Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Исторические тенденции развития эколого-эстетической мысли в германии как основа современных педагогических ориентации 14
1. Исходные позиции анализа эколого-эстетической педагогики ФРГ 15
2. Ретроспективное изучение эстетического отношения к природе в культуре Германии 34
ГЛАВА 2. Проблема формирования эколого-эстетических ориентации личности в социально-педагогических концепциях Германии 75
1. "Педагогизация" экологии в ФРГ 75
2. Отражение современной эколого-эстетической ситуации в педагогических концепциях 94
3. Развитие представлений об эстетическом отношении к окружающей среде в эпоху осознания экологического кризиса 112
ГЛАВА 3. Содержание и функции эколого-эстетического воспитания личности в современной педагогике 127
1. Практические подходы к эстетическому освоению окружающей среды в Германии 127
2, Возможности включения в отечественное вузовское образование спецкурса "Эстетическое освоение окружающей среды (на материале Германии)" как условия расширения и обогащения э коло го-эстетических отношений, сознания и деятельности студентов (Ход и результаты апробации) 144
Заключение 164
Библиография 169
Приложения
- Исходные позиции анализа эколого-эстетической педагогики ФРГ
- Ретроспективное изучение эстетического отношения к природе в культуре Германии
- Отражение современной эколого-эстетической ситуации в педагогических концепциях
- Практические подходы к эстетическому освоению окружающей среды в Германии
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из стабильных характеристик современной жизни является резкое обострение противоречий между человеком и окружающей средой. В последние несколько десятилетий в результате чрезвычайно быстрого научного прогресса, а также технических и социальных изменений многие формы человеческой деятельности на планете приобрели опасный и, возможно, даже необратимый характер.
Общественное сознание стало оценивать остроту возникших экологических проблем в отличие от закономерных изменений природной среды в ходе ее естественноисторической эволюции как следствие уродливого развития общественного производства, а также общества в целом. В силу этого противоречиво стало восприниматься значение субъективного фактора, роль, место и мера ответственности каждого человека в рациональном использовании природных ресурсов, защите окружающей среды, освоении природы, что характерно для всего мирового сообщества, стран Европы, СНГ, России.
Проблемы просвещения, формирования экологической культуры, информирования основных групп населения, особенно молодежи, подготовки квалифицированных кадров выдвинуты среди приоритетов на Всемирном ЭКО-форуме-92 в Рио-де-Жанейро, могущих содействовать прогрессу как устойчивому развитию, определяющему гармонию общества с природой. Анализ современных воззрений ученых и деятелей культуры, а также практики эколого-эстетического воспитания личности в Европе в контексте ориентации отечественной педагогики может содействовать ее обогащению и совершенствованию.
Современная немецкая школа, пронизанная духом христианского гуманизма, ставит перед собой в качестве цели воспитания идеальную личность, для которой были бы характерны такие качества, как готовность к творчеству и риску, европейский склад ума и его гибкость, космополитический дух, - т.е. черты характера инициативного "гражданина демократического государства", отвечающего насущным требованиям своего времени. Наряду с возвышением роли науки для воспитания такой личности необходима одновременно духовная сенсибилизация, интенсификация эстетического чувства природы, способная поднять человека над обыденным, сообщить ему состояние возвышенного, помочь принять как ценность гуманные стороны жизни и соответствующее отношение к ней.
Подход к природной среде с позиций ее защиты и охраны возможно реализовать только на основе целенаправленной природосберегающей практики, которая, в свою очередь, выступает результатом сознательного культурного отношения к природе как к ценности не только утилитарной, но и духовно-эстетической. Для решения проблемы рационального природопользования необходимо обращение к эстетическому освоению окружающей среды современными поколениями. С развитием индивидуального экологического сознания, определяющего отношение к природе каждого человека, и возникают в сфере педагогики задачи эколого-эстетического воспитания личности как специфические явления в образовательном и воспитательном процессе, поставленные на повестку дня самой жизнью,
В своей концепции исследования мы исходим из необходимости нового качества культурной коммуникации общества и природы, когда на передний план выдвигаются идеи гуманизации, коэволюции, диалога, равноправия, сотрудничества и компромисса в отношениях с природным миром, что возможно лишь на основе чувственно-эстетического совершенствования личности. Развитие и утверждение гуманного, бережного отношения к окружающей среде, морально-эстетических ценностей в деятельности людей, во взаимодействии с природой во многом зависит от системы воспитания. В различных странах мира педагоги ищут оптимальные способы решения проблем сохранения биосферы посредством разработки содержания, путей и средств экологического образования и воспитания подрастающего поколения.
На проходившей в Тбилиси в 1977 году Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды, созванной ЮНЕСКО в сотрудничестве с ЮНЕП, обсуждались различные педагогические подходы к решению экологических задач, требующих от взаимозависимого современного мира "вклада всех естественных, социальных, гуманитарных наук и искусства" (128, с.24). Указывалось также на необходимость внесения изменений в ряд устоявшихся подходов к преподаванию, особенно в области формального образования, подчеркивалась необходимость широкого обмена опытом и сотрудничества в этой сфере.
Эколого-эстетическое воспитание - одна из областей эстетического воспитания, возникшая с опорой на данные педагогики, психологии, культурологии, эстетики, искусствознания, естественных и общественных наук. Свою задачу эколого-эстетическое воспитание видит в разработке научных основ, позволяющих научить человека воспринимать и оценивать эстетические объекты в окружающей среде, видеть их место и роль в эстетическом поле, что возможно благодаря повышению сенсибилизации чувств, развитию креативности личности и общества. Забота об окружающей среде и ее охране определяется экологическим поведением личности, которая строит свои отношения с миром на основе понимания эстетической ценности природы, окружающей среды, а также норм и критериев при взаимодействии с ней. Комплексный характер экологических проблем заставляет педагогов Германии искать оптимальные пути и средства решения проблем биосферы в содержании экологического образования и воспитания подрастающего поколения.
Страны СНГ, образовательная система которых стремится возродить свою самобытную историческую основу, не могут развиваться изолированно. Интегрируясь в мировое пространство, они стремятся аккумулировать лучшие
6 достижения зарубежных стран, в том числе и в области экологической образовательной политики. Анализ и обобщение подходов эколого-эстетического воспитания личности в ФРГ, где далеко продвинуты вперед теория и практика в этой сфере, могут быть полезны для разработки программ и концепций в отечественной педагогической науке, стимулировать развитие сравнительной педагогики.
В 70-90-е годы отечественной философской и педагогической наукой велись широкие исследования, объектом которых являлись эстетические отношения общества и природы, специфика и закономерности развития экологической культуры, многосторонне освещались эстетические, гуманистические связи человека с природой, объективные основания красоты окружающей среды (Апресян Г.З., Самохвалова В.И., Смольянинов И.Ф., Печко Л.П., Хацкевич Д.Х. и др.). Вопросам нравственно-эстетического воспитания средствами природы посвящен ряд работ Абросимова Б.Н., Киященко Н.И., Кормина Н.А., Лейзерова Н.Л., Лихачева Б.Т., Назаровой НС, Старостина В.И. Анализ этих проблем представлен в кандидатских и докторских диссертациях (Боровик СТ., Галимова Т.М., Кантария Р.Г., Печко Л.П., Плеханов Е.А., Сокуренко Е.Г., Фомина М.Н., Хацкевич Д.Х.). Пути интеграции гуманитарных, общественных и естественнонаучных знаний в процессе формирования эколого-эстетической культуры личности отражены в трудах Гачева Г.Д., Гирусова Э.В., Лихачева Д.С, Мейлаха Б.С. и др. Психологические предпосылки эффективного экологического воспитания, ориентированного на гуманитарное знание, представлено в трудах отечественных (Асмолов А.Г., Божович Л.И., Дерябо С.Д., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Немов PC, Петровский А.В., Ясвин В.А. и др.) и зарубежных (Д.Гибсон, Ж.Годфруа, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, К.Хорни, Э.Шпрангер и др.) авторов.
Как свидетельствуют факты, в отечественной педагогике анализу проблем экологического воспитания в таких высокоразвитых странах, как США, ФРГ,
Великобритания, Франция^ 70-90-е годы уделялось недостаточно внимания. Природоохранительному просвещению учащихся в средней школе США посвящены работы Червонецкого В.В., в которых накопленный американской школой опыт педагогов-инвайронменталистов критически анализируется и обобщается, начиная с 20-х годов. Ученый избирает комплексный подход в рассмотрении природоохранительных задач в американской школе, включающий дисциплины как естественнонаучного, так и гуманитарного цикла, где представлены эстетические и этические аспекты содержания экологического образования.
Круг авторов, анализировавших образовательную систему ФРГ, ограничен (Андреев В.И., Бакрадзе Н.Г., Борисов Н.И., Васильева М.А., Коваленко Ю.И., Пискунов А.И., Сергеева Н.И., Соловьева Л.Д., Титович СП., Яркина Т.Ф. и др.). Диссертации Купеевой В.Д., Курамагомедова К.М., Мерклингера И.М., Мусиной СТ., Писаревой Л.И., Рачковой Н.С., Титовича СП., Федотовой Е.Е., Федотовой О.Д., Фуряевой Т.В., Шкиндера В.И. отражают образовательные и воспитательные процессы в немецкой школе в 60-80-е годы в свете проводившихся в этой сфере реформ, дают анализ теоретико-методологических основ немецкой педагогики. Проблемам реформаторской педагогики конца XIX - начала XX веков посвящены кандидатские диссертации Образцовой Л.В. и Оксак Т.А.
Подавляющее число отечественных ученых до 90-х годов подходило к системе образования Германии с традиционными мерками. Практически вне поля зрения оказались проблемы модернизации профессионального образования, развития альтернативных школ, осуществления на практике концепции демократизации школы, образования для всех, его дифференциации. В 80-90-е годы Андреев В.И., объектом своего исследования избравший современную систему образования в ФРГ, проводит обобщение опыта реформирования среднего, высшего и педагогического образования, анализирует я тенденции его развития. Однако у указанных авторов "удельный вес" эколого-эстетической тематики практически отсутствует, он касается в основном
Р педагогических новаций "зеленого" движения (диссертация Сергеевой Н.И.).
Хотя Германию можно по праву назвать родиной европейского эстетического воспитания (Баумгартен, Лессинг, Мендельсон, Шиллер, Кант, Гегель, а также Гербарт, Штайнер и многие другие своими теоретическими работами заложили основу науки эстетического воспитания), до середины XX века традиционными предметами эстетического воспитания считались дисциплины художественного цикла. і Бурное развитие науки и техники, научно-технический прогресс со всеми |- его издержками заставили ученых Германии под другим углом зрения посмотреть на эту традиционную сферу педагогики. С возникновением концепции "визуальной коммуникации" внимание переключается с предметов, возвышающихся над обыденной действительностью, на предметы повседневного зрительного восприятия, быт, внешнюю и внутреннюю [ экологию человека. Философы и педагоги Д.Зауберцвайг, Г.Зелле, Н.Луманн,
1 Г.Люббе, Х.Майрхофер, К.-Й.Паццини, Г.Харниш, Х.Штурм, Х.Эмер, психологи Г.Камински, Г.Кессель, Г.Ойлефельд, Г.-И.Фиткау, Л.Эккенсбергер в своих работах рассматривают предметную среду и человека как важнейший фактор эстетического освоения мира, выделяют эстетическое значение социальных условий и среды его жизни, быта, досуга.
Современная экологическая ситуация в педагогике, психологии и социальных науках намечает объективную необходимость рассмотрения окружающей среды не только как пригодной для жизни среды обитания или
I вещественно-энергетического базиса общественного человека, но и как основы U' его социально-духовного богатства, всей полноты его проявлений. В работах
I Б.Глезера, И.Губера, Х.Шуберта, К.Айзенбарт, Г.Пихта говорится о возможности "гуманистической экологии" в современном обществе, о возрастании требований к гуманитарной сфере сознания. Б последнее десятилетие появился ряд педагогических исследований (Д.Большо, Г.Бубольц, Г.Мертенс, Р.Остхофф и др.), авторы которых пытаются наметить основные направления в образовательно-воспитательной работе в этой сфере, рассматривая проблему не только в естественнонаучном, но и социальном плане, учитывая многостороннее значение природы для людей (социально-экономическое, научное, воспитательное, эстетическое и т.д.). Эстетический аспект проблемы, однако, рассматривается здесь в ряду других, не имеет собственного четкого объема и содержания. Нет и методологической ясности в отношении того, что принято называть "эстетикой природы".
Воспитание эстетической, экологической, этической культуры личности и общества немецкая педагогика в перспективе связывает с созданием предпосылок для гуманной жизни, характеризующейся гармонией и полнотой, всеобъемлющей красотой природы, культуры, общественных отношений, глобальной эстетичностью. Это требует совершенствования внешнего и формирования внутреннего мира человека, научного прогнозирования и социального планирования. Поэтому спектр проблем, включающий экологические вопросы, очень многообразен. В обществе постоянно ведется множество дискуссий по проблемам эстетических потребностей, идеалов, труда, досуга, дизайна, моды, игры. Все эти вопросы связываются с эстетическим сознанием, эстетической деятельностью и интерпретируются в экологическом ключе. К сожалению, в отечественной литературе такие явления или вообще обойдены вниманием педагогов и философов, или представлены скупыми публикациями, хотя у нас экологическое движение в Западной Европе в целом освещается в общественно-политической литературе достаточно полно.
Цель исследования - научный анализ современных и ретроспективных представлений об эстетике природы в немецкой философской, педагогической, естественнонаучной мысли как основания педагогических концепций эколого- эстетического воспитания современной молодежи, рассмотрения эстетического освоения природы в разных видах человеческой деятельности в процессе формирования эколого-эстетической культуры и гуманистического отношения личности к окружающему миру.
Задачи исследования: 1) изучение современных позиций относительно сущности, содержания и способов эстетического освоения природы личностью в педагогике Германии; 2) рассмотрение в ретроспективе становления представлений об экологической эстетике в немецкой культурной и педагогической традиции; 3) выявление экологических, эстетических, культурологических и социально-психологических тенденций в классическом и современном отношении к природе; 4) анализ тендений формирования эколого-эстетических представлений личности в современной практике немецкой школы в процессе образования и воспитания; 5) на основе выявленных в анализе перспективных идей для развития эколого-эстетической педагогики построение и апробация методической модели эстетического освоения личностью окружающей среды в работе современного отечественного вуза.
Объект исследования - эколого-эстетическое воспитание и образование в теоретических разработках немецких ученых по проблеме экологического и эстетического воспитания личности средствами природы, а также практика ее решения в исторических и современных условиях.
Предмет исследования - условия развития эколого-эстетического отношения, сознания и культуры личности в педагогике современной Германии.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в педагогическую науку и практику вводятся данные о состоянии исследований эколого-эстетической культуры личности в Германии, дается анализ основных направлений и тенденций эколого-эстетического воспитания, выделяются наиболее прогрессивные и перспективные из них, осуществляется апробация отдельных идей в отечественной вузовской практике.
11 Теоретико-методологическая и источниковедческая база ^исследования: исследование опирается на достигнутый в современной отечественной, немецкой и другой зарубежной как педагогической, так и философской, эстетической и психологической литературе уровень изучения эколого-эстетического сознания личности и ее качеств под воздействием культурной и социальной среды. По частным вопросам, связанным с данной темой, привлекаются данные отечественных и зарубежных авторов по отдельным отраслям знаний как основание для развертывания исходной педагогической концепции автора.
Гипотеза^исследования включает предположение: определение и анализ доминирующих воззрений на эколого-эстетическое воспитание в Германии позволяет выявить в целом тенденции и перспективы развития гуманистических отношений к природе в практической немецкой педагогике, их широкое интернациональное значение и, в частности, возможности использования их конкретных гуманитарно-лингвистических элементов и моделей в отечественной педагогической практике высшей школы.
Теоретическое и практическое значение, исследования связано с решением практических задач эстетического отношения к природе как необходимого фактора гармонизации отношений в системе "природа - общество". Разработан и апробирован на этой основе спецкурс для вуза "Эстетическое освоение окружающей среды (на материале Германии)". Материал данной диссертации может быть использован в модернизации программ и курсов эколого-эстетического профиля, в преподавании педагогики в вузах, техникумах, школах и прочих учебных заведениях, а также в работе с населением. Разработана авторская модель отечественных и зарубежных, в особенности немецких ориентации педагогической науки и практики в сфере воспитания, образования и развития эколого-эстетической культуры, сознания, отношения и деятельности личности, введены в педагогический обиход знания о позициях немецких ученых и практиков в этой области.
Апробация исследования. Основные положения и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, опубликованы в работах и представлялись автором на секции прикладного языкознания в Дрезденском техническом университете (ГДР, 1990г.), в докладах на научно-методической университетской конференции "Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в университете" (г.Новополоцк, 1994г.), на международной научно-методической конференции "Система гуманитаризации образования в Республике Беларусь: концептуальные основы, модели, уровни, управление" (г.Минск, 1996г.), на симпозиуме "Современные подходы к теории эстетического воспитания", посвященном памяти А.И.Бурова (г.Москва, 1996г.), на международной научно-практической конференции " Двина-Дзвіна-Daugava: история, культура, экология" (г.Новополоцк, 1997г.), на Всероссийской конференции "Обновление содержания эстетического образования и развития учащегося и учителя" (г.Москва, \99$г.\ на международной научно-практической конференции "Экология и молодежь" (г.Гомель, 1998г.), на заседаниях лаборатории эстетического освоения окружающего мира Исследовательского центра эстетического воспитания РАО. В русле тематики диссертационной работы на историко-филологическом факультете Полоцкого государственного университета творческим коллективом под руководством автора с 1997 года ведется научное исследование по госбюджетной теме "Эстетическое освоение окружающей среды в ФРГ (Опыт сравнительной педагогики)". Материал диссертации широко используется автором в процессе преподавания немецкого языка на кафедре иностранных языков и в разработке и апробации авторского курса для студентов Полоцкого государственного университета "Эстетическое освоение окружающей среды (на материале Германии)", где рассматривается методология и методика исследования. Достоверность исследования заключается в правильности методических и методологических подходов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются цель и задачи исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, их теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - "Исторические тенденции развития эколого-эстетической мысли в Германии как основа современных педагогических ориентации" - сформулированы определения основных понятий диссертационного исследования на основе анализа отечественных и зарубежных работ по экологическому воспитанию и образованию, анализируются основные этапы становления эстетических воззрений на природу в немецкой эстетике, философии, педагогике, прослеживается изменение сознания, форм и способов эстетического освоения природы от Средневековья до современного состояния экологического кризиса.
Во второй главе - "Проблема формирования эколого-эстетических ориентации личности в социально-педагогических концепциях Германии" проанализирована современная ситуация экологического воспитания и ее отражение в социально-педагогических концепциях ФРГ, выделены основные тенденции и подходы в развитии эстетического сознания средствами природы в трудах немецких педагогов, философов, психологов.
В третьей главе - "Содержание и функции эколого-эстетического воспитания личности в современной педагогике" - рассматриваются практические подходы к эколого-эстетическому воспитанию личности и к эстетическому освоению окружающей среды в современной Германии. На основе разработанного и апробированного диссертантом спецкурса "Эстетическое освоение окружающей среды (на материале Германии)" в данной главе предлагаются рекомендации для создания условий гуманистического отношения личности к природе, для расширения и обогащения экологической культуры и повышения экологического сознания в рамках отечественного вуза (школы).
В заключении излагаются основные теоретические и практические выводы, сделанные автором в результате исследования.
Исходные позиции анализа эколого-эстетической педагогики ФРГ
Взаимодействие общества и природной среды переживает процессы развития экологических противоречий вплоть до экологических кризисов. Ограниченный пространственно-временными рамками современный этап конкретно-исторического экологического противоречия представляет собой то динамическое равновесие между обществом и природой, то состояние экологического кризиса, когда нарушается равновесие системы и становится необходимым использование ее внутренних связей с помощью экологической деятельности общества, В системе "общество-природа" в качестве экологического аспекта общественных отношений - материальных (технологических, экономических) и идеологических (политических, правовых, этических, эстетических и т.д.) - рассматриваются прежде всего их содержательные составляющие. Духовная сторона экологической деятельности предполагает не только выработку и проведение экологической политики, обоснование правовых природоохранных норм и документов, но и соответствующую подготовку человека - прежде всего воспитание экологического сознания личности, формирование потребностей, разумных с экологической точки зрения.
Порожденный человеческой производственной деятельностью кризис второй половины XX столетия приобрел общепланетарный характер. Его основные симптомы: экспонентное увеличение населения планеты, истощение с такой же скоростью сырьевых ресурсов, чрезвычайно быстрое загрязнение природной среды. Современное общество, превратившееся, по словам В.И.Вернадского, в мощную геологическую силу, изменяя состояние биосферы и стремясь к глобальному управлению планетарными процессами, должно направлять свои усилия к созданию ноосферы. Однако оно пока еще не справляется с задачами научно-технической революции, в результате чего возникла "дисгармония, не-мирность с Универсумом", по выражению Г.С. Батищева (30, с.З3), деформация в экономической, социальной и духовной жизни нынешней цивилизации.
В мировой научной литературе существуют различные объяснения и подходы к преодолению сложившейся кризисной ситуации. Формационная концепция выход из кризиса напрямую связывает с переходом к новому общественному строю, В социалистических странах до недавнего времени феномен единства и взаимозависимости современного мира игнорировался с позиций "классового подхода", положительное решение экологических проблем считалось для этих стран само собой разумеющимся, в то время как капиталистическим государствам автоматически и безапелляционно приписывалась хищническая тенденция в воздействии на природную среду. Эти же подходы сохранялись и в сфере педагогической науки. В трудах по методологическим и методическим вопросам экологического образования и воспитания совсем недавно можно было встретить такое противопоставление: "Взять к примеру Рурский (ФРГ) и Донецкий (СССР) каменноугольные бассейны. Справедливо Донецк считается красивейшим промышленным городом мира, а города Рура - сосредоточением всех зол. Известно, что р.Рейн напоминает сточную канаву, а в Донецке созданы прекрасные водоемы, выполняющие рекреационную роль" (130, с.44). Со ссылками на преимущества социалистического природопользования у нас порой не замечались темпы социализации природы в развитых странах мира (в том числе и в ФРГ). По мнению отечественных исследователей, бесспорным образцом "подлинно антропогенной экологической оптимизации в экстремальных условиях" считались в зоне пустыни г.Шевченко, а в заполярной лесотундре г.Норильск, в то время как прекрасные ландшафты Англии, рекреационные зоны Италии и США, достойное подражания природопользование в скандинавских странах (реализующие больше социалистических идей, чем в нашей отечественной практике) в недавнем прошлом или обходилось молчанием, или просто не замечалось.
В педагогической, философской, экологической литературе последних лет отражена сложившаяся в советском обществе проблемная ситуация, когда декларировалась необходимость охраны природы, ее эстетических богатств, а на деле оправдывалось потребительское отношение к ней, в результате чего экологическое воспитание оказалось несостоятельным эстетически и неправомерным в патриотическом плане. Объектно-прагматическое отношение к природе пронизало систему школьного образования и воспитания, поскольку она представлялась "общенародной собственностью", источником полезных ресурсов.
Между тем в 60-е годы во всем мире во весь голос заговорили о качестве окружающей среды, об охране естественной красоты природы, об экологической оценке природных ресурсов, растительного и животного мира, ландшафтов, природных явлений, об упорядочении окружающей человека среды. Международный союз охраны природы и природных ресурсов в своем уставе в 1963г. формулирует положение относительно необходимости охраны естественной красоты ландшафта и природы в целом. Уникальная красота ландшафта признается со стороны широкой общественности духовной ценностью, которую следует сохранять так же, как сохраняются произведения искусства. Решение экологических и эстетических проблем формирования и охраны ландшафта становится задачей культуры и образования, тесно связанной с благополучием и здоровьем общества, решать которую следовало безотлагательно.
В Англии благодаря активной деятельности государственных и частных организаций ведется восстановление природных ландшафтов. Во второй половине XX века окружающая среда - особенно городская - стала быстро и радикально менять свой облик. Города Германии утрачивают для своих обитателей былую привлекательность и интимность. По мере интенсификации "бетонирования" ландшафта широкая общественность стремится компенсировать эту утрату охраной окружающей среды и ее культурного достояния (207, с. 163). Осознание немецким обществом серьезных нарушений в сложной системе общественных и природных связей вылилось в 70-е годы в широкое движение немецких городов, выступивших с требованием гармоничной фадостроительной политики, целесообразного устройства ландшафта, что нашло отражение в дальнейших гуманистических концепциях в архитектуре и в образовательной и культурной политике государства. Борьба за качество окружающей среды породила новую отрасль промышленности в Германии (Рур) - экопромышленность, предприятия которой являются активными проводниками экологического "ноу-хау".
Ретроспективное изучение эстетического отношения к природе в культуре Германии
Полной и точной реконструкции истории экологии и исследования окружающей среды в Германии до сих пор нет, хотя потребность в ней уже возникла и осознается специалистами. Начать эту работу, по мнению Х.-У. Неннена, необходимо как можно скорее, чтобы "проследить ее генезис в литературе и искусстве, естествознании и технике, социологии и политике, современной истории и философии..." (334, с.68).
Ретроспективный анализ философских взглядов на прекрасное в природе свидетельствует о том, что рассуждения о нем - не новый феномен ввиду современного кризиса экологического сознания, они обнаруживаются и в древней истории. Экологическая эстетика, обращаясь к истории, поднимает вопрос об эстетически мотивированных критериях: об их возникновении, проявлениях и изменениях.
Современный философ ГЛТонелли замечает, что прекрасное в природе развивается под углом двух разных точек зрения. Во-первых, при метафизическом и естественнонаучном рассмотрении совершенства структуры мира или некоторых его элементов, как например, системы космических тел, эволюции Земли, организмов и т.д., главную роль в получении эстетического наслаждения от созерцания бытия и мудрости бога играют телеологические или физико-теологические понятия. Во-вторых, при конкретном (непосредственном или опосредованном) визуальном восприятии природы - неба, ландшафта или особенных предметов в природе (растений, животных и т.д.) - происходит "заполнение" человеческой души (М.Мендельсон), и человек получает эстетическое удовольствие. Иногда обе точки зрения сливаются (306, с.626).
Первое направление в Германии XVIII-XIX вв. представляли философы и собственно эстетики Г.В.Лейбниц, Э.Х. фон Клейст, А.Г.Баумгартен, Г.Ф.Мейер, И.Г.Зульцер, М.Мендельсон, И,Кант. Второе направление в XVII веке проявлялось редко, зато в XVIII веке оно начало набирать все больший размах - сначала в Англии (А.Шефтсбери, Д.Аддисон, Т.Спенс, Д.Хартли), во Франции (Т.Андре, Ш.Баттл, особенно Ж.Ж.Руссо), затем в Германии (Б.Г.Брокес, И.В.Глейм, А.Галлер).
В работе Х.-У. Неннена "Экология в спорах" отмечается, что эстетический аспект в понятии "ландшафт" возник не сразу. Первоначальное значение слова включало территориальные и политические составляющие. (Сегодня речь шла бы о "провинции" или "административном округе"). Эстетическую составляющую оно приобретает в XV столетии, после того как люди искусства открыли в естественных пейзажах художественное. Новое значение смогло войти в употребление в XVII веке, когда в английском языковом ареале возникли варианты "landscape" и "landscip".
В Средневековье природные ландшафты не воспринимались взглядом, т.к. они были постоянно перед глазами; единственным излюбленным ландшафтом в поэзии и народной песне был "уютный и укромно огороженный садик", но эстетическая привлекательность этого садового ландшафта была не в нем самом, она заключалась в аллегории. Для господствующего в Средневековье менталитета и восприятия ландшафта растения и животные не имеют какого-либо собственного значения, ибо аллегорически "подлинным" всегда является "другой" (ein Anderes). Эстетике ландшафта нужно было -прежде всего для его возникновения - определенное дистанцирование, отрыв от природы. История ландшафтной эстетики начинается в живописи. Возникновение ландшафтного видения проявляется как "конгломерат многообразных условий". Возможность ландшафтной эстетики нельзя отнести лишь за счет урбанизации в начале Нового времени (как следствие разделения между городом и деревней) или как результат индивидуализма, возникшего из противоречий товарного производства (индивидуум ищет в ландшафте среду для проявления чувств). Возникновение индивидуума, ландшафта и их воздействие друг на друга рождает ряд вопросов, остающихся открытыми. Почему появившийся индивидуум обращается как раз к природе? Что в ней присутствует такое, что заставляет искать "нечто", чего нет (или больше нет) в "мире" (обществе)?
Х.-У. Неннен, размышляя над поставленными вопросами, говорит, что дуализм между городом и деревней, буржуазной и рыцарской культурой, социально-экономически обусловленные проявления индивидуума и вызванное естественными науками разрушение средневековой картины мира вызвали тяжелый "дефицит" ориентации отдельного человека. Возникший индивидуум с самого начала в одиночку (als Einzelner) мог войти в противоречие с обществом, наблюдать за ним "снаружи". Средневековый Eukosmos развалился и вместе с ним культурное и универсальное включение отдельного человека в социальную систему. Дальше идет поиск новых, космологических связей, индивидуум открывает для себя новые способы ориентации. Якоб Буркхардт замечает, что объективное рассмотрение и отношение к государству и ко всем вещам просыпается сначала в Италии, а наряду с ним в полную силу проявляется и субъективная сторона, что является основополагающим для возникновения ландшафта и ландшафтной эстетики. Но даже когда субъект, благодаря свойственной ему способности дистанцирования, "сотворит" ландшафт и "воспримет" прекрасное в природе, из этого не следует непосредственно , что речь идет об актах чистой проекции.
Существуют разные точки зрения по поводу того, следует ли феномен "прекрасное в природе" приписывать только проецируемому субъекту или не дифференцируемое далее "нечто" должно остаться у объекта, т.е. тот момент, от которого исходит импульс к эстетическому восприятию. Ф.Ратцель говорит, что мы наталкиваемся "всегда на внешнее, которое пробуждает в нас восприятие прекрасного, касаясь внутреннего...". Уже в 1850 г. историк культуры В.Г.Риль указывал на "ужасные колебания" в определении понятия "прекрасное в природе". Ландшафт, по его мнению, сам по себе не прекрасен, прекрасное в природе возникает при созерцании. Только в глазах созерцающего он может приобрести способность одухотворения и облагораживания до уровня прекрасного. Э.Лобзин (Eckhard Lobsien) пишет по этому поводу: "Ландшафта как такового в природе нет, природа превращается в ландшафт, когда делается доступной для эстетической оценки". "Природа, - утверждает Г.Зиммель, - не осознающая в своем бытии и чувствовании ничего индивидуального, перестраивается под действием человеческого взгляда, который способен разделять и разделенное преобразовывать в особые единства, в некую индивидуальность под названием "ландшафт". По мнению Й.Риттера, то, чем говорит голос природы, идет "изнутри", а не "снаружи"; "эстетическая природа" в качестве ландшафта в отличие от объективного мира естествознания, идущего от метафизических понятий, взяла на себя функцию связать в "созерцаемых", исходящих изнутри картинах природную целостность и "гармоническое звучание космоса" и представить по-современному с эстетической точки зрения (Цит. по: 334,с.Ш-ПЗ).
Явная осторожность в обосновании прекрасного во внешней природе восходит, без сомнения, к Канту, она маскирует то, что сегодня постепенно осознается: поскольку нет больше внешнего стимула для приобретения опыта ландшафтной красоты, иссякает также и поток внутренних образов. Благодаря этому становится понятной взаимосвязь обоих моментов - прекрасного в природе и эстетического восприятия.
С появлением осознающего себя созерцателя, наблюдателя, начинается и история садового искусства. Оно развивалось под знаком желаемого в природе. Разбиваемые сады - постоянно в форме более или менее очевидного изображения - инсценировали идеальный ландшафт на фоне соответствующей природной утопии. Как в живописи XVI-XVII веков с появлением перспективы все более проявляется глубина пространства, так и в садовом искусстве происходят изменения: сад разрастается, входя в окружающий его ландшафт, все больше земли включается в садовые планировки, подвергаясь соответствующему композиционному принципу - перспективе характерных точек восприятия. Независимый (собственный) эстетический смысл не был присущ этим искусственным ландшафтам, они закладывались архитекторами, чтобы подчеркнуть значимость доминирующих над всем пространством зданий. Живые изгороди, деревья, цветы, водные поверхности были подчинены композиционному принципу: добиваться благодаря бесконечным геометрическим речитативам и перспективам постоянного возврата к архитектонике.
Отражение современной эколого-эстетической ситуации в педагогических концепциях
Осознание того, что воспитание истинного гражданина мира невозможно без эмоционального увлечения заботой о Земле, привело германское общество в 70-е годы к пониманию необходимости формирования "экологичной личности", обладающей экоцентрическим типом сознания.
Анализ современных исследований позволяет выделить несколько подходов немецких ученых к проблеме воспитания экологичной личности на основе гуманистической педагогики и психологии. Первый подход, отражающий официальные программы по экологии (Umwelterziehung), характеризуется естественнонаучной ориентацией. Понятие "окружающая среда" (Umwelt) понимается в соответствии с этим подходом широко - как комплексное функциональное единство физических и природных биологических условий, а также социоэкономических и социокультурных систем, выступающих в виде инструментов, с помощью которых происходит постижение природы и отношений с ней. В соответствии с этим пониманием окружающей среды "экологическое воспитание" (Umwelterziehung) - не простой придаток к обычному занятию, к определенному предмету, а неотъемлемая составная часть воспитательного процесса. Ее центральной задачей является практика, накладывающаяся на такие учебные процессы, которые способствуют решению проблем окружающей среды в контексте быстро меняющегося мира. Понимаемое таким образом экологическое воспитание (Umwelterziehung) рассматривается как непрерывный образовательный процесс, продолжающийся и за стенами школы в течение всей жизни человека. Ответственное отношение к окружающей среде и сенсибилизация функций восприятия природы являются важнейшими компонентами такого подхода (324, с. 113). Однако признаваемое в настоящее время в рамках общеобразовательной школы Германии эстетическое воспитание средствами природы в официальных программах, как было показано в 1 данной главы, равноправного статуса не имеет.
В отличие от экологического воспитания, разрабатываемого в рамках официальных программ, с начала 80-х годов появилось направление под названием "экопедагогика" (Okopadagogik). Будучи реакцией на идеи экологического движения и имея широкий диапазон оттенков, экопедагогика главной своей задачей видит отрицание промышленной цивилизации с ее прагматически технологическим отношением к природе. Экопедагогика понимается как проект будущего, рассчитанный не на выживание или воспроизводство существующего общества на модернизированном уровне, а на построение действительно гуманного общества. Представители этого альтернативного направления В.Беер, Г. де Хаан, Г.Даубер, Р.-И.Хегер, Х.Мозер и др. подвергают концепции официального направления жесткой критике. Основными ее моментами является то, что сторонники официальной педагогики, как и все государственное образование, находятся на службе технико-экономической системы промышленной культуры и поэтому способствуют опасному технологическому отношению к природе, которое привело к отчуждению человека от самого себя и от природы.
Критика современного среза общества, ведущаяся со стороны экопедагогики, часто обоснованная и конструктивная, в педагогическом плане направлена против социально-технических концепций воспитания, которые в рамках экологического воспитания пытаются смягчить симптомы эксплуатации и разрушения природы посредством только индивидуального изменения поведения. Насильственное отношение к природе, просчитываемое и планируемое с научно-технической точки зрения, осложняет положение и не может быть сломлено простой переориентацией и пропагандой таких лозунгов, как "качество жизни", "согласие с природой", "воспитание дисциплинированных потребителей" и т.д.
Представители экопедагогики понимают педагогическую науку не как инстанцию для разрешения экологических вопросов, а как часть самой экологической проблемы, отчего и ставится ими под сомнение вся воспитательная система в ее современной форме, особенно методическое содержание и организация занятий, а также функциональная связь между образованием и экономикой. Школа - "учебная фабрика" - находится в противоречии с индивидуальными автономными устремлениями детей и способна воспроизводить для сохранения системы лишь так называемого "образованного человека", т.е. homo oeconomicus, являющегося гарантом технико-экономического развития. Возможностей свободной коммуникации, обмена опытом, ориентации в качественных ценностях, таких как личные отношения, мораль, эстетика, официальная школа не дает. При все возрастающих кризисных симптомах (смог, шум, вымирание лесов, недостаток энергии и ресурсов, загрязнение) промышленная система сохраняет свое положение только благодаря педагогической "обработке" внутренней природы человека. Чтобы человечество могло выжить в этих условиях, система требует небывалой интенсивности воспитания и управления (Management) в продолжение всей жизни человека. В пылу полемики сторонники альтернативного образования именуют официальное не без сарказма "вершиной промышленного благоразумия", и более того - "экократией".
Альтернативная педагогика ратует за отказ от инструментального мышления, за радикальное изменение педагогического курса в направлении к настоящему экологическому отношению к природе, причем на двух уровнах: с одной стороны, путем отказа от научно-технического покорения внешней природы и, с другой стороны, через либерализацию внутренней природы человека. По отношению к внешней биофизической природе вместо технико-экономической ценностной ориентации должен иметь место такой подход к природе, когда ее самоценность выступает на передний план. На уровне сознания это требует нового "участия" в природе, сенсибилизации и нового ориентирования в формах восприятия.
Рассуждая о мышлении современного человека, функционер и идеолог "зеленых" ММарен-Гризебах отмечает, что он в процессе исторического развития оказался оторванным от чувства и созерцания. Разделение на нейтральную науку и чувства, абстрактное мышление и конкретное действие, рациональное познание и мораль, технику и природу должно быть сбалансировано единой философией, которая бы объединила снова в одно целое дезинтегрированную жизнь и распавшиеся ценности на уровне жизненного сознания (320, с. 12). "Атомизация" индивидуума и потеря органической целостности с окружающим природным миром привели к утрате восприятия красоты в природе и мире в целом, а также в отношениях между людьми, что эквивалентно утрате самой природы. Цель альтернативной педагогики - сделать жизнь снова естественной и прекрасной, для чего необходимо бороться против уродства и искусственности современного общества (303, с.32-33). Для реализации этой цели должно служить эстетическое воспитание, сознательно привязанное к шиллеровскому идеалу.
На уровне поведения экопедагогика выступает за противодействие "безумию" крупных технологий, революционное преодоление промышленного способа производства в его современной форме, а с позитивной точки зрения, такая экологическая ориентация подразумевает мягкие, ресурсосберегающие альтернативные технологии (ветряная или солнечная энергия, ненасильственная техника, велосипед и т.д.), децентрализацию и создание обозримых жизненных пространств, естественных сельских коммун и поселений с садово-огородными участками (Schrebergartenkolonien) и многое другое. Обучение и воспитание в таких условиях происходит как бы само собой, в высшей степени саморазвивающимся, естественным, путем. Только так можно преодолеть, по мнению экопедагогов, гетерономный фрагментарный характер учебного процесса и вывести человека на новую ступень экологического гуманизма.
Что касается второго уровня, т.е. изменения внутренней природы человека, то экопедагогика стоит на позициях "природного обучения", под которым подразумевает свободный учебный процесс в рамках, близких к практике групп, таких как движение за мир, женское движение, магазины здоровья и детские магазины, гражданские инициативы, группы самопомощи и т.д., способных в живых коллективных отношениях самостоятельно развивать свою нормативную ориентацию и таким образом избегать запрограммированности через конформную систему образования. Лишь в учебном процессе "снизу" в свободных рамках малых сообществ появляется шанс возрождения действительности, а у самого человека возможность найти путь к адекватному природе сознанию и поведению - с одной стороны, и к самоутверждению, самореализации и свободе - с другой. Подобные учебные группы делают конкретный окружающий мир своим учебным полигоном, на котором постоянно приобретается новый опыт и шаг за шагом разрабатывается стратегия дальнейшего поведения.
Практические подходы к эстетическому освоению окружающей среды в Германии
Анализируя ситуацию в культуре и образовании на рубеже нового столетия, директор Института европейской экологической политики Э.фон Вайцзеккер называет XXI век "столетием окружающей среды". В отличие от XX века - "столетия экономики" - в будущем столетии "религия и культура, образование, право и экономика будут определяться... экологическим диктатом" (379, с.9). Для разработки новой модели благосостояния, по мнению ученого, нужна глубокая и ясная перестройка мышления, переориентация культуры и экономики, согласование системы образования с экологическими проблемами. Для этого следует взять на вооружение весь арсенал средств, имеющийся в распоряжении современной педагогики. Не только биология и география, обеспечивающие в настоящее время в основном все экологическое знание, а каждый предмет внесет свою лепту в решение проблемы. Экологическое образование, как утверждает Э. фон Вайцзеккер, стоит на пороге реформ. Они потребуют изменения названий многих школьных дисциплин, сотрудничества учителей, их соответствующего образования и повышения квалификации, а также участия в реформах самих учеников, которые не смогут оставаться в стороне, ибо речь идет об их будущем.
Культура грядущего столетия будет в корне отличаться от сегодняшней, утверждает Э. фон Вайцзеккер. Природа, животные и растения XXI века, представят, как во многих религиях, ценность сами по себе. Они будут отделены от сегодняшней роли простых предметов потребления. Изменятся также ценностные представления, и многие вещи, товары и виды деятельности выйдут полностью из сферы монетарной оценки. Новое столетие будет отличать эстетика многообразия, экологической долговечности, долгосрочности, неторопливости, терпимости к ошибкам, сознательного ограничения (и все-таки мировой сопричастности), непродажности, индивидуального труда. При этом созидательный пафос, благосостояние человека, высокие технологии, всемирный и космический горизонт ни в коем случае на должны упускаться из виду. "Земля заслуживает того, чтобы мы смотрели на нее как на свою Родину, - говорит ученый. - Родину же - это знают все культуры - не разрушают" (379, с.271-272).
Для немецкой педагогики характерно расширение сферы экологического и эстетического обучения и воспитания (324, с.113). Педагоги исходят из того, что социализация человека происходит в продолжение всей его жизни. В процессе обучения выделяются три фазы социализации. Первичная фаза протекает в семье с ее хотя и ограниченным, но психически очень действенным чувственно-социальным опытом. Вторичная фаза предполагает дальнейшее развитие чувственных способностей и культурных ориентации в пределах школьного возраста. Она включает не только повседневную школьную действительность, но и чувственно переживаемую окружающую среду за пределами школы и образовательной системы. Этот период считается весьма ответственным, ибо в школьном возрасте происходит становление личности ребенка и возможна "перегрузка" органов чувств, что может привести к чрезвычайной сенсибилизации восприятия с негативными последствиями. Последняя стадия образовательного процесса протекает во всех сферах восприятия и действия за порогом школы - в производстве, общественной жизни, в различных формах досуга. Сферы обучения и образования различны, но объединяющим элементом выступает повседневность, быт (Alltag) (364, с.19-20).
После бурных дискуссий 60-70-х годов, ведущихся по поводу образовательных реформ в целом и эстетического воспитания в частности (см.гл.2, 1), к концу 70-х - началу 80-х годов намечается сближение позиций педагогов разных направлений (286, с. 13). В это время появляется ряд фундаментальных работ по эстетическому воспитанию: в 1979 г. - сборники "Эстетическое воспитание как наука" (сост. Г.Даухер, К.-П,Шпринкарт), "Эстетическое воспитание и повседневность" (под ред. Г.Эмера); в 1980 г. -сборники "Эстетическое воспитание" (под ред. А.Штаудте) и "Эстетическое воспитание" (под ред. И.Ойкера и Х.Кемпф-Янсен); в 1981 г. вышла уже цитированная теоретическая монография Г.Зелле "Культура чувств и эстетическое воспитание".
Анализ указанных работ показывает, что авторы, несмотря на различия в подходах, стремятся на практике прийти к необходимому консенсусу. Это происходит от осознания того, что "до недавнего времени эстетическое воспитание нуждалось в первую очередь в теории; сегодня оно нуждается в интенсивной интеграции. Достигнуть ее можно лишь практическим путем" (268, с.7). Поэтому тематические рамки сборников включают в себя в основном многогранную повседневную практику.
Повседневная жизнь, реальность, не представляет собой ничего "особенного", в чем бы принимали участие избранные, - наоборот, предметом эстетического опыта становится все, что окружает всех постоянно и через что каждый может себя выразить и сообщить об этом. Что понимают авторы под эстетическим в быту? Чем оно ограничивается и до каких пределов простирается? Быт для авторов - "последовательность значимых мелочей". К ним относятся предметы повседневного пользования, одежда, красиво накрытый стол, автомобиль, уютно обустроенная комната, квартира, дом снаружи и внутри, город. Само собой разумеется, сюда относятся и ежедневно зрительно воспринимаемые изображения в книгах, журналах, по телевидению, на стенах и т.д. Для взрослых "значимые мелочи" также и все то, что касается общего домашнего хозяйства, потребительского планирования. Для ребенка значимыми в непосредственном окружении оказываются другие предметы: дорога в школу со своими очень личными пунктами ориентации (например, автомат для продажи жевательной резинки) и маленькими остановками, школьное здание с его гнетущим неуютом, классная комната с нормированным целесообразным набором мебели, на которой ничего нельзя нацарапать и вырезать, учитель с его предсказуемыми и непредсказуемыми претензиями и реакциями, двор во время перемен и т.д. (268, с.9).
Авторы сборников не считают возможным ограничиваться в своей обыденной практике только красивыми вещами. Эстетика быта подразумевает не желание приобретать или изготовлять красивые вещи, не "красивую жизнь" и совсем не "воспитание хорошего вкуса". Наоборот, она выступает против "террора" хорошего вкуса, чтобы защититься от культуры, предписываемой "сверху". Эстетическое воспитание распространяется и на трудные, даже пугающие аспекты действительности и делает их доступными для усвоения. При этом занятия в школе организуются таким образом, чтобы повседневная реальность учеников не низводилась до "прекрасного мира детства" с "мусическим" оттенком (367, с.31).
В эстетическом воспитании авторы видят модель, которая способна "ослабить предписанное школой разъединение теории и практики, идиотски ненормальное разрушение связей между жизнью и познанием" (367, с.27). Предметная практическая деятельность способствует объединению когнитивного и эмоционального в учебном процессе: "голова", "сердце" и "рука" должны в одинаковой степени принимать в нем участие. Эстетическая практика имеет двойную функцию: предметная деятельность, с одной стороны, ведет к активизации чувственного восприятия и к уяснению опыта через символическое изображение; с другой стороны, эстетическая деятельность дает возможность для выражения субъективности, фантазии и эмоций. Без эмоциональной идентификации с практической деятельностью и желания что-то "сотворить" нельзя научиться и думать. К реальности относится не только видимое, мир предметов, но и невидимое: отношения, условия, связи, все психофизические переживания. Сюда же включаются мечты, желания, фантазии, сознательное и бессознательное, эмоциональное и когнитивно-интеллектуальное, единичное, особенное и всеобщее, индивидуальное и общественное. Весь этот видимый, мыслимый, чувственный и представляемый мир потенциально становится объектом эстетической практики.
Предлагаемые авторами в качестве моделей образцы занятий охватывают весьма широкий спектр тем и вариаций. Их разнообразие призвано придать учителю (и тем, кто им хочет стать) мужество отказаться от жесткой техники планирования занятия и найти собственную форму, соответствующую условиям и потребностям конкретной ситуации. Сложность и многоаспектность процесса подготовки занятия не допускает универсальной системы, пригодной для всех случаев, поэтому теория планирования скорее рекомендуется "как сопроводительная возможность процесса структурирования и самоконтроля" для всех участников: учителя, учеников, руководства школы, родителей. Партиципация участников предполагает, что занятие уже в фазе планирования является взаимодействием способных к этому субъектов, не требующим искусственного плана: в участии учеников в постановке цели, оценке результатов, в самом ходе занятия и его контроле, обдумывании предпосылок происходит взаимодействие социального, рефлексивного обучения с инструментальным (367, с.33).
Похожие диссертации на Эколого-эстетическое воспитание как условие гуманизации отношений личности к природе (На материале пед. анализа соврем. экол. воззрений в Германии)
