Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические предпосылки воспитания подростков из неполных семей
1.1. Сущность воспитания подростков из неполных семей 14
1.2. Анализ состояния исследования проблемы в теории и практике воспитания подростков из неполных семей 54
1.3. Модель и технология воспитания подростков из неполных семей 87
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели воспитания подростков из неполных семей
2.1. Организация и методика исследования жизнедеятельности подростков из неполных семей 1 1 1
2.2. Анализ результатов исследования воспитания подростков из неполных семей в России и Германии 124
Заключение 161
Список использованной литературы 166
Приложения 183
- Сущность воспитания подростков из неполных семей
- Анализ состояния исследования проблемы в теории и практике воспитания подростков из неполных семей
- Организация и методика исследования жизнедеятельности подростков из неполных семей
- Анализ результатов исследования воспитания подростков из неполных семей в России и Германии
Введение к работе
Традиционные условия развития и воспитания детей в полной семье изменяются ввиду растущей нестабильности института семьи в современном обществе. Структурные и функциональные изменения семьи характерны не только для российского общества, но и для других стран мира. Интерес для изучения представляет система брачно-семейных отношений в одной из ведущих зарубежных стран, в частности, в Германии, социально-экономический уровень развития которой можно считать образцом для других стран.
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в последние десятилетия в мире четко наметилась тенденция роста количества неполных семей или семей с одним воспитывающим родителем, что является серьезным осложнением для полной реализации механизмов процесса социализации ребенка. В связи с этим, воспитание детей в неполной семье приобретает специфические особенности, выражающиеся в недостаточности внутрисемейного влияния, односторонней направленности воспитательного воздействия, отсутствии равновесия в родительских чувствах и выборе методов воспитания, возможности развития у ребенка комплекса неполноценности и отклонений в поведении, а также неудачном преодолении семейного конфликта.
Условия организации воспитательного процесса в неполных семьях отягчаются рядом факторов, которые оказывают негативное воздействие на ситуацию в семье. Типичными факторами риска являются для ситуации в неполной семье : социальная дискриминация, вынужденная смена места жительства, социальная изоляция, трудности одиноких родителей в профессиональной деятельности, бедность, проблемы организации воспитания и присмотра детей, ответственность за выполнение всех семейных функций в одном лице, повышенная неготовность к преодолению кризиса, отсутствие социальной поддержки, ограниченность в получении достойных шансов и перспектив для построения будущего.
Потенциал негативного воздействия факторов риска может выражаться через вмешательства общественности в частную жизнь семьи, осуждение и отрицательные реакции социума, налоговую и законодательную ущемленность неполной семьи, утаивание семейной ситуации детьми, плохие жилищно- бытовые условия, недостаточное финансово-материальное положение семьи, отсутствие эмоциональной и практической поддержки со стороны социального окружения семьи, незначительные возможности полезного времяпрепровождения и семейного досуга одиноких родителей и детей, частоту конфликтов детей с ближним и дальним окружением, неучастие детей в хозяйственно-бытовой жизни семьи и распределении семейного бюджета, снижение их успеваемости, отсутствие для мальчиков и девочек ролевого образца, нарушения здоровья, психоэмоциональные реакции, алкогольную и наркотическую зависимость, слабое противостояние трудностям повседневной жизни, неспособность позитивной оценки настоящего и отсутствие веры в удачное будущее и др.
Учитывая то, что неполная семья - распространенное явление во многих странах мира, мы обратились к опыту не только нашей страны. Изучение жизнедеятельности подростков из неполных семей в рамках двух стран с различным уровнем экономического уклада, например, в России и Германии, позволит нам выявить объективные закономерности и тенденции, способствующие повышению эффективности воспитательной работы с подростками из неполных семей.
Проведенный анализ научной литературы по теме исследования в России и Германии показал, что в целом вопросам жизнедеятельности семьи, семейного воспитания и формирования личности подростка в семье и школе посвящено значительное количество трудов российских и зарубежных ученых. Так, в российской науке основные социально-философские и психологические взгляды на личность, ее развитие и деятельность представлены в работах Б.Г. Ананьева, В.Г. Афанасьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Социально-демографическое развитие семьи в российском обществе показано В.В. Бойко, СМ. Голодом, Л.Е. Дарским, П.П. Костенковым, А.Г. Харчевым и др. Психолого-педагогическое рассмотрение основ личностного развития, условий жизнедеятельности человека и процесса воспитания в семье дано Г.М. Андреевой, Л.П. Буевой, Л.С. Выготским, И.С. Коном, Л.И. Новиковой, А.В. Петровским, Ж. Пиаже, Д.Б. Элькониным, В.А. Ядовым и др.
Социальное развитие личности, процесс и механизмы социализации и социализированности воздействия окружающей среды на социальное становление личности находятся в центре внимания в трудах Г.М. Андреевой, М.И. Бобневой, В.Г. Бочаровой, Л.С. Выготского, И.Н. Дашук, Е.А. Жадан, О.Р. Кунц, Л.В. Лысенко, Л.Э. Пробст, Л.И. Столярчук и др.
С педагогической точки зрения теории семейного воспитания как одной из разновидностей процесса воспитания посвящены работы Ю.П. Азарова, Т.М. Афанасьевой, М.И. Буянова, П.Ф. Лесгафта, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, В.А. Сысенко и др. Вопросы материнства и отцовства изложены в трудах Д.С. Акивиса, В.В. Бойко, С.Н. Буровой, Б.И. Кочубей, Ф.С. Махова и др.
Основы взаимоотношений в семье, проблемы поколений, положение подростков в коллективе сверстников, трудности подросткового возраста, умственное, нравственное, физическое, половое воспитание, а также подготовка подростков к семейной и общественной жизни обсуждаются в работах В.И. Амлинского, О.С. Богдановой, М.Э. Боцмановой, А.К. Водневой, Л.А. Высотиной, И.В. Гребенникова, Р.Г. Гуровой, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровицкого, С.Э. Карклиной, В. Кобылецкой, Л.А. Коваленко, И.С. Кона, Т.А. Кулаковой, А.К. Минаварова, А.В. Мудрика, И.Г. Овчинниковой, А.Б. Орлова, Н.В. Панкратьевой, В.И. Переведенцева, В.Г. Яковлева, А. Ячевского и Др.
Трудностям отклоняющегося поведения подростков, предупреждению алкогольной и наркотической зависимости, нарушениям социализации, особенностям психолого-педагогической поддержки дезадаптированных несовершеннолетних, а также социально-педагогической работе с трудными, педагогически запущенными и асоциальными подростками посвящены труды З.В. Баёрюнас, С.А. Беличевой, М.И. Буянова, Г. Вершинина, В.П. Власова, А.А. Габиани, С. Гурски, С.А. Завражина, Д.В. Колесова, З.В. Коробкина, Г.Г. Медведева, И. Михайловской, Р.В. Овчаровой, И.П. Прокопьева, Е.В. Пфейфер, В.Г. Степанова, Л.П. Тарховой, Г.Г. Федоровой и др.
Непосредственное внимание уделено неполной семье в трудах В.А. Беловой, В. Булгакова, СИ. Голода, И.И. Гуртовой, Т.Ю. Гущиной, A.M. Демидова, Л.Н. Константиновой, Б.И. Кочубея, Л.В. Лысенко, А.С. Макаренко, Л.Т. Машковой, Н.Я. Соловьева, В.А. Сухомлинского, Л.П. Тарховой, В.А. Титова и др.
Существенное значение при работе над данным исследованием имеют работы зарубежных авторов: американских психологов А. X. Маслоу и К. Р. Роджерса с их теорией самоактуализации личности; социологов и педагогов Р. Кэмбэлла, К. Паркинсона, К.Е. Пикхарта, Б. Спока, Д. Фонтана, Д. Фонтенела, Д.Л. Шаллера, давших практические рекомендации по воспитанию детей, улучшению семейного климата, взаимоотношений родителей и детей, преодолению проблем подросткового возраста как в условиях полной, так и неполной семьи; польских педагогов-практиков Я. Корчака и Г. Филипчук с их советами об отношении к ребенку в семье; чешских - 3. Маровой, 3. Матейчика и др., рассматривающих воспитание детей в неполной семье и дающих методические рекомендации по работе воспитателей, учителей, родителей для повышения эффективности процесса воспитания в неполной семье; венгерских авторов Д. Гайера, Ф. Гати, П. Ритоока и др., также уделяющих внимание проблемам воспитания подростков в неполных семьях.
Основные тематические тенденции немецкой научной литературы по теме исследования распределились следующим образом: общий взгляд на проблему представляют R. Hettlage, R. Nave-Herz, U. Rauchfleisch, R. Peuckert; семью, ее формы, функции, преобразования в историческом, социальном развитии рассматривают Т. Allert, Н. Bertram, R. Bohrhardt, L. Bohnisch, К. Lenz, R. Geissler, A. Gestrich, S. Hering, K. Liischer, B. Nauck, F. Neidhardt, H. Reif, H. Rosenbaum, K. Schneewind, N. Schneider, J. Weber-Kellermann; причинам возникновения неполных семей, особенностям воспитания детей в неполной семье, трудностям одиноких родителей, проблемам преодоления создавшейся ситуации посвящают свои исследования L. Ansorg, Е. Beck-Gernsheim, G. Cyprian, G. Franger, В. Gabhard-Neumann-Mangoldt, G. Gutschmidt, A. Heiliger, G. Husi, M.M. Kressig, K. Jackel, E. Madje, C. Neusiiss, J. Mansel, A. Napp-Peters, F. Nestmann, E. Neubauer, U. Otto, E. Sander, B. Stauber, D. Stegmann; методы улучшения социального окружения и социальной поддержки неполных семей предлагают М. Aslanidis, S. Faubel-Diekmann, R.I. Erdmann, D. Kriiger, R. Nave-Herz, F. Nestmann, G. Niepel, J. Schoningh, S. Stiehler.
Несмотря на многочисленное количество проанализированных литературных источников по вопросам исследования, их обобщение позволяет констатировать, что вопросам жизнедеятельности подростков из неполных семей, условиям организации их учебной и внеучебной деятельности, проблемам воспитания и системе социальной поддержки одиноких родителей и их детей в российской педагогической науке уделяется недостаточное внимание. Незначительно изучено также положение детей в неполной семье и, в особенности, подростков в немецкой педагогике, т.к. основной интерес до настоящего времени уделялся типичным проблемам одиноких родителей, в большей степени воспитывающих женщин, чем мужчин.
В этой связи имеется ПРОТИВОРЕЧИЕ между необходимостью повышения эффективности условий воспитания подростков из неполных семей и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике воспитательной деятельности.
ПРОБЛЕМА исследования заключается в определении социально-педагогических условий, способствующих повышению эффективности воспитательного процесса подростков из неполных семей (на примере России и Германии). Соответственно, ТЕМА нашего исследования - социально-педагогические условия воспитания подростков из неполных семей (на примере России и Германии).
Решение проблемы исследования составляет его ЦЕЛЬ - разработать модель и программу воспитания подростков из неполных семей.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является воспитание подростков в микросоциуме.
ПРЕДМЕТОМ - социально-педагогические условия воспитания подростков из неполных семей (на примере России и Германии).
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что воспитание подростков из неполных семей будет более эффективным, если:
условия организации воспитательного процесса с социально-педагогической точки зрения адекватно отражают социокультурные аспекты микросреды;
модель воспитания подростков разработана на основе взаимосвязи семьи, школы и другого ближайшего окружения подростков, включает цель, принципы, факторы и условия воздействия на личность подростков; подростки из неполных семей включены в ценностно-значимую для них деятельность. Отсюда, ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. проанализировать и обобщить состояние проблемы в теории и практике воспитания в неполной семье в России и Германии;
2. определить социально-педагогические условия воспитания подростков из неполных семей;
3. сконструировать модель воспитания подростков из неполных семей;
4. разработать научно-практические рекомендации по проблеме воспитания подростков из неполных семей.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились:
• социально-философские и психологические идеи о личности, ее развитии, деятельности человека (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.);
• теория воспитания личности (В.Г. Бочарова, В. А. Караковский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.);
• теория активизации личности как субъекта воспитания и обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, Д.Б. Эльконин и др.);
• теория самоактуализации личности (А.К. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.).
В процессе решения поставленных задач используются следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: изучение и анализ проблемы в философской, социологической, психологической и педагогической литературе в России и Германии; анализ состояния воспитательного процесса в семье и общеобразовательной школе; моделирование; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение; методы опроса (анкетирование, интервью, беседы); методы математической обработки полученных данных.
В соответствии с логикой педагогического исследования работа над диссертацией охватила четыре этапа в период с 1998 по 2002 гг..
Первый этап (1998-1999 гг.) - диагностический: в ходе анализа философских, социологических и психолого-педагогических источников, опыта работы общеобразовательных школ и социальных учреждений выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике воспитания подростков из неполных семей и разработан научный аппарат исследования.
Второй этап (1999 г.) - прогностический: сформулированы концептуальные идеи и положения, разработаны программа и инструментарий исследования, сконструирована модель и определена технология воспитания подростков из неполных семей.
Третий этап (1999-2001 гг.) - практический или формирующий: осуществлена апробация модели исследования и технология ее внедрения - в России; организовано и проведено социально-педагогическое исследование проблемы на констатирующем уровне в Германии (октябрь 2000 г.-июль 2001 г.).
Четвертый этап (2001-2002) - обобщающий: сделан анализ, осуществлена систематизация и интерпретация результатов опытно- экспериментальной работы, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки сконструированной модели;
сформулированы выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертационной работы.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗОЙ исследования выступили научно-исследовательская лаборатория «Проблемы и перспективы развития непрерывного образования» и учебно-научно-исследовательская лаборатория «Социология образования» Барнаульского государственного педагогического университета, а также институт педагогики Кристиан- Альбрехт-университета города Киля (ФРГ).
В эксперименте участвовали в России и Германии учащиеся подросткового возраста средних школ, родители неполных семей, учителя общеобразовательных школ, представители ведущих социальных учреждений городов Барнаула и Киля, южной части земли Шлезвиг-Гольштейн и Гамбурга. Всего на различных этапах исследования в ходе реализации его программы приняли участие 754 человека.
Основные результаты исследования, полученные лично соискателем, их НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ:
- выявлены социально-педагогические условия и ведущие современные тенденции воспитания подростков из неполных семей;
- определена структура воспитания подростков из неполных семей;
- сконструирована инновационная модель воспитания подростков из неполных семей;
- проведен системный сравнительный анализ тенденций развития проблемы неполных семей, а также основополагающих идей и позиций по
улучшению положения одиноких родителей и их детей в России и Германии;
- разработан инструментарий, позволяющий вести международный сравнительный анализ предмета исследования;
- представлена программа по подготовке педагогов к воспитательной работе с подростками из неполных семей;
- систематизированы новые оригинальные материалы по исследуемой проблеме.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в том, что теоретический анализ проблемы доведен до конкретных научно-методических рекомендаций. Рекомендации для родителей, учителей и социальных работников внедрены в практику работы школы и социально-педагогического центра. Программа «Взаимодействие семьи, школы и социального окружения в процессе воспитания подростков из неполных семей» может быть использована при организации учебных занятий со студентами и воспитательной работы в общеобразовательной школе.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов исследования обеспечены опорой на исходные методологические положения теории воспитания, использованием совокупности теоретических и практических методов исследования, статистической репрезентативностью экспериментальных данных, подтверждающих сделанные выводы и разработанные практические рекомендации. Полученные данные исследования, их качественный и количественный анализ доказывают объективность и достоверность проведенной работы.
На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:
- социально-педагогические условия воспитания подростков из неполных семей отражают социокультурные аспекты микросреды, при этом их эффективность зависит от уровня социализированности семьи, внутрисемейного климата, финансово-материального положения, жилищно бытовой ситуации, качества воспитательного воздействия, стратегий преодоления кризиса и готовности к взаимодействию;
- модель воспитания подростков из неполных семей, включающая наследственный, социальный и природно-климатический факторы с их составляющими, основана на взаимосвязи семьи, школы и ближайшего окружения подростков, а также учреждений социальной поддержки и служит развитию личности подростков;
- подростки из неполных семей включены в ценностно-значимую для них деятельность (учебную, хозяйственно-бытовую, творческую, досуговую и др-)
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования: основные теоретические положения и результаты исследования получили отражение в научных сборниках, в том числе в 8 статьях и учебном пособии на немецком языке. Общий объем публикации по теме исследования составляет 5 п.л. Результаты работы обсуждались на всероссийской (Барнаул, 2000), краевой (Бийск, 2000) и городских (Барнаул, 1998-2000) научно-практических конференциях, а также студенческих семинарах (университет Киль, 2001).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во ВВЕДЕНИИ обоснована актуальность темы исследования, раскрыты его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, методы, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ "Теоретические и практические предпосылки воспитания подростков из неполных семей" выявлена сущность воспитания подростков из неполных семей, представлен анализ состояния проблемы исследования в теории и практике российской и немецкой науки, обоснована модель воспитания подростков из неполных семей, предложены программа и технология ее реализации.
Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ "Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели воспитания подростков из неполных семей" раскрыты организация и методика исследования, а также дан анализ результатов исследования в России и Германии.
В ЗАКЛЮЧЕНИИ обобщены результаты исследования, изложены его выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.
В ПРИЛОЖЕНИЯХ содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.
Общий объем работы составляет 165 машинописных страниц. Диссертация содержит 63 таблицы, 4 рисунка и 10 графиков. Список литературы включает 232 источника, из них 51 на немецком языке.
Сущность воспитания подростков из неполных семей
Прежде, чем приступить к рассмотрению сущности процесса воспитания подростков из неполных семей, необходимо дать определение категориям "сущность", "воспитание", "подростковый возраст", "неполная семья".
С философской точки зрения, "сущность" трактуется как "смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств" [158, с. 469]. Категория "сущность" неразрывно связана с философской категорией "явление". Если "сущность" - "совокупность глубинных связей, отношений, внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы", то явление представляет собой "конкретные события, свойства или процессы, выражающие внешние стороны действительности и представляющие форму проявления и обнаружения некоторой сущности." Эти два понятия тесно взаимосвязаны между собой. Сущность какого-либо явления сложна для изучения, чем сложнее явление, тем труднее определить его сущность в теории, что говорит об их различии, т.к. "... если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня ..." В нашем исследовании необходимо раскрыть сущность воспитания и такого явления как "неполная семья".
Воспитание и развитие личности осуществляется в семье. Мы опираемся на понятие семьи как «основанной на браке или кровном родстве малой группы, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В браке и семье отношения, обусловленные различием полов и половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических отношений» [31, с. 244]. Если мужчина и женщина состоят в длительном союзе, в котором дети, рожденные женщиной, законно признаются как собственные, тогда можно говорить о существовании брака [212, с. 10]. Традиционной полной семьей или нуклеарной семьей считается проживание родителей со своими собственными детьми. Если один из родителей не проживает со своими собственными детьми, то речь идет о неполной семье, как структурном изменении института семьи.
Неполной семьей называют в переводе с немецкого семью с одним родителем - "Einelternfamilie". Такого определения придерживается также A.M. Демидов [52]. Мы обозначаем в качестве неполной такую семью, в которой постоянные семейные функции и обязанности выполняет проживающий с детьми родитель, хотя допускается, что со стороны не живущего в семье родителя осуществляется какое-либо участие.
По мнению специалистов-демографов, «меньшей устойчивостью, характеризуются браки, заключенные в слишком юном возрасте, когда вступающие в брачный союз еще не достигли социальной зрелости, вместе с тем браки, заключенные в позднем возрасте, когда характер вступающих в брак уже сформировался и согласие в процессе совместной супружеской жизни не всегда достигается» [84, с. 20]. Неустойчивые браки ведут чаще всего к разводу супругов или их раздельному проживанию. Развод или раздельное проживание супругов является наиболее распространенной причиной возникновения неполных семей как в России, так и в Германии.
Увеличение количества неполных семей вследствие расторжения брака показывают следующие демографические данные. На тысячу человек населения в 1960 году по СССР было зарегистрировано 1,3 развода, в 1970 году - 2,6, в 1980 - 3,5 развода. В период с 1975 по 1986 годы показатель разводов колебался в пределах 3,1-3,4 развода на тысячу человек населения. По России соответствующие показатели 3-4,2 [27, с. 44-45]. По Алтайскому краю в 1970 году зарегистрировано 1,9 развода, в 1980 - 3,7, в 1989 - 3,8 развода. Сегодня в среднем на каждую тысячу заключенных браков приходится 427 разводов [27, с. 22]. По сведениям отдела ЗАГС администрации Алтайского края в 1995 году по краю было заключено 19777 браков, расторгнуто - 11903; в 1996 году было заключено 15501 брак (менее 50%), расторгнуто ровно половина по отношению к числу заключенных браков - 7386, в 1998 году зарегистрировано 15131, разведено - 7245, в 1999 году зарегистрировано 17723 брака, разведено - 8694.
Кроме того, падает рождаемость: в крае в 1998 году родилось 23518 детей, в 1999 году меньше на 223 брака (всего 23295). Также установлено, что «у мужчин расторгается каждый 10-й повторный брак, у женщин - каждый 8-й» [27, с. 22]. Российские ученые выявили, что у почти каждой восьмой молодой семьи брак распадается в течение первых пяти лет [там же, с. 24].
Количество официальных разводов в Германии в послевоенные годы было самым высоким: в 1948 году их было 87 593, затем в 1954 году отчетливо снизилось [197, с. 16]. Увеличение числа разводов в Восточной и Западной Германии осуществлялось следующим образом: ежегодные разводы на 10000 жителей с середины 50-х до конца 80-х годов возросло с около 15 до 30 на Востоке и с 10 до 20 на Западе, разводы на 10000 браков - грубо рассматривая - 60 до 120 на Востоке, и от 40 до 80 на Западе. Вероятность развода для отдельного брака к концу 80-х годов составила в старой ФРГ около 30%, в бывшей ГДР - около 45 % [207, с. 77].
В 1997 году в Германии были 188000 браков расторгнуты, 161000 в бывшей ФРГ и 27000 в новых федеральных землях. Это соответствует коэффициенту роста по сравнению с предыдущим годом 5,5 % для старых и 16,6 % для новых федеральных земель. Ежегодное количество разводов в бывшей ФРГ в период с 1960 по 1997 годы более чем утроилась с 50000 до 161000 [218]. Подсчитано, что после 1970 года каждый четвертый заключенный брак и каждый третий заключенный после 1980 года брак распадается.
Параллельное развитие произошло в бывшей ГДР, где число разведенных браков между 1960 и 1989 годами удвоилось с 25000 до 50000, что связано с новым федеральным постановлением о разводах после объединения республик. При каждом втором западногерманском и почти 70 % восточногерманских разводах затронуты несовершеннолетние дети [218, с. 29].
Другой причиной образования неполной семьи является смерть одного из родителей. К этой группе относятся неполные семьи, «в которых один родитель умер, и оставшийся родитель не вступил в новые брачные отношения» [219, с. 14]. Сегодня в Германии только 1,4 % всех детей сталкиваются со смертью одного из родителей [207, с. 412]. Доля таких неполных семей в 1970 году была 40 %; в 1995 снизилась до 10% [218]. Наше исследование также показывает, что в России доля неполных семей (1/5 на основе опроса родителей), образованных в случае смерти одного из супругов, значительно уступает доле семей разведенных родителей.
Анализ состояния исследования проблемы в теории и практике воспитания подростков из неполных семей
Методологической основой нашего исследования являются философские и социально-психологические учения о человеке, личности, его развитии и его деятельности ХХ-го столетия (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).
Прежде всего, мы опирались на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского о развитии личности. Разрабатывая свою культурно-историческую теорию поведения человека, Л.С. Выготский рассматривал психологические механизмы поведения или деятельности человека. В основе теории лежит сформулированный им «основной закон развития высших психических функций», который заключает, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интерапсихическая» [39, с. 387]. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского прослеживаются две линии развития личности: линия общеорганического роста и линия врастания в коллектив, при этом «все психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, ... имеют глубинные корни не внутри отдельного индивидуума, не внутри его организма и личности, а вне его - в общении индивидов, в их отношении друг к другу и к вещам, созданным людьми» [там же, с. 14-15].
Результат воздействия среды, по утверждению Л.С. Выготского, будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуальные особенности ребенка оно преломляется и какие переживания у него возникают. По Л.С. Выготскому, "никакой искусственной среды создавать не следует: жизнь воспитывает лучше школы... Здесь следует принять в соображение два момента: во-первых, что воспитание имеет всегда целью не приспособление к уже существующей среде, что действительно может быть осуществлено самой жизнью. Во-вторых, надо принять во внимание, что элементы среды могут заключать в себе под час и совершенно вредные и губительные влияния для молодого организма. Поэтому Л.С. Выготский предлагает в воспитательном процессе "рациональную организацию среды" [39, с. 85-86].
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов в своих работах опирались и одновременно критиковали учение Ж. Пиаже, занимавшегося интеллектуальным развитием ребенка (его интеллекта, мышления и речи) параллельно с российскими психологами в первой половине XX века и рассматривающего обучение и воспитание как условие приспособления к психическому развитию ребенка. Тем не менее вклад ученого в психологическую науку заключается в предложенной им периодизации умственного развития ребенка, связи интеллекта с восприятием, памятью, воображением и речью, а также как представителя синтетического подхода к исследованию психики. Ж. Пиаже ввел в психологию термин «эгоцентризм», под которым он подразумевал потребность «выразить то индивидуальное, на котором центрирован субъект». Ученый рассматривает интеллект как «адаптацию», которую характеризует, как обеспечивающую равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды» [122, с. 60, 182].
Определяя человека как субъект, прежде всего, деятельностей - труда, общения, познания, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности, Б. Г. Ананьев, в свою очередь, также относил соединение знаний с опытом к важнейшим условиям формирования человека как субъекта деятельности [7, с. 322]. Кроме того, изучению человека как субъекта деятельности посвящены труды П.Я. Гальперина (психическая деятельность человека), М.С. Кагана (человек в системе преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, эстетической деятельностей), А.Н. Леонтьева (общественная деятельность личности) и др.
Для нашего исследования представляет интерес теория самоактуализации личности, которой занимались А.Х. Маслоу и К.Р. Роджерс. По К. Роджерсу, «стремление к самоактуализации» — это врожденное стремление организма сохранить себя, защитить и сохранить «Я» человека. В основе человека, по опыту К. Роджерса, лежит также стремление к положительным изменениям, а «позитивное конструктивное направление»развития в процессе принятия индивидуальности человека ведет к его самоактуализации и зрелости [136, с. 68]. Цель, которую преследует самоактуализирующийся человек, это стать самим собой, используя при этом «свободу», понимая переживание чувств как «открытие неизвестных компонентов своего «Я», пытаясь постоянно «быть собой», веря в свой собственный организм, открываясь опыту...и осознавая, что «локус» (источник) оценки лежит внутри него» и что «он не застывшая сущность, а процесс становления» [там же, с. 153-154]. При этом работу учителя К. Роджерс сравнивает с работой тераписта, «который не формирует человека, стараясь отлить его в форму, задуманную ранее, а помогает ученику найти в себе то положительное, что в нем уже есть, но искажено, забито, спрятано» [137, с. 31].
К. Роджерс и его ученики продолжили и дополнили учения о самоактуализации личности А. Маслоу. По Маслоу - самоактуализация - это продолжающийся процесс, в ходе которого осуществляются многочисленные выборы, в результате при этом «должен быть сделан выбор, ведущий к росту». Чтобы «актуализироваться» нужна «самость» (self), т.е. «свои собственные взгляды, суждения, темперамент и т.п. и кроме того стремление человека «быть в своем деле среди лучших или во всяком случае настолько хорошим, насколько он может» [99, с. 52-54]. А. Маслоу ввел в психологию термины «десакрализации» и «ресакрализации», где «десакрализация» рассматривается как «защитный механизм» человека, что особенно свойственно молодым, т.е. неверие в существование подлинных ценностей и добродетелей, а «ресакрализация» предполагает «стремление человека к вечности по Спинозе». Следовательно, по Маслоу: «самоактуализация ведет к отказу от защитного механизма десакрализации и обучению ресакрализации» [там же, с. 56].
Организация и методика исследования жизнедеятельности подростков из неполных семей
Проанализировав большое количество источников теоретического и организационно-практического характера по теме исследования в России и Германии, определив основную цель и задачи, уточнив гипотезу исследования, необходимо решить задачу опытно-экспериментальной проверки выдвинутых положений. Не претендуя на сравнительный анализ между Россией и Германией, мы осуществили системное социально-педагогическое исследование условий воспитания подростков из неполных семей.
В ходе опытно-экспериментальной работы по теме нашего исследования были выделены четыре взаимосвязанных этапа: диагностический, прогностический, формирующий и обобщающий.
На диагностическом этапе было подготовлено и проведено социально-педагогическое исследование на базе научно-исследовательской лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного образования» под руководством А.Н. Орлова и учебно-научно-исследовательской лаборатории «Социология образования» под руководством Л.М. Растовой, состоявшее из: 1) разработки программы социально-педагогического исследования и инструментария анкетирования и фиксированного интервью по телефону участников исследования; 2) проведения пилотажного исследования; 3) констатирующего эксперимента, позволяющего получить более полную информацию об изучаемых процессах. На данном этапе проводилась работа с подростками из неполных и полных семей. Кроме того, осуществлялся опрос одиноких родителей, имеющих детей подросткового возраста, а также учителей общеобразовательных школ и работников социальных служб.
Участниками эксперимента стали представители России и Германии, в частности, городов Барнаула и Киля. Опрос российских и немецких подростков, а также учителей российских школ проходил методом анкетирования; опрос одиноких родителей в России осуществлялся методом фиксированного интервью по телефону, в Германии - методом анкетирования; опрос представителей социальных служб и сферы школьного образования Германии - методами беседы и частичного интервьюирования.
В констатирующей части исследования приняли участие в целом 285 русских подростков в возрасте от 12 до 16 лет, обучающихся в школах №№ 42, 55, 85, 88 города Барнаула, из них 62 подростка воспитываются в неполных семьях (27% от общего числа опрошенных детей), а 223 подростка живут в полных семьях (73% от общего числа опрошенных); 50 родителей неполных семей в возрасте от 30 до 55 лет и 30 учителей средних школ №№ 22, 42, 85, 88, 122, 126 города Барнаула в возрасте от 22 до 52 лет со стажем педагогической деятельности от 1 месяца до 35 лет. Таким образом, со стороны России в констатирующем эксперименте были задействованы 357 человек.
В свою очередь, из опрошенных 286 немецких подростков, обучающихся в Theodor-Moller-начальной и основной школе, интегрированной школе смешанного типа Kiel-Hassee, Gustav-Friedrich-Meyer-реальной школе, Hans-Geiger-гимназии города Киля, 204 подростка (71 %) проживают в полных семьях, из них 16 семей (8 %) - семьи усыновителей. В неполных семьях воспитываются 78 детей (27 %), из них в 13 случаях (17 %) в доме одинокого родителя проживает друг (подруга). Со стороны Германии, кроме того, в эксперименте участвовали 50 родителей неполных семей, которые не менее одного года проживают одни с детьми от 12 до 15 лет, и 25 экспертов, имеющих непосредственное отношение к работе с неполными семьями, т.е. 11 (44%) представителей ведущих социальных учреждений («союза одиноких матерей и отцов» - VAMV, «социальной службы католических женщин» -Sozialdienst katholischer Frauen, «евангелического консультационного центра» -Evangelisches Beratungszentrum, социальной службы «Cafetti», «объединения помощи детям и молодежи»-Кіпс1ег- und Jugendhilfe-Verbund e.v. Flexible Hilfen и др.) и 14 (56%) учителей школ. Эксперимент охватывал территорию от города Киля, южной части земли Шлезвиг-Гольштейн до Гамбурга.
Наибольшую группу опрошенных (29%-Россия; 32%-Германия) образуют дети в возрасте 13-ти лет и почти 1/3 составляет доля 14-летних. Это означает, что основная группа респондентов в нашем исследовании состоит из детей, которые уже находятся в основной фазе переходного возраста, что соответствует цели и задачам исследования. 12-летние составляют группу начала переходного периода и 16-летние представляют детей заключительного этапа данного возрастного периода. По половому отличию преобладает женская группа детей (63%-Россия; 54%-Германия) . Тем не менее это делает позволяет рассматривать обе группы участников исследования как равнозначные. 8% (Россия) и 2% (Германия) опрошенных подростков живут не со своими родителями.
Так как дети подросткового возраста посещают как в России, так и в Германии школы различного типа, нами были выбраны для исследования по одному из имеющихся типов школ. Хотя доля опрошенных детей по типу посещаемых школ относительно равна, можно установить, что в Германии наименьшее количество детей из неполных семей обучаются в школе смешанного типа, а наибольшее количество в школах-гимназиях. В России, в свою очередь, большинство подростков из неполных семей посещают общеобразовательные школы смешанного типа, в гимназиях и лицеях их количество сокращается. Однако, необходимо отметить, что согласившаяся на участие в эксперименте гимназия является единственной в Шлезвиг-Гольштейн школой полного дня, для которой является характерным наличие большего количества детей из неполных семей, чем в других гимназиях.
Наибольшую часть опрошенных учащихся составляют ученики седьмых классов, это связано с тем, что дети средней фазы переходного возраста находятся, как правило, на данной ступени обучения. Кроме того, именно на эту возрастную группу нацелено наше исследование.
В результате проведенного исследования были получены материалы, дающие возможность сделать вывод, что с проблемой организации учебной и внеучебной деятельности, а также процесса воспитания подростков из неполных семей постоянно сталкиваются не только сами непосредственные участники воспитательного процесса (родители и их подростки), но и общественность.
Анализ результатов исследования воспитания подростков из неполных семей в России и Германии
Анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, необходим для подтверждения выдвинутых в гипотезе исследования положений и проверки эффективности разработанной модели воспитания подростков из неполных семей. Анализ данных опроса участников констатирующего эксперимента в России и Германии позволил не только выделить сходства и различия между этими странами в ведущих аспектах по предмету исследования и определить закономерности развития изучаемого явления, но и послужил основой проведения формирующего эксперимента.
Несмотря на большие различия между Россией и ФРГ по политическому устройству, экономическому развитию, организации правовой и социальной сфер, демографической ситуации, системе школьного и высшего образования и др., прежде всего, в структуре брачно-семейных отношений имеется много общего. Особенно это характерно для предмета нашего исследования. Данные опроса детей из неполных семей подтверждают, что преобладающая группа детей одиноких родителей проживает в материнских семьях (86% -Россия; 70 %-Германия), что обусловлено демографическим параметром развития семьи. Тем не менее следует отметить, что доля отцовских семей и в целом неполных семей с несколькими детьми возрастает. Результаты показывают, что в большинстве российских и немецких неполных семей дети подросткового возраста не всегда находят полное взаимопонимание со своими родителями (66%-Россия, 60%-Германия). Почти в половине неполных семей взаимоотношения родителей и подростков претерпевают негативные изменения (График 7, Таблица 20 см. Приложения). По данным опроса одиноких родителей выявлено, что около 2/5 российских родителей назвали свои взаимоотношения с детьми-подростками нормальными или не совсем хорошими, в более 1/10 случаев климат в семье трудный. Хотя в 16% немецких неполных семей взаимоотношения родителей и детей различны, 23 % опрошенных характеризуют их как «очень напряженные», «колеблющиеся», «трудные» или «конфликтные». Отсюда следует, что в почти половине российских неполных семей и около 2/5 немецких неполных семей во взаимоотношениях родителей и детей имеются трудности, обусловленные семейной ситуацией, соответственно, этим семьям требуется поддержка со стороны либо специалистов социальных служб, либо работников школьной сферы.
Анализ взаимоотношений подростков из неполных семей с членами их семей в ходе формирующего эксперимента на констатирующем уровне показал, что хорошие отношения отмечены у 92% подростков в контрольной группе и 67 % подростков в экспериментальной группе; удовлетворительно оценили семейный климат 8% из них (контрольная группа) и 13% (экспериментальная группа); при этом 1/5 подростков из экспериментальной группы назвали свои взаимоотношения в семье конфликтными (Таблицы 7, 8; стр. 143).
Беседы школьного психолога, классного руководителя и социального работника показали, что в семьях с удовлетворительными и конфликтными взаимоотношениями уровень педагогической культуры родителей незначителен, материально-бытовые условия семьи недостаточны для полноценного обеспечения детей, отсутствует культурный семейный досуг, и дети зачастую предоставлены сами себе. Коррекционная работа психолога, классных руководителей, беседы специалистов, участие родителей в тематических мероприятиях школы и социально-педагогического центра, а также рекомендации («памятки родителям») внесли положительные изменения во взаимоотношения подростков экспериментальной группы.
Так, хороший семейный климат в результате итогового среза стал в 96% семей опрошенных подростков контрольной группы, удовлетворительный - в 4% из них. Показатели конфликтных взаимоотношений в семьях подростков экспериментальной группы значительно сократились (7%), отмечен рост хороших отношений между членами семей (73%), удовлетворительными стал внутрисемейный климат в 1/5 случаев. Эти данные подтверждают необходимость помощи работников социальной и школьной сфер неполной семье в вопросах воспитания.
По мнению немецких подростков, как показывает таблица 21 (см. Приложения), ситуация в семье зачастую зависит от взаимоотношений между родителями, понимания ими взаимной ответственности за развитие и воспитание детей, частоты и качества контактов друг с другом и детьми, умения соблюдать субординацию, способности прощать, готовности к преодолению ситуации и др..
Это означает, что дети задумываются о ситуации в своих семьях, осознают необходимость поддержки контакта с неживущим в семье родителем, при этом подчеркивают важность своих взаимоотношений и степени взаимопонимания с родителями, а также другими членами семьи, значение финансового состояния семьи и факт улучшения или ухудшения семейного климата с момента распада семьи.
