуар в самоописаниях своей социальной роли, повысился уровень социальной определенности. Анализ ценностных ориентаций показал, что социальные ценности немного повысили свои ранговые значения, появились такие социальные ценности, как «Наличие хороших и верных друзей», «Творчество (возможность творческой деятельности)». В самоописаниях присутствует временная перспектива, но, как и на констатирующем этапе, она имеет неопределенный характер. Изменился и характер целей: они стали более реалистичными, подросток стал соотносить свои возможности с формируемыми краткосрочными целями. Анализ долгосрочных целей показал, что пока они имеют тот же нереалистичный и неопределенный характер, как и на констатирующем этапе. У подростка снизился уровень тревожности с высокого до среднего уровня, характер самооценки имеет тенденцию к большей адекватности. По данным экспресс-диагностики, уровень личностной фрустрации остается еще высоким, что свидетельствует о том, что для данного подростка самым сложным является выработка адаптационных защитных механизмов, которые позволят ему справляться с трудными жизненными ситуациями.
Анализ уровня самоактуализации показал низкие значения в целом. Но при анализе шкал, составляющих уровень самоактуализации, такие шкалы, как творчество, гибкость в общении, показали средние значения. Следовательно, после выполнения программы у мальчика начала формироваться тенденция к гибкому реагированию на изменяющиеся условия и обстоятельства жизни, снизились тревожность и уровень невротизации. Локус контроля остаётся скорее экстернальным, тенденция перекладывать ответственность за свою жизнь на других людей у него остается.
Анализ субъектности социальной позиции показал, что оценка «человека нужного и востребованного, желающего что-то менять в своей жизни», значительно повысилась.
Денис О. Для мальчика характерен средний уровень социальной определенности, в его самоописании присутствует как указание на его социально-возрастной статус («подросток»), так и указание на социальный статус («национальная принадлежность»). Анализ ценностных ориентаций показал, что в данной иерархии присутствуют как дефицитарные, так и социальные ценности: «Наличие хороших и верных друзей», «Творчество (возможность творческой деятельности)», среди дефицитарных ценностей такие, как «Власть и карьера», «Свобода, самостоятельность и независимость суждений и поступков». Кроме того, произошло расширение социальных ценностей: подросток включил такие новые ценности, как «Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)», «Равенство как отсутствие унижения и равные возможности для всех», «Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом)».
В самоописаниях присутствует временная перспектива, касающаяся как будущих личностных изменений, так и профессиональной деятельности. Исследование целей показывает, что у данного подростка они вполне реалистичные, определенные, четкие. Подросток не только умеет формулировать свои жизненные цели, но и представляет себе возможности их достижения, те ресурсы, которые есть сейчас для их достижения, и те ресурсы, которые следует приобрести в виде навыков, знаний, личностных качеств. Таким образом, в отношении данного подростка мы можем говорить о повышении уровня ценностно-смыслового развития «Человек в Мире» за счет расширения ценностных ориентаций.
У подростка диагностируется снижение уровня тревожности со среднего до низкого. Снизился уровень фрустрации до низкого, что говорит о влиянии проведенной работы на адаптивные внутриличностные механизмы личности подростка. Анализ уровня самоактуализации показал повышение с низкого – до среднего уровня. Анализ данных по шкалам обнаружил, что повысился уровень гибкости в общении, творчества до высокого, ценности самоактуализации до среднего уровня. По сравнению с констатирующим этапом усилилась тенденция к интернальному локусу контроля.
Анализ показателей рефлексивного критерия выявил, что значительно снизились оценки себя как растерянного, имеющего ограниченный доступ к желаемым материальным и культурным благам.
Таким образом, по результатам экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:
1. У педагогов расширилось представление о проблемах подростков в ситуации социального неравенства от 12% до 72%. Изменилось представление о содержании проблем подростков в ситуации социального неравенства. Сформировалось целостное представление о психолого-педагогических особенностях подростков в ситуации социального неравенства. Повысилась оценка инструментальной и личностной способностей: личностная способность оценивается выше инструментальной. Таким образом, педагоги осознают свой личностный потенциал и личную готовность к работе с подростками в ситуации социального неравенства. Увеличилось количество педагогов, которые считают возможным формирование субъектности социального действия у подростков в ситуации социального неравенства (82%). Педагоги стали видеть ресурсы и возможности подростков в ситуации социального неравенства и пути реализации этих ресурсов.
2. Педагогическая забота как процесс соотносится с непрерывностью в осуществлении педагогической заботы (66%); с сотрудничеством со специалистами и с самим подростком (71%); с готовностью педагога к работе с такими подростками (82%); с опытом заботы о себе у педагогов, осуществляющих работу с подростками в ситуации социального неравенства (74%).
3. Анализ результатов постэкспериментального интервью позволил констатировать следующее: среди личностных изменений большая часть педагогов подчеркивает следующие: а) сформировалось желание стать частью жизни этих подростков; б) появилось желание соучастия в жизни подростков; стремление поделиться с подростками собственным опытом «заботы о себе»; в) сформировалось личностная включенность во взаимодействие с подростком в ситуации социального неравенства; в) основными мотивами, побуждающими педагогов к изменениям, являются: ситуация собственного социального неравенства, в которой были некоторые педагоги; видение реальных результатов своей деятельности с подростками и тех изменений, которые произошли с подростками в ходе реализации программы педагогической заботы; влияние опыта педагогической заботы, который они сами получили в ходе организации работы с подростками; г) среди основных задач, стоящих перед педагогами в плане становления у подростка позиции «субъект социального действия» в ситуации социального неравенства, педагоги наметили формирование осознанного отношения к своей жизни; активизацию творческого потенциала подростка; передачу опыта неравнодушного отношения к жизни подростка со стороны других людей; нахождение смысла своего бытия в любой жизненной ситуации.
4. Разработанная программа для подростков в ситуации социального неравенства построена в несколько этапов: 1) дать подростку экзистенциальный опыт события взрослого в его жизни, в результате которого подросток осознает возможность реализации позиции «субъект социального действия» (с использованием системы педагогических мастерских, классных часов, социально-психологического и арт-педагогического тренинга); 2) реализация себя как субъекта социального действия через коллективные творческие дела и волонтерство.
