Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Гуманизм как средство гармонизации учебно-воспитательной деятельности в начальной школе
1.1. Феноменология гуманизма 12
1.2. Гуманизация педагогических методов обучения и воспитания 56
1.3. Гуманизация содержания учебно-воспитательной деятельности
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 88
ГЛАВА 2. Гуманизация физического воспитания учащихся младших классов
2.1. Гуманизация содержания физического воспитания 91
2.2. Гуманизация методов 'физиче'окого воспитания 100
2.3. Элементы практического приложения гуманизации воспитания младших школьников в условиях детско-юношеской спортивной школы плавания
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
БИБЛИОГРАФИЯ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 172
- Феноменология гуманизма
- Гуманизация содержания учебно-воспитательной деятельности
- Гуманизация содержания физического воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования определяется всевозрастающими требованиями современного общества к уровню развития личностных качеств его граждан, которые в значительной степени обусловлены уровнем развития педагогической теории и практики. Возрастает зависимость благополучия всего общества от персональной деятельности рядовых его членов: политиков, ученых, операторов атомных электростанций, химических и других производств, водителей транспортных средств и т.д. [144,с.8-17] . Сложившиеся представления о гуманизме не отвечает современным требованиям, и в настоящее время они кардинально меняются. Гуманизм уже нельзя трактовать упрощенно, как хорошие межличностные отношения или отношения в системе «личность -общество».
Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. С одной стороны, гуманизация содержания образования должна обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов. С другой стороны, гуманизация содержания образования невозможна без соответствующей гуманизации педагогических методов.
Осуществляемая в настоящее время в России реформа системы образования проводится на принципах гуманизма, которые включают приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования. Однако при общей приверженности идеям гуманизма, отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе образования; основные направления воспитательной работы (интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое) как бы продолжают свое не- 1 В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первые цифры в скобках обозначают порядковый номер источника в библиографическом списке, а после запятой указывается место в источнике. При этом ссылки на несколько источников отделяются друг от друга точкой с запятой
4 зависимое друг от друга и окружающей действительности автономное существование, приводя к «расслоению» мировоззрения учащихся и недостаткам физического развития. В связи с этим резко повышается значение теоретического обоснования гуманизации педагогических методов, а также содержания образования.
В этой связи нами был выявлены противоречия: - между реальным содержанием гуманизма и его общепринятым определением, что порождает проблему определения гуманизма вообще и гуманизации учебно-воспитательной работы с учащимися младших классов в частности (общепринятая и не соответствующая опыту необоснованно зауженная трактовка гуманизма приводит к неполноценному и противоречивому восприятию проблемы гуманизации педагогической деятельности); -между потенциальными возможностями гуманизации содержания учебно-воспитательной деятельности и ее реальным содержанием, что порождает проблему реализации гуманизации содержания образования (наблюдается несоответствие требуемому современному уровню, отсутствие единства и сбалансированности интеллектуального, эстетического, нравственного и физического развития человека); -между потенциальными возможностями гуманизации педагогических методов и уровнем использования в педагогике присущих человеку свойств, что порождает проблему эффективности использования педагогических методов в начальной школе (наблюдается неэффективное использование педагогических методов из-за недостаточного их соответствия физиологическим и психофизиологическим особенностям учащихся).
Поэтому проблема исследования заключается в теоретическом обосновании современных взглядов на проблему определения гуманизма и гуманизации педагогической деятельности, а также в разработке методики гуманизации
5 методов и содержания учебно-воспитательной деятельности с детьми младшего школьного возраста.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике послужили основанием для определения темы исследования - «Педагогические условия гуманизации физического воспитания учащихся младших классов».
Целью исследования является теоретическое обоснование гуманизации методов и содержания учебно-воспитательной деятельности в начальной школе, а также разработка педагогических условий гуманизации физического воспитания на примере групп начальной подготовки детской спортивной школы плавания.
Объект исследования - гуманизация содержания и методов образовательной деятельности с учащимися младшего школьного возраста.
Предмет исследования - педагогические условия гуманизации содержания и методов физического воспитания учащихся младших классов.
Гипотеза исследования: существенно гуманизировать содержание и методы физического воспитания в начальной школе, повысить его эффективность возможно, если: а) при определении гуманизма исходить из сущности младшего школь ника, данной через его полное опосредование; б) под гуманизацией содержания физического воспитания понимать сба лансированное развитие физических качеств в гармоничном единстве и соот ветствии с интеллектуальным, эстетическим и нравственным воспитанием; в) под гуманизацией методов физического воспитания понимать их ис пользование в соответствии с половозрастными психофизиологическими и фи зиологическими особенностями отношений воспитанника с его окружением в соответствии с его личностным, интеллектуальным, нравственным и эстетиче ским статусом.
В соответствии с целями и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования.
Дать определения гуманизму и гуманизации учебно-воспитательной деятельности на основании их анализа в рамках рассмотрения всех отношений личности учащегося с ее окружением.
Теоретически обосновать гуманизацию содержания физического воспитания как гармонизацию физического, интеллектуального, нравственного и эстетического развития учащихся.
Теоретически обосновать гуманизацию методов физического воспитания как гармонизацию педагогических отношений в соответствии с возрастными психофизиологическими и физиологическими особенностями развития отношений воспитанника с окружением, а также в соответствии с его личностным, интеллектуальным, нравственным и эстетическим статусом.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающий гуманизацию содержания и методов физического воспитания учащихся младших классов и включающий в себя: педагогическую технологию, учитывающую индивидуальный личностный, интеллектуальный, нравственный и эстетический статус младшего школьника, индивидуальные темпы его физического и психического развития; антропоцентрическую гармонизацию учебно-воспитательных отношений личности учащихся с ее окружением, что выражается в гуманизации методов физического воспитания; антропоцентрическую гармонизацию всех отношений личности учащегося с ее окружением, что определяет гуманизацию содержания физического воспитания.
Методологической основой исследования на философском уровне являются основные положения философии о гуманизме, об опосредовании как об определении вещи через раскрытие ее отношений к другой вещи, о воспитании и образовании, о роли деятельности в процессе познания, о категориях и
7 закономерностях в гносеологии. Исследование опирается на взгляды и работы основоположников философской мысли Г.Гегеля, В.И.Вернадского, Леонардо да Винчи, К.Маркса, М.Монтеня, Ф.Энгельса, а также на работы современных ученых Р.Ф.Абдеева, Р.Л.Акоффа, С.С.Батенина, В.Л.Бенина, Л.Н.Когана, Н.С.Ладыжца, Н.Н.Моисеева, Т.В.Панфиловой, И.Пригожина, И.Т.Фролова, Ф.Эмери и др.
Методологической основой исследования на общенаучном уровне служат работы по психологической теории личности (С.Л.Воробьев, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу и др.) и деятельности (В.В.Давыдов), работы по практической психологии (Д.В.Кандыба, Дж.О'Коннор, Дж.Сеймор и др.), историческая теория этногенеза (Л.Н.Гумелев), работы в области физиологии (П.К.Анохин, Я.Кагава, У.Мак-Мюррей, Н.А.Фомин и др.), работы по физиологии высшей нервной деятельности (И.П.Павлов, И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский и др.), работы в области медицины и здоровья (Н.М.Амосов, Н.А.Гавриков, М.М.Хананашвили и др.) и др.
На конкретном научном уровне методологической основой исследования явились работы по теории личности Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Дж.Ле-винджера, В.Перри, Ж.Пиаже, В.И.Слободчикова и др., по гуманизации педагогической деятельности Ш.А.Амонашвили, В.Л.Бенина, М.Н.Берулавы, У.В.Бон-даревской, С.И.Гуськова, В.И.Загвязинского и В.А.Кан-Калика и др., по инте-гративным педагогическим методам С.Я.Баева, В.С.Безруковой, Д.Е.Берлена, А.Блума, И.Д.Зверева, Ю.А.Кустова, А.Я.Найна и др., по физической культуре и физическому воспитанию В.К.Бальсевича, Ю.К.Вавилова, Ю.В.Верхошан-ского, В.М.Выдрина, Р.Декера, П.Ф.Лесгафта, Л.И.Лубышевой, Е.Г.Мильнера, В.С.Мищенко, М.Р.Смирнова и др., по педагогической технологии В.П.Бес-палько, В.М.Монахова, Н.Н.Тулькибаевой, И.П.Яковлева и др.
Характер решаемых задач определил методы исследования: теоретический анализ научно-исторической, философской, психолого-педагогической, методической, психофизиологической, физиологичечской литературы; логиче-
8 ский метод; методы информационного и математического моделирования; методы натурного наблюдения и тестирования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивались: методологической обоснованностью исходных позиций; использованием апробированных, взаимодополняющих методов, адекватных его предмету, задачам и логике; соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук; соответствием опыту.
Опытно-экспериментальная работа по проблеме осуществлялась с 1990 года. Исследованием было охвачено в зависимости от его этапа до 218 учащихся специализированной детско-юношеской спортивной школы олимпийского резерва №18 (СДЮСШОР №18) Кировского РУНО г. Уфы. Более двухсот младших школьников приняли участие в тестировании комплекса мер по гуманизации содержания физического воспитания и его методов. Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1990-1996 гг.) осуществлялся теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, определялись цели и задачи, формулировалась гипотеза, изучалась литература по вопросам гуманизации и эффективности образования вообще и физического воспитания младших школьников в частности.
На втором этапе (сентябрь 1996 г. - август 1998 г) были сформулированы критерии гуманизации содержания физического воспитания с учетом половозрастных и психофизиологических особенностей учащихся младших классов, изучалось соответствие некоторых педагогических методов и методик выработанным критериям гуманизации содержания физического воспитания. Методами информационного и математического моделирования была создана компьютерная модель взаимодействия биоэнергетических механизмов человека в процессе физической деятельности, которая позволила количественно оценивать уровень здоровья учащихся. Началось внедрение этой модели в педагогическую практику. Методами теоретической физики были разработаны гидроди-
9 намические модели для оценки дифференциальной эффективности гребкового движения пловца и уровня его силового компонента. По итогам предшествующих исследований и на основании полученных теоретических моделей был разработан комплекс мер по гуманизации методов и содержания физического воспитания детей младшего школьного возраста в условиях спортивной школы плавания.
На третьем этапе (сентябрь 1998 г. - август 1999 г.) изучалось влияние педагогических условий на уровень подготовки учащихся младших классов, подверженных комплексу мер по гуманизации методов и содержания физического воспитания. Осуществлялся формирующий и констатирующий эксперимент, тестировались дополняющие его разработанные теоретические модели.
Четвертый этап (сентябрь 1999 г. - май 2000 г.) исследования был посвящен обобщению проделанной работы: систематизации полученных экспериментальных данных, их качественной и статистической обработке. На данном этапе проверялась истинность рабочей гипотезы, выдвинутой в начале изучения проблемы; проводилась интерпретация результатов исследования, формулировались общие выводы и положения, связанные с реализацией условий гуманизации методов и содержания физического воспитания в условиях спортивной школы плавания, производилось оформление исследования в форме диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
1. Осуществлен подробный анализ феномена гуманизма, даны определе ния гуманизма и гуманизации педагогической деятельности через представле ние человеческой социальной и природной сущности, полученной методом опосредования личности школьника.
2. Дано теоретическое обоснование гуманизации содержания физиче ского воспитания как гармонизации отношений личности воспитанника к сво-
10 ему телу в гармоническом единстве с его интеллектуальным, нравственным и эстетическим развитием.
Дано теоретическое обоснование гуманизации методов физического воспитания как гармонизации педагогических отношений в соответствии с возрастными психофизиологическими и физиологическими особенностями развития отношений воспитанника с окружением, а также в соответствии с его личностным, интеллектуальным, нравственным и эстетическим статусом.
На основании предлагаемой интерпретации гуманизма выявлен и апробирован комплекс мер по гуманизации физического воспитания в условиях групп начальной подготовки детской спортивной школы плавания, включающий в себя: педагогическую технологию, учитывающую индивидуальный личностный, интеллектуальный, нравственный и эстетический статус младшего школьника, а также индивидуальные темпы его физического и психического развития; антропоцентрическую гармонизацию учебно-воспитательных отношений личности учащихся с ее окружением, что выражается в гуманизации методов физического воспитания; антропоцентрическую гармонизацию всех отношений личности учащегося с ее окружением, что определяет гуманизацию содержания физического воспитания.
Теоретическая значимость работы заключается: в исторически инвариантном обосновании условий гуманизации педагогической деятельности; в обосновании необходимости физиолого-биоэнергетической гармонизации физического развития учащихся, как основного компонента гуманизации физического воспитания в начальной школе.
Практическая значимость работы заключается: - в разработке комплекса мер по гуманизации методов и содержания фи зического воспитания учащихся младших классов; в установлении педагогически контролируемых биоэнергетических критериев по гармонизации и индивидуализации физического развития учащихся младшего школьного возраста; в возможности внедрения тренерами-преподавателями детских спортивных школ теоретически обоснованных и проверенных на практике методических рекомендаций по гуманизации физического воспитания.
Непосредственно материалы исследования могут быть использованы в детско-юношеских спортивных школах плавания, а также во всех спортивных школах и секциях, имеющих специализацию в циклических видах спорта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме публикаций, докладов и сообщений: на ежегодных III и IV республиканских межвузовских научно-методических конференциях «Проблемы физического воспитания студентов» (Уфа, 1990-1991), на П-ой уральской региональной межвузовской научно-практической конференции «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (Уфа, 1997), на региональной научно-практической конференции «Фундамента-лизация образования в современном обществе» (Уфа, 1997), на IV-ой уральской научно-практической конференции «Физическая культура и олимпийское движение Урала» (Уфа, 1997), на уфимской городской научно-практической конференции учителей информатики 1998 г., на международной научной конференции «Образование, язык, культура на рубеже XX-XXI вв.» (Уфа, 1998), на межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного социально-гуманитарного знания и образования» (Уфа, 1998) и др.
Результаты исследования были освещены в 14 публикациях. Из них восемь являются тезисами докладов на конференциях, четыре - статьями, а две -методическими пособиями.
Феноменология гуманизма
В условиях становления современного российского общества система образования испытывает принципиальные изменения. Ее целью становится не только передача суммы знаний и умений, а творческое развитие учащихся, их способности к самообразованию, саморазвитию и формированию гуманных отношений. По общему мнению, школа должна создавать условия для становления гуманной личности. С другой стороны, очевидно, что достижение гуманного содержания образования невозможно без гуманизации педагогических отношений. Таким образом, в современном обществе гуманизмом определяются основные направления развития учебно-воспитательной деятельности. Однако пока мы не проясним для себя, что мы называем гуманизмом, и каковы возможные подходы к нему, мы останемся теоретически слепы. Поэтому прежде, чем приступить к исследованию сущности гуманизации воспитания вообще и физического воспитания в частности, следует остановиться на определении гуманизма и гуманизации.
При всей кажущейся очевидности понятий гуманизма и гуманизации, данный вопрос достаточно не прост. Во-первых, в педагогической литературе до сих пор отождествляются понятия гуманитаризации и гуманизации. До последнего времени считалось, что российское образование чрезмерно технократично [18,с.26;156,с.43] и для преодоления технократизма необходимо расширить преподавание гуманитарных дисциплин. По этому пути пошло большинство российских вузов в конце 80-х - начале 90-х годов. Однако, как показал опыт, это оказалось тупиковым направлением гуманизации образования и воспитания. По поводу развернувшейся в этот период «компании по гуманизации и гуманитаризации преподавания» В.Л.Бенин отмечает [18,с.12]: «Цели этой компании большинству педагогов не ясны, ее задачи расплывчаты, а потому и средства осуществления выбраны самые элементарные - количественное увеличение набора всевозможных (как правило, исторических) курсов по философии, этике, эстетике, культуре, искусству, религии и т.п. При этом далеко не каждый работник системы высшего образования сможет внятно объяснить, что же отличает гуманизацию знания от его гуманитаризации, и чем обусловлена потребность в них». Если при этом учесть, что введение названных курсов, как правило, не сопровождалось корректировкой содержания основных курсов, то становятся ясными современные причины учебных перегрузок и вытекающего из них понижения уровня подготовки учащихся.
Во-вторых, само понятие гуманизации в педагогике трактуется произвольно, по уровню понимания приближаясь к обыденному, которое приводится В.Далем [48,с.408]. Например, О.В.Вакуленко дает такое определение [28,с.44]: «Гуманизация воспитания - это формирование гуманистических отношений между педагогами, родителями, детьми; гуманистическое отношение человека к самому себе; создание условий для развития индивидуальных способностей; формирование гуманистических отношений ко всему живому». Однако после прочтения определения возникает к нему ряд вопросов, поскольку в нем не приведено критериев гуманизма, а все отношения, в которых участвует человек в процессе жизнедеятельности сводятся только «ко всему живому».
В последнее время предпринимаются попытки дать более полное и содержательное определение гуманизму и гуманизации. Так В.Л.Бенин [17,с.13-14] видит гуманизацию «...на пути этизации отношений человека с окружающим его природным миром». И.И.Веревичев [30,с.44] считает, что «...идею гуманизма, которую по-прежнему только декларируют, необходимо наполнить реальным содержанием, отвечающим интересам каждого человека в отдельности и всего человечества в целом». Пермский исследователь Г.З.Файнбург [155,с.104-105] замечает, что «...для гуманитариев процесс "гуманитаризации" означает усиление направленности обучения на решение практических вопросов реальной жизни. Кроме того, обучение гуманитарным дисциплинам должно подвергнуться сайнтификации и технологизации, без которых трудно понять возможности и ограничения современного реального общества. Для этого мышлению гуманитариев должна, наконец, стать доступной методология естественных наук и техники с их жесткой логикой, конкретностью... Это возможно лишь при смене психологической установки гуманитариев на отторжение точного знания». При этом академик РАО В.И.Загвязинский подчеркивает [55]: «Реальный гуманизм заключается сейчас, прежде всего, в глубоком понимании человечеством и каждым человеком экологических, валеологических и духовно-нравственных проблем и ценностей, в следовании экологическому, ва-леологическому и нравственному императивам».
Таким образом, из анализа педагогической литературы последнего десятилетия следует, что в вопросе гуманизации образования мнение педагогов существенно изменилось. Если в начале периода признавалась приоритетности гуманитаризации преподавания естествознания, то к концу периода педагогическая наука пришла, с одной стороны, к пониманию необходимости сайнти-фикации преподавания гуманитарных дисциплин, а с другой, - к необходимости включения экологических, валеологических и других отношений в список отношений, традиционно рассматриваемых при толковании гуманизма.
Между тем трансформация понятий гуманизма и гуманизации имеет свою историю и развитие не только в педагогике. Наблюдаемая поливариантность определений гуманизма и гуманизации объясняется, с одной стороны, методологией гуманизации, а с другой стороны, теми конкретно-историческими целями, которыми задавались гуманисты на различных этапах развития цивилизации после эпохи Возрождения, подарившей нам термины «гуманизм» и «гуманизация».
Гуманизация содержания учебно-воспитательной деятельности
Опыт последних 20 лет со всей очевидностью требует коренного изменения отношения человека к формированию среды обитания. Продолжающееся разрушение среды обитания, антропогенное изменение климата, рост количества генетических заболеваний, - все это диктует необходимость коренного изменения отношений человека с природным миром. В этой связи академик Н.Н.Моисеев [113] отводил особую роль учительству, которому предстоит сыграть решающую роль в становлении новой морали, в формировании личности, «способной обеспечить коэволюцию человека и биосферы».
Анализ встающих перед обществом проблем показывает, что обеспечить коэволюцию человека и биосферы можно только одним способом, который заключается в гуманизации содержания образования. По словам В.С.Безруковой [16,с.52] содержание образовательной деятельности определяет «та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему».
Цели и содержание педагогической деятельности всегда определяются личностными и общественными потребностями, которые не всегда отвечают критериям гуманизма. Известны примеры, когда система образования занималась воспроизводством антигуманных расистских, нацистских или шовинистических общественных отношений. Так, один из советских обвинителей на Нюрнбергском процессе Л.Р.Шейнин [117] констатировал, что в нацистской Германии «была заранее предусмотрена, подготовлена, обучена и вымуштрована целая армия грабителей всех рангов и специальностей». Между тем гуманизация содержания и целей педагогической деятельности, в конечном счете, всегда подчиняются глобальной цели выживания отдельного человека и человечества в целом. Поэтому под гуманизацией содержания и целей образовательной деятельности следует понимать формирование гармоничных отношений человека с окружающим миром, которые обеспечили бы ему персональное и видовое выживание и устойчивость.
При анализе даже современных школьных программ нетрудно заметить, что они далеки от идеалов гуманизма. Известный социолог и публицист И. В.Бестужев-Л ада [22,с. 70] так охарактеризовал ситуацию десятилетней давности в школе: «Дело в том, что школьные предметы в обыденном сознании учеников и родителей представляются неравноценными (хотя мировой педагогический опыт убедительно свидетельствует об обратном). Одни предметы, например, математика, физика, химия, биология, традиционно считаются "первостепенной важности", что полностью отражает сложившуюся в нашей стране иерархию наук. Другие, и, прежде всего, гуманитарные предметы отходят по сравнению с вышеуказанными как бы на второй план. Третьи - такие, например, как физкультура, пение, рисование, - и вовсе не обязательные. А четвертые, - скажем, труд или домоводство - предметы, к которым принято относиться несколько иронично, хотя они на деле поважнее любой математики». Это мнение, широко распространенное в общественном сознании 80-х годов, отразилось на последующих школьных программах, что привело к их гуманитаризации, однако не решило проблем их гуманизации [18].
Популярная в настоящее время практика частичной или полной подмены одного предмета другим, характерная при формировании спецклассов, часто только ухудшает и без того нарушенный баланс между физической и интеллектуальной нагрузкой учащегося. Поэтому, обучение в спецклассах часто находится в еще большем противоречии с интеллектуально-телесным естеством учащегося и с принципами гуманизма, чем обучение в обычных классах.
В настоящее время, после неоднократного изменения направленности учебно-воспитательной работы сначала на преобладание естественнонаучного направления, а затем гуманитарного, в обществе и в педагогической среде вызревает мнение о необходимости сбалансированного интегрированного образования. Б.Г.Ананьев [8,с.30-31] так характеризует эту ситуацию: «поток крайне разнородной научной информации уже сейчас превышает возможность ее переработки; некоторые из педагогических приложений гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания; возрастает дробность подходов к воспитанию и обучению, обусловленная прогрессирующей дифференциацией отдельных наук о человеке. Преодолеть такие тенденции можно лишь путем строгого отбора, организации и интеграции педагогических приложений разных наук в системе самой педагогики». При этом имеется в виду не простая сумма знаний по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам, а новое мировоззрение, основанное на взаимопроникновении всех осваиваемых воспитанником дисциплин. Реформирование современной российской школы должно вестись «на основе системного подхода и гуманистических принципов новой биосферной культуры, утверждающей единство природного, социоэтарного и индивидуального бытия» [36].
Этому направлению развития педагогических методов посвящены работы С.Я.Баева и Н.И.Петухова [13], В.С.Безруковой [125], Г.Д.Гачева [38], Ю.А.Кустова и Ю.Ю.Кустова [84], И.П.Яковлева [167; 168].
За рубежом также ведется большая работа по проблематике интегратив-ных методов [ 170; 171; 172; 176]. Так А.Блум [172], рассматривая различные степени интеграции содержания обучения, выделяет следующие интеграционные программы: координированные, комбинированные и амальгированные.
Координированные программы предполагают такое построение учебного материала, при котором знания одной предметной области основываются на знаниях из других предметных областей. Так на уроке истории по теме «Англия в середине XIX века» привлекаются материалы из литературных произведений Диккенса. По сути, речь здесь идет о межпредметных связях, реализуемых в форме фрагментарного обращения к общей проблематике в различных областях знания, что не в полной мере отвечает потребностям формирования целостного мировоззрения.
Комбинированные программы делятся на расширенные междисциплинарные, связующие и последовательные. Расширенные междисциплинарные программы - продукт комбинации нескольких предметов в одном. Связующие программы - программы, в которых комбинация нескольких предметов строится на основе одного системообразующего предмета. Последовательная программа предполагает последовательное описание изучаемой темы в виде некоторого набора последовательных тем нескольких предметных областей.
Амальгированные программы предполагают не просто координацию или комбинирование изучаемых предметных областей, а создание максимально приближенных к реальной жизни проектов, которые используют знания сразу нескольких предметных областей.
Таким образом, гуманизация содержания образования в настоящее время видится современными авторами в разработке новых методов по интеграции преподаваемых знаний. Однако при этом остается нерешенным еще один вопрос, который заключается в интеграции преподаваемых в школе знаний в практику. Ведь как бы амальгированные программы не приближались к реальной жизни, они остаются приближением. Поэтому очевидно, что наиболее эффективными в этом плане будут такие интегративные педагогические методы, которые будут опираться на практическую деятельность учащихся.
В условиях начальной школы реальный выход преподаваемых знаний в практическую деятельность дает использование в качестве системообразующих дисциплин физической культуры, трудового обучения, искусства, имеющих реальный практический выход. В качестве «конечных изделий» такой интеграции могут выступать программные продукты, поделки, внешкольные мероприятия, участие в досуговои деятельности, достигнутый спортивный результат. При этом важно, чтобы в каждом таком «изделии» был запланирован и достигнут определенный физический, интеллектуальный, эстетический, нравственный и эмоциональный компонент развития школьника. Все это невозможно без использования элементов математики, физики, биологии, химии, рисования, черчения и, наконец, без творческого уважительного взаимодействия учащихся. На наш взгляд, вся учебно-воспитательная деятельность должна быть нацелена на практическую реализацию всевозможных проектов, выполняемых учащимися с использованием получаемых в школе знаний. Без таких проектов получаемые знания остаются невостребованными и быстро забываются.
Педагогические методы, предполагающие интегрированное овладение знаниями, бесспорно, обладают большим гуманистическим потенциалом, поскольку направлены на формирование целостного мировоззрения. Гуманизм интегративных педагогических методов заключается в том, что формируется не только целостное мировоззрение, но и возрастают прочность знаний и мощь интеллекта учащихся по причине количественного и качественного роста межпредметных ассоциативных связей.
Применение интегративных педагогических методов ведет и к уменьшению вероятности возникновения техногенных катастроф, в основе которых лежит так называемый «человеческий фактор». Если бы оператор Чернобыльской АЭС понимал, что управление после аварийной остановки реактора должно было быть нелинейным и соответствовать общей нелинейной зависимости выделения энергии от элементов управления, он бы своими действиями не взорвал реактор. Аналогично, если бы пожарные применили полученные им знания в средней школе по химии, то они бы не усугубили размеров катастрофы. Как видим, отсутствие целостного взгляда на природу того или иного происходящего явления приводит к антигуманным последствиям. Напротив, преодоление расщепления мировоззрения учащегося не только гармонизирует (гуманизирует) его отношение к окружению, но и является основой преодоления техногенных катастроф, то есть гуманизирует отношение среды обитания к человеку.
Другим аспектом применения интегративных методов в педагогике является экономия интеллектуальных ресурсов и уменьшение учебной нагрузки учащихся. Этот феномен обычно выпадает из поля зрения исследователей, поскольку широко распространено ошибочное мнение о гигантском потенциале человеческого мозга. Нелогичность такого мнения в общем случае подтверждается и констатацией фактов интеллектуальной перегрузки учащихся современной школы [161]. Между тем, интегративные методы приводят к тому, что при изучении предметов не появляются знания-дубликаты. Например, изучение газовых законов в курсах физики и химии в общем случае приводит к формированию дублированных знаний, «записанных» в разных областях головного мозга. Другим примером необоснованно неэффективного использования интеллекта, является пренебрежение химиками в использовании методов линейной алгебры, в результате чего уравнивание окислительно-восстановительных реакций превращено ими из науки в искусство и требует недюжинных умственных усилий.
Гуманизация содержания физического воспитания
Так как физическое воспитание является составной и неотъемлемой частью общего воспитания, проблема гуманизации физического воспитания учащихся младших классов лежит полностью в русле гуманизации всей воспитательной деятельности. Однако в связи с тем, что работа по физическому и интеллектуальному воспитанию в настоящее время разнесена во времени и пространстве, выполняется педагогами различной специализации и имеет различную направленность, физическое воспитание имеет ряд особенностей, касающихся его содержательно-образовательной и методической части.
Первоочередного внимания требует раскрытие гуманной сущности и обязательности физического воспитания. Первое понимание и общественное осознание этого в новое время относится лишь к XIX веку. Однако до сих пор в обыденном сознании и даже в представлении некоторых педагогов можно обнаружить некоторое или полное непонимание гуманной сущности и обязательности физического воспитания, противопоставление его интеллектуальному, нравственному, эстетическому и трудовому. Между тем специалисты единодушно указывают на чрезвычайно важную роль физической культуры и спорта в поддержании здорового образа жизни [7], на их большой нравственный [77], трудовой [131; 135], интеллектуальный [14;82] и творческий [145] потенциал.
В этой связи В.К.Бальсевичем и Л.И.Лубышевой [14,с.5] особо отмечается, что физическое воспитание своим деятельностным подходом «противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, пассивности обучения, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности». Авторы полагают: «Введение в содержание естественнонаучных дисциплин сведений по биомеханике (физика, математика), динамической анатомии и физиологии движений (биология), социологии физической культуры (обществоведение) существенно обогатит процесс освоения интеллектуального потенциала физической культуры. (...) В связи с этим освоение человеком интеллектуального компонента физической культуры должно сочетаться с воспитанием его познавательной активности, освоением методов анализа выполняемых действий на основе осмысленного отношения к физкультурно-спортивной деятельности». Следовательно, в рамках физического воспитания возможно проведение комплексного интегрированного воздействия по формированию и развитию всех качеств личности, и физическое воспитание вполне может стать интегрирующей дисциплиной при создании новой интеграционной методики образования, призванной гуманизировать учебно-воспитательный процесс.
Анализ пригодности школьных дисциплин на роль системного интегратора при создании интеграционных методов, призванных реально преодолеть расслоение мировоззрения учащихся, показывает, что физическая культура подходит к этому в наибольшей степени. Действительно, в том или ином виде физическая культура в теоретическом плане требует знаний естественных (математики, физики, химии, биологии) и гуманитарных наук (педагогики, психологии, истории, литературы, музыки). Таким образом, будучи включенными в конкретную физкультурно-спортивной практическую деятельность, теоретические знания теряют свою отвлеченность и приобретают конкретно-практический характер. С другой стороны, занятия физкультурой и спортом часто выполняются на фоне больших эмоциональных переживаний и являются одной из форм трудового, нравственного и эстетического воспитания. Таким образом, на теоретические знания накладываются эстетический и эмоциональный компоненты (Ведь с использованием теоретических знаний высокий результат может быть получен при меньших затратах энергии и сил). Особенно это важно в начальной школе, когда интенсивно формируются левополушарные способности человека. В этот период важно гармонично увязать опыт практической деятельности учащегося с его образно-конкретной и абстрактно-логической интеллектуальной деятельностью.
Дисциплине «физическая культура» еще только предстоит стать «культурой», а не только восполнять недостающую учащимся двигательную активность. В связи с этим В.М.Выдрин [35,с.15-16] замечает, что «в школах и вузах существует противоречие, с одной стороны, между направленностью работы на выполнение конкретных нормативов, а с другой - на овладение определенным уровнем фактических знаний учащихся и студентов о закономерностях, средствах и методах собственного физического развития, укрепление здоровья». Он констатирует, что «выпускники школ и вузов не получают систематических знаний по вопросам физической культуры, здорового образа жизни» и потому «не отличаются достаточным общекультурным и образовательным уровнем в области физической культуры... Поэтому физическая культура личности предполагает не только физическое развитие человека, но и осознание сущности культуры, понимания значения взаимосвязи потребностей и деятельности во всестороннем и гармоничном развитии человека». Таким образом, чтобы гуманизировать физическое воспитание, необходимо перейти от простого воспитания требуемых физических качеств к физкультурному образованию, включающему в себя знания гигиены, здорового образа жизни и своего тела.
В настоящее время процесс формирования тела и здоровья учащегося почти полностью пущен «на самотек». Система дополнительного образования, призванная развивать телесный и эстетический компоненты учащегося (спортивные секции и детско-юношеские школы, художественные студии и музыкальные школы) в настоящее время переживает не лучшие времена. Это связано с неудовлетворительным материальным обеспечением и с междисциплинарной оторванностью от иных учебных предметов, изучаемых в рамках общеобразовательной школы. Между тем опыт показывает, что теоретическое знание свойств человеческого организма в сочетании с разучиванием основных движений оказывается эффективнее простого воспитания двигательных качеств уже в самых младших (дошкольных) возрастных группах [128].
