Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки музыкального руководителя детского сада 10
І1.1. Проблема профессиональной подготовки педагога-музыканта в {инструментальном классе педагогического вуза 10
1.2. Понятие и сущность профессиональной культуры музыкального руководителя детского сада 24
ГЛАВА 2. Педагогические условия подготовки студентов к профессиональной деятельности музыкального руководителя 43
2.1. Учебный план факультета дошкольного воспитания в контексте реформы гуманитарного образования 43
2.2. Специальная музыкальная подготовка студентов в классе баяна 53
2.3. Дифференциация обучения как условие профессионально-педагогической подготовки будущих музыкальных руководителей в инструментальном классе... 61
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса совершенствования профессионально-педагогической подготовки музыкального руководителя в классе баян 70
3.1. Диагностика исходного уровня профессионального развития будущих музыкальных руководителей 70
3.2. Дифференциация учебной программы курса «Специальный музыкальный инструмент (баян)» 89
33. Технология дифференцированного обучения в классе баяна ... 100
3.4. Динамика профессионального развития студентов в условиях дифференцированного обучения 115
Выводы 124
Библиография 128
- Проблема профессиональной подготовки педагога-музыканта в {инструментальном классе педагогического вуза
- Учебный план факультета дошкольного воспитания в контексте реформы гуманитарного образования
- Диагностика исходного уровня профессионального развития будущих музыкальных руководителей
- Технология дифференцированного обучения в классе баяна
Введение к работе
Новую парадигму высшего педагогического образования отличает гуманистическая направленность, которая требует формировать творчески активную личность учителя как транслятора общей и профессиональной культуры. В этом контексте особый интерес и практическую ценность приобретает проблема 'подготовки музыкального руководителя на факультете дошкольного воспитания.
Актуальность данной проблемы обусловлена рядом факторов. Введение в Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования дополнительных специальностей, переход факультетов дошкольного воспитания на пятилетний срок обучения сопряжено с разработкой инновационных подходов к музыкальной подготовке воспитателя как субъекта музыкально-педагогической деятельности.
Реализация федеральных и альтернативных программ по музыкальному воспитанию дошкольников в решающей степени зависит от личности и профессиональной компетентности музыкального руководителя.
Анализ научной и методической литературы показывает следующее. К настоящему времени выполнен ряд исследований, обращенных к подготовке учителя музыки: Э.Б.Абдуллин (1), Л.Т\Арчажникова (25), В.И.Мупмахер (148), Г.НЛадалко (165), Е.В.Панасюго (166), ЮХ.Писаренко (171), П.Л.Радомская (179), Н.М.Саукова (185), Г.М.Цьшин (224) и др. Подготовка музыкального руководителя в научных трудах почти не находит своего отражения. В немногочисленных работах рассматриваются лить отдельные аспекты данной проблемы: Е.А.Дубровская (80), В.В.Ищук (90), О.П.Радынова (178), М.А.Шрейдер (232) и др.
В то же время проблема профессионально-педагогической подготовки музыкального руководителя в классе баяна остается одной из не разработанных в теории и не разрешенных в практике высшего педагогического образования. Следует отметить, что в большинстве вузов России баян как основной инструмент в подготовке педагога-музыканта используется значительно реже, нежели фортепиано, хотя его достоинства для организации музыкальной деятельности в детском саду очевидны. В силу компактности и мобильности баян удобен для музыкального сопровождения любого режимного процесса.
4 Нельзя не учитывать и такой фактор, как неоднородный уровень стартовой музыкально-образовательной подготовки студентов факультета дошкольного воспитания. На одном курсе обучаются студенты, либо окончившие музыкальное училище, либо получившие соответствующую специализацию в педагогическом колледже, либо имеющие образование в объеме детской музыкальной школы. Возникает противоречие между профессиограммой будущих специалистов и диапазоном разноуровневых типологических характеристик студентов музыкального отделения. Его разрешение в контексте принципа адекватности «системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся» (214, с.З) диктует необходимость дифференцированного подхода к обучению будущих музыкальных руководителей. Научного осмысления проблема дифференцированного подхода к студентам инструментального класса не получила, за исключением нескольких работ, опосредованно ее затрагивающих: ЛЛ.Дуганова (81), И.А.Мусин (147) и др.
С учетом рассмотренных факторов был сделан выбор темы диссертационного исследования.
Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовка музыкального руководителя детского сада.
Предмет исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки студентов факультета дошкольного воспитания при обучении игре на баяне.
Цель исследования заключается в выявлении объективных возможностей дифференцированного обучения в классе баяна, изучении условий эффективного использования этих возможностей по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки студентов.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что профессионально-педагогическая подготовка музыкального руководителя на факультете дошкольного воспитания может быть существенно улучшена, если:
основной формой организации учебного процесса в классе баяна станет дифференциация обучения по специально разработанным для. каждой типологической группы учебным комплексам;
музыкально-педагогическую подготовку студентов максимально приблизить к будущей профессиональной деятельности, осуществляя ее на конкретно-содержательной основе программы музыкального воспитания в детском саду;
обучение студентов будет вестись через их отношение, интересы к музыкальному искусству и к будущей профессии.
Для доказательства гипотезы предполагалось разрешить следующие задачи:
1.Изучить проблему профессионально-педагогической подготовки педагога-музыканта в инструментальном классе.
2.0босноватъ сущность, содержание и структуру профессиональной культуры музыкального руководителя детского сада.
3.Выявить наиболее эффективные педагогические условия, способствующие усилению профессиональной направленности обучения студентов в классе баяна.
4.Разработать и экспериментально проверить технологию
дифференцированного обучения в классе баяна.
Методологическую основу исследования составляют философские концепции художественного творчества (В.В.Ванслов (50), Г.Г.Ермапг (83), Б.С.Мейлах (144), В.А.Разумный (180) и др.); принцип художественного и технического развития педагога-исполнителя при ведущей роли слуховой сферы (Н.А.Бернштейн (38), Л.ВЛхаидзе (228), В.ИЛетрушин (169) и др.); анализ многогранной сущности феномена «культура» (А.И.Арнольдов (21), М.М.Бахтин (33), А.И.Буров (46), Н.И.Киященко (105), М.СКаган (93), Д.С Лихачев (133,134), Л.Н.Столович (197) и др.); психологический аспект диссертации представляют общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев (13), Л.С.Выготский (59), А.Н.Леонтьев (128) и др.); работы по психологии музыкального искусства (В.В.Медушевский (142), Е.В.Назайкинский (151), Б.М.Теплов (203) и др.).Педагогическая платформа исследования выстраивается на основе дидактики (Ю.К.Бабанския (27), И.Я.Лернер (129), И.Т.Огородников (162), ЩХПидкасистьш (170), М.Н.Скаткин (189), Г.И.Щукина (235) и др.); работ о формировании личности учителя и воспитателя детского сада (Н.В.Кузьмина (121,122), В.А-Сластенин (190), А.И.Щербаков (234) и др.); трудов по проблеме дифференцированного обучения (А. А.Кирсанов (103,104), Е.С.Рабунский (176), И.МЛередов (226), И.Э.Унт (212) и др.); исследований в области музыкальной педагогики (Э,Б.Абдуллин (1),.
Б.В.Асафьев (26), Л.Г.Арчажникова (25), ЛАБаренбойм (29), Н.А.Ветлугина (52), Д.Б.Кабалевский (92), О.П.Радьшова (178), О.А.Рапацкая (181) и др.) и эстетического воспитания: (О.А.Апраксина (17,18), Б.Г.Лихачев (132), А.А.Мелик-Пашаев (145) и др.).
В процессе исследования применялись следующие методы:
Историко-сравнительный и причинно-следственный анализ философской, психолого-педагогической и музыкально-методической литературы для обоснования теоретических и практических направлений исследования.
Сплошное и выборочное наблюдение за состоянием и постановкой учебно-воспитательного процесса на музыкальном отделении факультета дошкольного воспитания с целью выявления положительных тенденций, недостатков и апробация предлагаемой в диссертации технологии дифферешгировашюго обучения в классе баяна.
Изучение и анализ учебно-методической документации - планов, программ, протоколов академических концертов, материалов зачетно-экзаменационных сессий (обпдай объем свыше 300 единиц).
Анкетирование, позволившее выявить самооценку студентами класса баяна собственного исполнительского уровня; ранжирование, с помощью которого определялась направленность мотивации к профессиональной деятельности.
Эксперимент, в процессе которого проверялась гипотеза, решались задачи исследования, проводился в два этапа: на первом этапе данные констатирующего среза позволили определить стартовый уровень профессионального развития будущих музыкальных руководителей для их подготовки в условиях дифференцированного подхода; на втором этапе осуществлялась опытная проверка оптимальных путей подготовки студентов к деятельности музыкального руководителя в классе баяна.
Опытно-экспериментальная база исследования -Мурманский
государственный педагогический институт. Исследователем было охвачено 66 студентов музыкального отделения факультета дошкольного воспитания, из числа которых 16 человек, обучающихся в классе баяна, составили экспериментальную группу.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (1990-1992) - характеризуется уяснением проблемы, выдвижением гипотетических положений и разработкой основной концепции исследования.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (1992-1996), в ходе которого проведен эксперимент, разработана и апробирована дифференцированная программа курса «Специальный музыкальный инструмент (баян)», внедрена технология дифференцированного обучения в классе баяна.
Третий этап - обобщающий (1996-1997). Обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, полученные на предыдущих этапах работы, внедрены практические рекомендации по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки будущих музыкальных руководителей.
На защиту выносятся следующие положения:
Технология дифференцированного обучения обеспечивает формирование профессиональной культуры музыкального руководителя во всей ее целостности.
Модульный подход к составлению индивидуально-типологических планов-программ обуславливает системность в организации дифференцированного обучения, предусматривает достижение каждым студентом обязательного уровня подготовки на основе заданного стандарта образования для данной типологической группы.
Дифферешщровашшй учебно-методический комплекс позволяет студентам любой типологической группы реализовать свой творческий потенциал, а преподавателю осуществить субъектную индивидуализацию и добиться педагогического эффекта в классе баяна.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации с позиций системно-деятельностного подхода раскрыты сущность, содержание и структура профессиональной культуры музыкального руководителя детского сада. Теоретически и экспериментально обоснованы условия подготовки студентов к профессиональной деятельности музыкального руководителя. Наряду с достоинствами вычленены пробелы и недочеты, существующие в практике
8 обучения в классе баяна на музыкальном отделении факультета дошкольного воспитания. Разработаны критерии дифференхщании студентов в типологические группы по уровню стартовой музыкально-образовательной подготовки и ааличию музыкальности. Теоретически и экспериментально обоснована технология дифференцированного обучения в классе баяна.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования выводов и результатов в практике подготовки педагогов музыкально-эстетического цикла в условиях педагогического вуза. Материалы диссертации могут войти составной частью в лекционные и семинарские занятия по курсам «Педагогические теории, системы, технологии», «История музыкальной педагогики и образования», реализоваться в практическом курсе «Специальный музьжальный инструмент (баян)». Предлагаемая методика дифференцированного обучения может найти применение при обучении игре на других музыкальных инструментах.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и исходными теоретическими положениями, многолетней работой автора диссертации со студентами инструментального класса, проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной деятельности преподавателя музыкального отделения факультета дошкольного воспитания, применением взаимодополняющих методов исследования, результатами эксперимента, подтверждаюпщми позитивные изменения в профессионально-педагогической подготовке студентов разных типологических групп.
Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на кафедре педагогики и кафедре музыкального образования Мурманского государственного педагогического института. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлении на областных научно-практических конференциях: «Педагогические технологии в образовании» (1994), «Региональный компонент в системе непрерывного образования» (1994); на научно-практических конференциях
9 МГПЙ: «Повышение роли психолого-педагогической науки в системе непрерывного образования» (1995), «Вопросы музыкального образования» (1996,1997); в процессе внедрения разработанной методики в учебно-воспитательный процесс музыкального отделения факультета дошкольного воспитания МГПИ, в систему повышения квалификации музыкальных руководителей и учителей музыки Мурманского областного института повышения квалификации работников образования.
Цель и задачи исследования определили структуру диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии.
10
т ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА
1.1. Проблема профессиональной подготовки педагога-музыканта в инструментальном классе педагогического вуза
С# Современный подход к личности музыкального руководителя детского сада
настоятельно требует серьезных корректив сложившейся системы профессиональной подготовки студентов. Помощь в этом может оказать научное осмысление изучаемой проблемы в историческом ракурсе. Представляется необходимым показать специфические условия, в которых формировалась педагогика инструментального исполнительства.
Историческая ретроспектива музыкального воспитания в России до 1917 года
свидетельствует о сложности этапов его развития: 1) религиозно-нравственная
канонизированность; 2) заимствование и переосмысление традиций западной
культуры; 3) идейно-национальное утверждение. Традиции фортепианной педагогики стали складываться в ХУШ веке, теоретически оформились во второй половине XIX столетия. Это было сопряжено с расцветом национальной композиторской школы (А.Г.Рубинпггейн? П,И.Чайковский и др.), открытием первых консерваторий, бесплатной музыкальной школы (1862) под руководством М.А. Балакирева и Г.А.Ломакина.
Генезис баянной педагогики коренится в особом социокультурном статусе баяна на пути от фольклорно-бытового гармонного музицирования в 30-е годы XLX века до концертно-академического искусства 60-90-х годов нашего времени (В.М.Галактионов (62).
В контексте советского периода музыкально-педагогические факультеты
появились в 30-40-е годы. И по сей день в большинстве педагогических вузов
Российской Федерации основным инструментом в подготовке специалисха-музьшанта
-,ф является фортепиано. Баян и аккордеон, как правило, используются в качестве
ведущего инструмента значительно реже. Это обусловило некоторое отставание в развитии научно-педагогической мысли в области инструментальной (баянной) подготовки будущих педагогов-музыкантов. Большинство исследований, посвященных вопросам инструментальной педагогики, раскрывают особенности преподавания и формирования личности студента в классе фортепиано.
В то же время нельзя не отметить следующий факт. Несмотря на самоценность периода дошкольного детства, подготовкой музыкальных руководителей детских садов традиционно занимаются музыкально-педагогические училища или музыкальные отделения педагогических училищ. Проблема вузовской подготовки педагога-музыканта, работающего с дошкольниками, была поставлена в связи с перестройкой высшего педагогического образования, переходом факультетов дошкольного воспитания на пятилетний срок обучения, введением в логику учебного плана дополнительных специальностей. В конце 80-х-начале 90-х годов в ряде педагогических вузов, в том числе и в Мурманском педагогическом институте (1990), в рамках факультета дошкольного воспитания была открыта дополнительная специальность - «музыка».
Вузовская музыкальная дидактика оформилась на волне «хрущевской оттепели» в 50-60-е годы. Этому способствовали такие факторы, как реорганизация АПН РСФСР в АПН СССР (1966), чем подчеркивалась большая роль педагогической науки в развитии общества, в решении задач всестороннего развития личности, сочетающей в себе «духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство». Защита докторских диссертаций корифеев советской музыкальной педагогики - Н.А.Ветлугиной (1967) и О.А.Апраксиной (1971) - активизировала подготовку квалифицированньгх кадров для музыкально-педагогических факультетов. В условиях «оттепели» получили новое дыхание идеи Б.В.Асафьева, Б.МТеплова, Б.Л.Яворского; новаторский опыт В.А.Сухомлинского усилил восшгтьшающий потенциал подготовки педагога-музыканта, что ярко отразилось в концепции музыкального воспитания, разработанной под руководством Д.Б.Кабалевского.
70-е годы характеризуются дальнейшим развитием системы музыкального образования и музыкальной педагогики, что объясняется рядом объективных факторов.
12 Введение всеобщего среднего обязательного обучения (1972) осуществлялось на фоне развития психолого-педагогических исследований. Получила развитие проблема познавательной самостоятельности и активности учащихся (И.Я.Лернер (1974), П.И.Пидкасистьш (1980), МЛ.Скаткин (1971), Г.И.Щукина (1971) и др.).
Данная проблема трансформировалась в различных теориях, концепциях, подходах: теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский (1977); программированное обучение (Т.А.Ильина (1972), Н.Д.Ннкандров (1970) и др.); дифференцированный подход к обучению (И.Д.Бутузов (1972), Е.С.Рабунский (1975) и др.); теория и методика проблемного обучения (И.Я.Лернер (1974), А.М.Матк}шкин (1972), М.И.Махмутов (1977) и др.). Поднимались вопросы межпредметных связей в обучении (И.Д.Зверев (1981), В.Н.Максимова (1981), Н.А.Сорокин (1974), В.КФедорова (1972) и др.), самообразования учащихся (А.К.Громцева (1983) и др.), совершенствования урока (Н.Г.Казанский (1978), Г.С.Назарова (1978) и др.). Общая направленность дидактических исследований естественно отразилась в научных поисках высшей школы.
Переход ко всеобщему среднему обязательному обучению был сопряжен с пересмотром теории и методики эстетического воспитания (О.А.Апраксина (1977), В.К.Белобородова (1975) и др.). Были разработаны принципиально новые концепции создания учебных программ по музыке для дошкольников (Н.А.Ветлугина /1976/) и школьников (с 1 по 8 классы) - Э.Б.Абдуллин (1978), Ю.Б.Алиев (1978), ОААпраксина (1972), Д.Б.Кабалевский (1978) и др.
Особое место в психологии и педагогике 70-х годов занимала проблема творческой деятельности (Н.А.Ветлугина (1976), О.И.Никифорова (1972), П.М.Якобсон (1971) и др.).
Музыкальная педагогика формировалась на основе интеграционного взаимодействия фундаментальных гуманитарных наук - эстетики, искусствоведения, психологии, общей педагогики. Она взяла на вооружение арсенал идей, подходов, концепций и творчески интерпретировала их в собственном предмете исследования.
Анализируя исследования в области вузовской музыкальной дидактики, можно отметить характерную особенность. Работы начала 70-х годов рассматривают, в
13 основном, общие проблемы профессиональной подготовки, специфику и организацию учебно-воспитательного процесса на относительно молодых (по опыту работы) факультетах и отделениях. К ряду этих исследований нужно отнести работу З.С.Кваснипы (1970, 100), посвященную специфике фортепианной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. В диссертации впервые поднимаются вопросы о неравенстве музыкального уровня абитуриентов, поступающих в педагогический вуз; высвечивается проблема формирования таких умений и навыков, как чтение с листа, подбор по слуху, транспонирование; рассматривается специфика работы со школьным репертуаром.
Г.Н.Падалко (1970, 165) исследует вопросы музыкально-эстетического воспитания студентов пединститутов: проецирует его взаимосвязь с уровнем развития исполнительских умений и навыков (в процессе художественной интерпретации музыкальных произведений); предлагает использовать в качестве эффективного пути расширение фонда музыкально-теоретических знаний студентов; выступает за активное творческое отношение обучающихся к исполняемой музыке; широкое применение в фортепианной подготовке межпредметных связей. В дальнейшем каждое из этих направлений станет темой определенного исследования.
Работы Л.Г.Арчажниковой (1971) и Л.В.Осиповой (1974) рассматривают более частные проблемы обучения на музыкально-педагогических факультетах. Первая (23) посвящена вопросам взаимосвязи музьжально-слуховых представлений и музыкально-двигательных навыков, среди которых особое место занимает обоснование необходимости подготовки «слышащих» музыкантов, доказывается вред учебно-исполнительской деятельности, основанной на механических, многократно повторяемых упражнениях. Второе исследование (163) рассматривает эскизную форму работы над репертуаром в фортепианном классе как эффективное средство овладения студентами умениями и навыками и как путь развития их музыкально-интеллектуального уровня.
Первая половина 1970-х годов ознаменовалась выходом ряда работ музыковедов, психологов и педагогов, посвященных специальной музыкально-исполнительской подготовке. К ним относятся труды Л.А.Баренбойма (1974), Л.С.Гинзбурга (1972), Е.В.Назайкинского (1972), В.В.Медушевского (1976),
14 Б.М.Страннолюбского (1970), М.Э.Фейгина (1973) и др. Этот период отмечен появлением вузовских и межвузовских сборников научньхх трудов и монографий, рассматривающих проблемы специальной и музыкально-педагогической подготовки студентов. Наиболее плодотворно в этом направлении работали научно-преподавательские коллективы вузов Москвы, Владимира, Куйбышева, Свердловска, Саратова и др.
Из исследований второй половины 70-х годов следует отметить диссертации Г.М.Цышша (1977), В.Л.Яконюка (1977), В.Р.Завьялова (1978), Г.Ф.Кимеклиса (1978).
ВЛЯконюк (241) одним из первых в музыкальной педагогике выдвинул требование к научному обоснованию профессионально-педагогической направленности учебного процесса на музыкальных факультетах. В поле зрения Г.Ф.Кимеклиса (102) - исследование проблемы методики фортепианного обучения, которая выстраивается с учетом возрастных возможностей обучающихся. Это явилось одной из первых попыток рассмотрения вопроса педагогической направленности обучения в сочетании с дифференцированным подходом. Работа В.Р.Завьялова (84) посвящена баянному исполнительству и педагогике: на первый план выносится обоснование значимости классической музыки в учебном репертуаре как условие творческого роста, доказывается необходимость неразрывности технических и художественно-исполнительских навыков в разучивании музыкальных произведений уже на начальном этапе работы.
Исследование Г.М.Цьшина (224), посвященное проблеме развивающего обучения, словно подводит черту под рассматриваемым временным периодом, обобщая и анализируя накопленный опыт решения задач исполнительской подготовки студентов. Одновременно автор ставит конкретные вопросы к совершенствованию учебного процесса, указывает на возможные пути дальнейших исследований.
В 80-е годы в стране изменилась общая экономическая и социокультурная ситуация, изменились условия, в которых функционировала система образования, изменилось общественное сознание и мироощущение студентов. Указанные причины привели к перестройке государственной системы народного образования, которая
15 складывалась на протяжении десятилетий. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984) повлекла за собой совершенствование содержания и методов обучения, приведение их в соответствие с требованиями времени и новой структурой учебных заведений, подготовку учителя и воспитателя в педагогическом вузе. В свете идей демократизации и гуманизации были разработаны концепции обновления всех звеньев структуры образования, в том числе и в области приобщения подрастающего поколения к искусству (Д.Б,Кабалевский (1989), Б.Г.Лихачев (1985), Д.С.Лихачев (1988), Б.М.Неменский (1987) и др.).
Открытие в ряде вузов музыкально-педагогических факультетов и отделений способствовало сттшуяированию научной мысли, которая развивалась по трем направлениям:
профессионально-педагогическая направленность подготовки учителя музыки и музыкального руководителя;
развитие творческой самостоятельности будущих педагогов-музыкантов;
оптиьшзация учебно-воспитательного процесса в инструментальном классе.
Появилось большое количество работ, посвященных разным аспектам профессионально-педагогической направленности подготовки студента-музыканта. Исследования объединяет тенденция о приближении высшего музыкально-педагогического образования к запросам современной общеобразовательной школы и детского сада, которое возможно только в единстве обучения-воспитания, осуществляемого через личность студента как активного субъекта учебно-воспитательного процесса, пшроту его профессиональной и общехудожественной подготовки, не приемлющей предметных «барьеров».
Так, Т.Н.Воронова (1981, 56) рассматривает принципы усвоения профессиональных знаний в инструментальном классе.
Докторская диссертация Л.Г.Арчажниковой (1986, 25) теоретически обосновала профессиограмму учителя музыки. В профессиографический комплекс автор включает педагогическое призвание (любовь к детям), знания, умения и навыки общекультурного характера, психолого-педагогический кругозор, наличие музыкальности, способностей к различным видам музыкальной деятельности, знаний,
умений и навыков в области музыкальной педагогики - певческих, исполнительских и т.д. Существенным аспектом профессиограммы Л.Г.Арчажникова считает наличие комплекса личностно-профессиональных качеств специалиста: гуманистическую направленность деятельности, общительность, требовательность, педагогический такт, чувство эмпатии и др.
В последующие годы вопросы профессионально-педагогической направленности находят свое решение в работах И.Ф.Гажима (1987,61), исследующего взаимосвязь исполнительской и методической подготовки студентов в инструментальном классе, М.Д.Авизашвили (1988, 5), рассматривающей динамический и поступательный процесс формирования профессиональных качеств у студентов. Исследование Т.С.Кононенко (1989, 114) посвящено проблеме педагогического общения в процессе занятий музыкой. Личностно-ориентированная педагогика выводит на первый план студента, его ценности, его личную свободу, умение прогнозировать и контролировать себя. По мнению Т.С.Кононенко, продуктивные формы диалога с педагогом усиливают мотивационную сферу и интенсифицируют процесс обучения.
Знамение 80-х - появление исследований, обращенных к подготовке музыкального руководителя детского сада: О.П.Радынова (1985), Е.А.Дубровская (1988), В.В.Ищук (1988).
О.П.Радынова (178) исследует профессионально-педагогическую
направленность фортепианного обучения студентов дошкольного факультета, уделяя особое внимание идее дифференцированного подхода в рамках индивидуальных занятий в зависимости от уровня развития способностей и индивидуальных качеств студентов, показывая различие между музыкальным руководителем и учителем музыки на примере словесных пояснений, которые для дошкольников должны быть более ярки, эмоциональны и доступны, с опорой не на жанровые характеристики, а на настроение, характер музыки: в дошкольном возрасте образное мышление доминирует над понятийным.
В.В.Ищук (90) прослеживает взаимосвязь музыкальных дисциплин при обучении студентов игре на детских музыкальных инструментах, а Е.А.Дубровская
17 (80) - взаимосвязь теории и практики в музыкально-эстетической подготовке студентов педвуза.
Докторская диссертация В.И.Муцмахера (1989, 148) посвящена проблеме формирования профессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки на фортепианных занятиях. Исходя из анализа работ В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, М.Й.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др., автор предлагает следующую ранговую значимость профессиональных качеств учителя начальных классов: 1) способность к элементарному музицированию; 2) художественный вкус; 3) развитые музыкально-познавательные интересы; 4) эмоциональное реагирование на музыкальное исполнение; 5) ассоциативное мышление; 6) цельность восприятия; 7) чувство нового; 8) память; 9) интеллектуальная активность; 10) эмоционально-богатая речь.
В поле зрения ученых была проблема развития творческой самостоятельности студента-музыканта. В контексте педагогики творческого саморазвития (Ш.А.Амонашвили (11), В.ИАндреев (14), В.И.Загвязинский (85), В.А.Кан-Калик (97), В.А.Сухомлинский (199) и др.) исследуются теоретические предпосылки и методика творческого саморазвития личности обучаемых. И.Н.Немыкина (1982,156) и КМ.Булыго (1983, 45) развивают концепцию проблемного обучения на музыкально-педагогических факультетах. О развитии адекватной самооценки уровня развития исполнительских умений говорится в диссертации Е.В.Курышева (1985, 126). Н.М.Зелинская (1988, 87) сделала предметом исследования индивидуальный подход к студентам как условие развития их творческой самостоятельности. Художественно-исполнительской интерпретации музыкальных произведений в инструментальных классах посвящены работы О.ПРадомской (1983, 179), В.Е.Хананаевой (1985, 219),
В музыкально-педагогической мысли 80-х годов есть работы, поднимающие частные вопросы оіггимизапии обучения в инструментальных классах. К.А.Цатурян (1983, 222) изучал проблему освоения нового музыкального материала студентами. А.П.Юдин (1989, 237) осветил современные тенденции обновления содержания исполнительской подготовки учителя музыки. Автор вычленяет два направления обновления инструментального обучения:
18 расширение репертуарного диапазона путем введения в него музыки (новой для всех, созданной в наши дни, так и субъективно новой для студентов в силу их неосведомленности), принадлежащей к различным историческим эпохам;
повышение теоретико-познавательной насыщенности обучения за счет введения в процесс индивидуальной исполнительской подготовки историко-теоретического и теоретико-методического материала, усиление роли творческого и эмопионально-аксиологияеского компонентов содержания обучения.
Включение в содержание дисциплины (в минимальном объеме) историко-теоретического материала позволяет раскрыть ключевые проблемы исполнительства, музыкальной педагогики и инструментальной методики. Автор исходит из тенденции интеграции знаний, опирающейся на важнейшую закономерность развития общества - реализацию интеграционных процессов, в связи с чем достигается предельное сближение знаний с навыками. По А.П.Юдину, эффективными условиями организации занятий в инструментальном классе являются:
создание нравственного климата, способствующего диалогу преподавателя и студента (отказ от монополизированной активности преподавателя, идущей от авторитарности);
структурная четкость, равномерное распределение времени на разные виды деятельности;
правильно поставленная цель каждого урока;
создание проблемных ситуаций, способствующих индивидуальному творческому раскрытию студентов.
Несколько исследований сопряжено с проблемой :нцдивидуального и дифферешгированного подхода к студентам инструментального класса. Примечательно, что авторы интерпретируют категории «индивидуального подхода» и «дифференцированного подхода» в диалектике части и целого: вторая категория является вьтражением общепедагогического принципа - индивидуального подхода к личности. В работе П.Л.Радомской (1983, 179)? одним из условий оптимизации обучения является учет психологической типологии студентов: эмоциональной, интеллектуальной и индифферентной.
19 В искусствоведческих работах М.И.Бенюмова (1984, 36) и Ю.Н.Бая (1986, 28) исследуются специфика художественных средств музыкального исполнительства, вопросы совершенствования внутренней структуры музыкально-игровых движений. Проблеме формирования у студентов навыка самоанализа и самооценки игровых действий в процессе обучения на музыкальном инструменте посвящена работа НЛСтепанова(1989, 196).
80-е годы продемонстрировали поворот преподавателей вузов к проблемам баянного исполнительства и баянной педагогике: работы Ю.Т.Акимова (1980, 7), В.Р.Липса (1985, 131), Г.И.Шахова (1987, 229), В.В.Новожилова (1988, 160), М.Д.Обертюхина (1989, 161) и др. В то же время авторы, рассматривая традиционные вопросы исполнительской подготовки, не касаются проблем педагогической направленности обучения, хотя подавляющее большинство вьпгускников специальных музыкальных учебных заведений рано или поздно, но приходят к педагогической деятельности.
Искусствоведческая работа В.В.Бычкова (1986, 49) поднимает вопрос о современном репертуаре исполнителей-баянистов.
Монографии педагогов и искусствоведов, вьппедшие в этот период, имеют тематическую направленность, характерную для их исследовательских работ. В.И.Авратинер (1981, 6), Л.ГАрчажникова (1984, 24), Г.М.Цьпшн (1984, 223), И.Н.Немьжина (1988, 155) и другие продолжают освещать проблемы профессионального формирования учителя музыки для общеобразовательной школы. Л.СГинзбург (1981, 64), Г.Коган (1985, 107), ЕХ.Гуренко (1985, 75), О.Ф.Шульпяков (1986, 233), И.А.Мусин (1987, 147), Е.М.Тимакин (1989, 205) рассматривают проблемы обучения в инструментальном классе, вопросы достижения исполнительского мастерства.
Следует отметить значимость 80-х годов для развития музыкальной педагогики. С расширением практического опыта работы музьжально-педагогических факультетов все новые вопросы учебного процесса получают свою постановку и решение в проводимых исследованиях. Обоснованы теоретические основы профессиограммы педагога-музыканта, определены общие направления в поисках
20 оптимальных форм организации учебного процесса в исполнительских классах, намечена перспектива дальнейших исследований.
Наряду с этим наблюдаются негативные моменты в реальной постановке учебно-воспитательного процесса на музыкальных факультетах и отделениях педагогических вузов (что констатирует большинство авторов). На наш взгляд, это объясняется следующими причинами:
наличием традиционной методики проведения индивидуальных занятий вследствие исполнительской направленности обучения в музыкальных вузах, выпускники которых составляют большинство преподавательского состава на музьжально-педагогаческих факультетах и отделениях;
слабым внедрением в учебную практику новых предложений и разработанных исследовательских методик, оптимизирующих процесс профессионально-педагогической подготовки молодых специалистов;
отсутствием должной системы повышения квалификации преподавателей исполнительских классов.
В 90-е годы исследования в целом развиваются в русле общепринятых научных подходов. Заметным явлением в научной жизни и практической педагогике стала докторская диссертация Э.Б.Абдуллина (1991, 1). Философское осмысление современных проблем музыкального обучения и воспитания исключительно важно не только для разработки методологических основ музыкальных дисциплин. Оно не менее важно и для учителя, для его профессионального становления и философского осмысления собственной воспитательной миссии. Работа Э.Б.Абдуллина позволяет по-новому выстроить, скорректировать профессионально-личностную философию творческого саморазвития и творческой самореализации современного учителя музыки. Автор поднимает проблемы перестройки профессионального мышления педагога-музыканта - от эмпирического, репродуктивного к целостному, теоретическому, концептуальному, раскрывает понятие и сущность методологической культуры учителя музыки, определяет принципы методологического анализа проблем музыкальной педагогики.
21 Вопросы методологии и методики комплексного курса музыкально-теоретических дисциплин на музыкальных отделениях факультетов дошкольного воспитания рассматривает М.А.Шрейдер (1990, 232).
Проблема профессиональной готовности студентов к музыкально-педагогической деятельности остается актуальной и для 90-х годов. Н.П. Тимошенко (1991, 206) предлагает систему развития общепедагогических умений путем поэтапного взаимодействия с музыкальными умениями в условиях личностно-ориентированного обучения. На ценностную ориентацию и личностную установку педагога указывают исследования Л.П.Романовой (1992, 183) и Г.И.Батюниной (1992, 32). О значимости формирования умений подбора по слуху и транспонирования в инструментальном классе пишет Т.И.Карнаухова (1990, 99).
Комплексный подход к педагогической практике студентов музыкальных вузов отражен в работе Н.В.Горецкой (1993, 68). Исследование А.А.Абдуллиной (1994, 4) посвящено системе профессиональной подготовки студентов к нравственно-эстетическому воспитанию пшольников средствами музыки.
Некоторые исследователи акцентируют внимание на различных аспектах испоянительской деятельности будущих педагогов-музыкантов. Исполнительская ориентация присуща фундаментальному исследованию Н. А.Давыдова (1990, 76), В.М.ГалактионоБ (1993, 62) в искусствоведческом контексте рассматривает слуходвигательные основы баянного исполнительства, которое являет собой один из самых молодых видов инструментальной культуры. Суммируя итоги исследования, автор приходит к следующим выводам:
моторная программа исполнения формируется в результате взаимодействия слуховой и двигательной сфер при ведущей роли слухового фактора;
слухо-двигательные основы академического баянного исполнительства формируются в сложном и неоднозначном их взаимодействии на трех стадиях освоения произведения; своеобразие этого взаимодействия заключено в специфичности выбора двигательного варианта из клавиатурных, регистровых и меховедческих множеств.
22 В работе Ю.Г.Писаренко (1995,171) предметом исследования является процесс совершенствования метода упражнения в профессиональной подготовке музыканта. Исследователь показывает работу над техническими упражнениями, предлагая технологию их перевода из формально-механистических в художественные, основа которой - в интонационной природе технических формул.
Исследование Н.М.Сауковой (1996, 185) раскрывает педагогические основы развития навыков звукоизвлечення в классе баяна. Объект исследования - студенты, изучающие баян как дополнительный инструмент. Следует подчеркнуть практическую значимость работы: предлагаемая методика эффективна при обучении на многих музыкальных инструментах.
Как и в предыдущее десятилетие, в научной мысли остается актуальной
проблема художественно-творческого развития студентов-музьжантов.
В.М.Глубоченко (1993, 65) акцентирует необходимость сочетать репродуктивную учебно-исполнительскую практику с обучением композиции и импровизации как музыкально-продуктивной деятельности и фактора творческого развития личности студента. Т.И.Блажнина (1995, 42) решает вопросы подготовки будущих учителей музыки к художественно-педагогическому анализу музьшального произведения на уроке. А.Я.Карелин (1996, 98) рассматривает процесс обучения в классе фортепиано в контексте формирования художественной культуры у студентов музыкально-педагогических факультетов.
Традиционным вопросам развития самостоятельности мышления, самоконтроля и самооценки посвящены работы Л.И.Уколовой (1991, 211) и Л.П.Дугановой (1992, 81).
Отдельные исследования отражают развитие системы непрерывного образования. А.Л.Дегтярев (1995,77) поднимает проблему совершенствования учебно-воспитательного процесса в музыкальных училищах (колледжах) на духовых отделениях (классы флейты, кларнета, гобоя и др.). В.ПОснач (1996, 164) раскрывает организационно-педагогические условия непрерывного профессионального музыкального образования, где в качестве определяющего условия выступает создание музьшального колледжа-комплекса, интегрирующего музыкально-образовательные ступени.
выводы
Подводя итог вышеизложенному, нужно заметить, что усилия авторов исследовании направлены на поиски эффективной и действенной стратегии и тактики музыкально-эстетического образования. Разнообразие предлагаемых путей, форм и методов педагогической работы объединяется широкими фундаментальными принципами: .
в основе теоретико-методических поисков лежат закономерности музыкального искусства (интонационно-фабульная и коммуникативная специфика, концепции о социальных функциях музыкального искусства и художественно-творческой природе музыкальной деятельности);
стимулирование самостоятельных творческих действий студентов необходимое условие становления личности педагога-музыканта;
формирование комплекса профессиональных умений и навыков
осуществляется наиболее эффективно в условиях профессионально-педагогической направленности всего учебно-воспитательного процесса.
Однако необходимо отметить, что ряд актуальных проблем современной музыкально-педагогической теории и практики остался вне поля зрения исследователей, в частности, вопросы организации системы непрерывного музьпсально-педагогического образования в контексте повышения профессиональной квалификации педагогов - учителей музыки и музыкальных руководителей. Исследования новых форм и содержания учебного процесса практически не затронули проблем индиБидуализации и дифференциации обучения в плане разрешения противоречия между единым профессиографическим стандартом для будущих специалистов и широким диапазоном типологических разноуровневых качеств студентов музыкально-педагогических факультетов и музыкальных отделений на факультетах начального образования и дошкольного воспитания.
Данный обзор является ретроспективным я, конечно, не может дать полной картины состояния музыкально-педагогической науки и практики на сей день. Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогических вузов предполагает дальнейшую разработку нового содержания учебных дисциплин,
24 инновационных методов обучения. Актуальность будущих исследований о формировании и профессиональной деятельности музыкального руководителя детского сада надо искать в педагогических стратегиях XXI века. По В.И.Андрееву (1996, 14), это: эвристика, педагогическая синергетика, конфликтология, педагогическая соционика, педагогическая аксиология, педагогическая валеология.
7.2, Понятие и сущность профессиональной культуры музыкального руководителя детского сада
Изложение материала уместно начать с анализа исходных оснований вопроса. Многогранная сущность феномена «культура» реализуется в ряде подходов к ее определению; гносеологическом (Г.З.Апресян (19), А.И.Буров (46), Н.И.Киященко (105), С.Х.Раппопорт (182) и др.); онтологическом (А.И.Арнольдов (21), М.С.Каган (93) и др.); историко-типологическом (М.М.Бахтин (33), А.Я.Гуревич (74), Д.С.Лихачев (134) и др.); аксиологическом (С.Ф.Анисимов (16), Л.Н.Столович (197) и др.); социологическом (Л.Н.Коган (108), А.Н.Сохор (193), Ю.У.Фохт-Бабушкин (218) и др.).
Культура выражает глубину человеческого бытия. В контексте проблемы интерес представляет культура личности. Анализ исследований А.Н.Малюкова (136), В.И.Мазепы (221), Л.М.Предтеченской (174) и других определяет культуру личности как социально-обусловленньш уровень достижений и развития личности в наиболее значимых для ее полноценного формирования видах деятельности, соответствующей общечеловеческим ценностям.
Выявление сущности культуры неразрывно связано с качественной характеристикой всех сторон человеческой деятельности, которая рассматривается как социальная форма движения материи, способ существования общества и отдельной личности (О.Г.Дробницкий (79), А.Г.Харчев (220) и др.).Данное определение соответствует принципу деятельностного подхода к изучению личности, которое утвердилось в отечественной психологии (Б.Г.Ананьев (13), А.Н.Леонтьев (128),В.Н.Мясищев (149), Б.М.Теплов (204) и др.).
Л.С.Выготский (59) глубоко обосновал в своей культурно-исторической теории то, что опыт человека передается и фиксируется в форме исторически сложившихся предметов человеческой культуры. Приобщение к культуре осуществляется через освоение образцов-эталонов, специфичных для каждого вида деятельности.
Б.Г.Ананьев (13) выдвинул мысль о том, что только в обществе в общении с культурно-историческими ценностями и в общении с другими людьми человек обосабливается как личность. Освоение культуры, культурного наследия выступает как процесс восхождения растущего человека к вершинам ценностей, имеющих общечеловеческий характер. Этот процесс бесконечен. Как отмечает Н.М.Конжиев, ведущие качества личностной культуры ребенка «формируются в дошкольном возрасте, развиваются и совершенствуются в начальных классах школы, а впоследствии - на других возрастных рубежах, обретая новое качество (113, с.24). Культура музыкального руководителя адекватно отражается на формировании базиса личностной культуры дошкольников.
Профессиональная культура музыкального руководителя - сложное, динамичное образование. Оно включает в себя следующие элементы: 1) музыкальную культуру; 2)психолого-педагогическую культуру.
Следует разделить мнение Н.И.Киященко (105), А.Н.Малюкова (136) и других о том, что художественная культура - это целенаправленно формируемая обществом потребность и способность людей осваивать и создавать мир ценностей искусства. Педагогические аспекты художественной культуры имеют место в работах Г.И.Егорова (82), Д.Б.Кабалевского (92), Е.В.Квятковского (101), Т.С.Комаровой (ПО), Б.Г.Лихачева (132),Б.М.Неменского (153),В.А.Сухомлинского (199) и др.
Философский аспект формирования музыкальной культуры личности отражен в исследовании Р.А.Тельчаровой (202). В то же время в научной литературе последних лет подлежат исследованию лишь отдельные стороны формирования музыкальной культуры дошкольников (О.П.Радынова (177), М.ЛЛалавандишвили (177), младших школьников (Л.В.Горюнова (69), В.К.Тевлина (201), подростков (Ю.Б.Алиев (10), Г.П.Шевченко (231). Формирование художественной культуры будущих учителей музыки раскрыто в исследовании Л.П.Рапацкой (181). Вопрос о музыкальной культуре личности музыкального руководителя остается малоизученным.
В понятие «музыкальная культура» входят различные виды музыкальной деятельности (сотворчество-восприятие, творчество-исполнение, творчество-штровизация), музыкально-эстетическое сознание личности (музыкальные интересы, потребности, установки, эмоции, чувства, эстетическая оценка, вкус, идеал, взгляды, теории), система музыкальных знаний, умений и навыков.
Необходимо рассмотреть вопрос о видах музыкально-творческой деятельности педагога-музыканта. В психолого-педагогической литературе существует множество определений феномена «творчество». Большинство исследователей в своем понимании данного предмета сходятся на том, что творчество - это процесс, в результате которого создается нечто новое, оригинальное, значимое (для общества вообще или для творца в частности). Правомерна точка зрения И.Я.Лернера (130), Ю.А.Самарина (186),Я.А.Пономарева (173) и др., которые указывают на личную значимость творческого продукта, а его оригинальность и активность личности, как считает Г.А.Урунтаева, - «первый показатель творческой позиции» (214, с. 139).
В музыкальной деятельности в первую очередь выступает такая ее сторона, как сотворчество-восприятие музыкального произведения. Связано это с тем, что Б произведениях искусства уже заключен результат познавательной и оценочной деятельности его создателя. Сотворчество возможно лишь в случае, когда эмоциональные переживания автора музыки созвучны с эмоциональными переживаниями слушателя, когда эти переживания слушатель может перевести на себя. Следовательно, субъективность музыкального восприятия потенциально заложена в объективном содержании музыкального произведения. Поэтому вне личностного отношения постижение музыкальных образов невозможно
Потребность личности в слушании музыки конкретизируется в установку (Л.С.Выготский (59), Д.Н.Узнадзе (210) и др.). Действие закономерностей установки в музыкальном восприятии широко рассматривает В.В.Медушевский (143), который выделяет аксиологическую и опознавательную установку. Первая представляет собой систему оценочных критериев и ориентации, определяет общее отношение слушателя к музыкальному произведению, согласно его эстетическим вкусам и потребностям. Опознавательная установка позволяет соотнести произведение с известным по опыту стилем, предугадывать движение мелодии, создает основу для узнавания применяемых в произведении средств путем сопоставления с хранящимися в памяти
27 знаниями о них. Звучащая ткань произведения непосредственно воспринимается как в ее пространственных отношениях (широта диапазона, динамика, тембр, гармоническая и полифоническая насыщенность и т.д.), так и в отношениях временных, заложенных в ее метроритмической конструкции и форме.
О творчестве-созидании (исполнении музыки) написано многотомье искусствоведческой и психологической литературы (А.Д.Алексеев (8), Л.А.Баренбойм (29,30), И.П.Благовещенский (41), ИГофман (70), ГТ.Нейгауз (152), Б.М.Тегоіов (204),П.М.Якобсон (240) и др.). Авторы преимущественно рассматривают проблемы фортепианного исполнительства. В последние годы наметился интерес к творчеству-исполнительству на баяне (Ю.Т.Акимов (7), И.Д.Алеексеев (9), Ю.Н.Бай (28),В.В.Бычков (49), ІІФ.Гажим (61),Н.А.Давыдов (76), В.Р.Завьялов (84), Ф.Р.Липс (131), Н.М.Саукова (185), Н.И.Степанов (196), Г.И.Шахов (229) и др.).
Представляется необходимым рассмотреть педагогический аспект исполнительства, ибо музыкальный руководитель детского сада должен владеть основами инструментального, вокального и хореографического мастерства.
В творчески-созидательной деятельности своеобразной проблемной ситуацией является процесс возникновения художественного замысла и его воплощение. Понимая под творческой деятельностью решение проблемных задач, А.М.Матюшкин (139) дает характеристики следующим этапам:
первый этап любого процесса решения задачи характеризуется как этап «усвоения» задачи. В ходе его анализируется задача, выявляется несоответствие знакомых человеку способов с новыми условиями задачи. Происходит отказ от известных способов решения. Возникает проблемная ситуация, главным элементом которой является неизвестное новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия;
на втором этапе идет поиск (во внешних условиях и в собственном опыте) связей, не имевших ранее прямого отношения к решаемой проблеме. На этом этапе выявляется такое новое отношение, которое ведет к «переконструированию» проблемы, к выявлению нового принципа действия, к пониманию решения;
третий этап - «реализация найденного принципа». На данном этапе возможно появление новых проблем;
четвертый этап - заключительный этап решения проблемной задачи - проверка правильности решения. В некоторых случаях он непосредственно включается в этап реализации найденного принципа решения.
Ю.Н.Кулюткин (125), Г.С.Сухобская (125) предлагают свои компоненты творческой деятельности, но более подробное описание творческого акта с Бьіделением критериев оценки можно найти у И.Я.Лернера (130); 1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; 2) видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; 3) видение новой ситуации знакомого объекта; 4) видение структуры объекта, подлежащего изучению; 5) умение видеть альтернативу решения; 6) умение создавать оригинальный способ решения при известности других; 7) самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новые.
Я.А.Пономарев (172) разделяет три последовательно сменяющие друг друга фазы творческого процесса:
осознание проблемы; на его основе - постановка вопроса, выбор направления, в котором надо искать ответ на поставленный вопрос;
выработка гипотезы - этан разрешения проблемы; здесь большое значение имеет прошлый опыт, теоретические положения, которые на основе обобщения выводят решающего далеко за пределы наличных знаний; с помощью новых знаний, сопоставления прошлого опыта происходит анализ и синтез, проводится эксперимент, вырабатываются суждения, фиксируется решение проблемы;
проверка решения - средствами практики проверяется истинность данного суждения.
Чтобы исполнить песню для разучивания с детьми, сыграть музыкальную пьесу для слушания, подобрать музыкальные фрагменты к празднику, педагог-музыкант должен сформулировать проблему творческого замысла и разрешить ее. Отсюда сверхзадача в подготовке будущих музыкальных руководителей по предметному блоку - развитие потребности в творческом процессе на основе проблемности обучения, которое «способствует не только более активному усвоению учебного материала, но и более эмоциональному его восприятию, а также положительно сказывается на мотивах учения» (ИЗ, с.57). Воспитание творчеством характерно и для обновления образовательной работы в дошкольных учреждениях. Ребенку важно дать возможность свободно мыслить, не навязывая своих решений. В русле
29 педагогики сотрудничества, личностно-ориентированной модели воспитания проблема творческой деятельности детей в области искусства становится первоочередной.
Видится принципиальным (для деятельности педагога-музыканта) рассмотреть вопрос о творчестве-импровизации. Для педагогики, как и для искусства, характерным показателем творческого процесса является феномен импровизации или варианта уже известного произведения, темы, сюжета. Педагогическая импровизация обладает общеэвристическими чертами и по своей структуре сходна с творчеством актера. Она становится своеобразным регулятором, позволяющим проецировать замысел педагога на реальный педагогический процесс, обеспечить воплощение замысла и оперативную корректировку действиям непосредственно в группе (В.Й.Загвязинский (85), В.В.Краевский (118), Н.В.Кузьмина .(121), М.И.Махмутов (141) и др^
Музыкально-исполнительская импровизация педагога (М.И.Баринова (31), і\Л.Беркман (37), Н.А.Ветлугина (52) и др.) предполагает умение читать е листа, транспонировать, подбирать по слуху, собственно импровизировать и создавать различные варианты исполнения.
Таким образом, можно сделать вывод, что общими для различных видов музыкально-педагогического творчества являются: наличие музыкально-педагогической задачи; опора на теорию художественного творчества; синтез музыкального и педагогического компонентов; импровизационность как одно из главных музыкально-педагогических умений и действий.
Второй компонент музыкальной культуры личности педагога-музыканта образует музьпсадьно-эстетическое сознание, являясь внутренним идеальным планом музыкальной деятельности. Благодаря музыкально-эстетическому сознанию происходит постижение музыкальных произведений и своих собственных впечатлений от них.
Эстетическая эмоция объединяет эмоциональное и интеллектуальное отношение к музыке (В.КВилюнас (54), Б.И.Додонов (78) и др.). Б.М.Теплов (203) изложил свои взгляды по данному вопросу в следующих тезисах: 1) вне эмоциональным путем нельзя постичь содержание музыки; 2) восприятие музыки идет через эмоции, но эмоциями не кончается: через них мы познаем мир.
Устойчивая эмоциональная реакция на эстетические объекты называется чувством (Б.М.Тегшов (203), П.М.Якобсон (240) и др.). Л.С.Выготский в «Психологии искусства» пишет; «Каждый элемент, входящий в состав произведений искусства, влияет на какой-то чувствительный клавиш: нашего организма, вызывая единую реакцию, сопровождаемую переживанием» (59, с.268).
Специфика переживания искусства в его непосредственной неповторимости: даже переживание одного и того же произведения не бывает тождественным, а вызывает новое настроение. Переживание музыки основывается на эмоциях и чувствах, а его осмысление базируется на художественном опыте, знаниях, на представлениях и понятиях. В результате переживания и осмысления создается эстетическая оценка как единство чувственного и логического в восприятии искусства. Эстетическая оценка глубоко эмоциональна, это - эмоционально-аффективный акт мысли (Л.С.Вьцотский).
Эмоционально-оценочное отношение к музыке выражается в двух формах: в эмоционально-образном словесном суждении и исполнительской интерпретации и предполагает наличие у субъекта музыкальных способностей.
Любая деятельность совершается под воздействием определенных мотивов. Интерес будущих музыкальных руководителей к творчеству является движущей силой, энергетическим ресурсом, «под влиянием которого все психические процессы протекают наиболее интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной» (Г.И.Щукина, 235, с.6).
Интерес к творчеству выступает в тех существенных характеристиках, которые присущи любому подобному психическому феномену. Мы понимаем интерес к творчеству в сфере музыки как избирательную направленность личности на творческое освоение и созидание художественных ценностей, стремление заниматься именно данной творческой деятельностью, сопряженной с исследовательским поиском, волевыми усилиями, окрашенной эмоциональными отношениями.
Рамки диссертации не позволяют сделать предметом рассмотрения такие элементы музыкального сознания, как взгляды, идеал и теории, поэтому перейдем к анализу содержательного аспекта музыкальной культуры - системы знаний, умений и навыков.
Уровень музыкально-эстетической культуры будущих педагогов-музыкантов характеризуется прежде всего системностью и глубиной музыкальных знаний. Вопрос о соотношении фундаментальных научных знаний с логикой учебного процесса в определенной степени раскрыт в работах Ю.К.Бабанского (27), В.В.Краевского (118), И.Я.Лернера (129) и др. Знания составляют основу культуры личности и выступают доминантными по отношению к другим ее компонентам.
Как справедливо отмечает Л.А.Рапацкая (181), общехудожественные знания отличаются от знаний точных и естественных наук. Они определяются логической основой науки - теории, научные факты, законы, идеи и др., но в то же время обусловлены неповторимым своеобразием произведений искусства, которое познают студенты в процессе восприятия и исполнения музыкальных сочинений. Поэтому формирование музыкальных знаний связано с накоплением опыта художественно-образных представлений на основе эмоционально-чувственного постижения художественных произведении. Знания вокально-хоровой подготовки, исполнительского искусства, по гармонии, полифонии, ритмики, истории музыки усваиваются при единстве логического и чувственного, интеллектуального и эмоционального механизмов психики.
Категория системности знаний сформировалась в психолого-педагогической науке на основе системно-структурного подхода. Л.С.Выготский (58) относит системность знаний к высокому уровню мыслительной деятельности, который характеризуется мерой включения понятий в целостные образования - системы. Подобная теоретическая посылка представлена в работах Б.Г.Ананьева (13), А.Н.Леонтьева (128), Н.Ф.Талызиной (200) и др. Представляются важными выводы В.А.Сластенина (190), утверждающего необходимость формирования блоков системных знаний на основе ведущих идей науки. Большинство исследователей выделяют системность как интегрирующее понятие, объединяющее в себе такие показатели знаний, как научность, осмысленность, прочность.
Мы солидарны с Л.А.Рапацкой (181), что системность можно рассматривать как генерирующую характеристику научных знаний о целостном феномене художественной (музыкальной) культуры.
Понимая умение как знание в действии, а навык - как практическое действие, доведенное до автоматизма, представим суть содержательного аспекта музыкальной
32 культуры студентов схематически (таблица 1), исходя из Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Анализу подлежат стандарты по специальностям «дошкольная педагогика и психология», «коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)», «педагогика дошкольного образования» и «музыкальное образование».
Музыкальная культура педагога-музыканта является условием и предпосылкой его профессиональной деятельности. Профессиональная культура музыкального руководителя предстает как мера освоения культуры общества и творческой самоотдачи личности.
В этой связи целесообразно раскрыть модель профессиональной структуры личности и деятельности музыкального руководителя - профессиограмму.
Теоретическими источниками разработки данного вопроса являются работы по проблеме формирования личности учителя (Е.ПБелозерцев (35), Н.В.Кузьмина (123), В.А.Сластенин (190), Л.Ф.Спирин (194), А.И.Щербаков (234) и др.); по подготовке личности воспитателя дошкольных учреждений (Л.А.Бахтурина (51), А.И.Васильева (51), Н.Ф.Виноградова (57), И.И.Кобитина (51), Л.Ф.Самборенко (187) и др.); труды представителей музыкальной педагогики - Э,Б.Абдуллина (1), Ю.Б.Алиева (10), О.А.Апраксиной (18), Л.Г.Арчажниковой (25), Л.А.Баренбойма (29), Н.А.Ветлугиной (53), Н.Л.Гродзенской (71), Д.Б.Кабалевского (91,92) и др.
В истории педагогической мысли первый эскиз профессиограммы педагога-музыканта принадлежит академику Б.В.Асафьеву, отмечавшему еще в 20-е годы, что в своей повседневной работе учитель «...не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком, и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону» (26, с.59).
В работах Д.Б.Кабалевского отдельные черты профессиограммы получили более детальное освещение. В обосновании своей экспериментальной программы (92) педагог отмечал, что учитель, помимо общепедагогической подготовки, обязательно должен уметь играть на фортепиано (баяне, аккордеоне), владеть четкой и выразительной дирижерско-хоровой техникой, уметь петь; он должен иметь подгото-
Таблица 1
34 вку в области истории и теории музыки, уметь транспонировать по нотам и на слух, подобрать несложное сопровождение мелодии.
В фундаментальном исследовании Л.Г.Арчажниковой «Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки» (25) представлен разноаспектный анализ деятельности учителя музыки с позиции функционального подхода. По Л.Г.Арчажниковой, музыкально-педагогическая деятельность учителя представляет четыре блока: содержательный (знания, выраженные в музыкальных понятиях, представлениях или художественных образах); процессуальный (оперирование умениями и навыками); результативный (достижение искомого результата); контрольный (проверка результатов решения задачи, внесение корректировки в тот или иной аспект деятельности).
Структура музьжально-педагогической деятельности определяется, согласно
исследованию Л.Г.Арчажниковой, совокупностью конструктивного,
организационного, коммуникативного, исследовательского, эмоционального и художественно-творческого компонентов.
Р.Н.Эргашев (236) в своей диссертации характеризует четыре компонента
музыкально-педагогической деятельности: ценностно-ориентационный,
познавательный, практически-преобразовательньш, коммуникативный.
Авторы учебного пособия «Музыкальное воспитание дошкольников» (177) -О.П.Радьшова, А.И.Катинене, М.А.Палавандишвили - раскрывают функции музыкального руководителя и воспитателя детского сада, опираясь на общепедагогические функции, названные А.И.Щербаковым (234). Ученый указывает на восемь функций: информационную, развивающую, мобилизационную, ориентационную, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую. По концепции А.И.Щербакова, первые четыре функции -педагогические, а остальные - свойственны любому виду квалифицированного труда. Информационная функция опирается на глубокое и свободное владение материалом, средствами контроля и коррекции. Развивающая - направлена на обеспечение управления перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности детей, отражая единство обучения, восіштания и развития. Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентации детей в природной и социальной среде. Мобилизационная - направлена на
35 актуализацию знаний и жизненного опыта детей для формирования у них познавательной самостоятельности.
В этой связи заслуживает внимания подробное описание авторами пособия «Музыкальное воспитание дошкольников» функций музыкального руководителя. Теоретический материал иллюстрируется таблицей, где представлены знания, умения и качества личности, необходимые музыкальному руководителю для выполнения педагогических функций.
Мы придерживаемся концепции Э.БАбдуляина (1), который, исходя из
специфики урока музыки как урока искусства, выделяет и характеризует следующие
компоненты художественно-педагогической деятельности; художественно-
конструктивную деятельность учителя музыки, музыкально-исполнительскую,
художественно-коммуникативную, художественно-организаторскую и
художественно-исследовательскую. Подобный подход правомерен и для деятельности музыкального руководителя, что отражено в таблице 2.
В то же время рассмотренные функции профессиональной деятельности музыкального руководителя концентрируются вокруг главной, определяющей обязанности и воспитателя, и музыкального руководителя - материнской (Я.А.Коменский (112), И.Г.Песталоцци (112) и др.). Материнская функция предполагает оптимальную организацию жизнедеятельности детей в условиях детского сада, создание должного нравственного климата среди детей и педагогов, пристальное внимание к личности каждого ребенка, формирование у малышей физического и психического здоровья, развития культуры чувств и культуры отношений.
Одним из показателей музьшально-эстетической культуры и компонентов профессиограммы музыкального руководителя является наличие музыкальности. По Б.М.Теплову (203), музыкальность - это комплекс способностей, требующийся для занятий именно музыкальной деятельностью. Ядро музыкальности составляют ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма (В.В.Медушевский (142), Е.В.Назайкинский (151) и др.). Психологи и искусствоведы указывают, что на эффективность музыкальной деятельности оказывают существенное влияние творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля и т.д. Эти процессы протекают на фоне активной мыслительной работы.
Таблица 2
Продолжение таблицы 2
Все формы музыкального мышления (М.Г.Арановский (20), В.В.Медушевский (142), Е.В.Назайкинский (151), А.Н.Сохор (193) и др.) осуществляются на базе музыкального языка, который выступает в творчестве как система устойчивых типов звукосочетании в совокупности с принципами и нормами их употребления^
Деятельность музыкального руководителя может быть результативной при наличии развитых общепедагогических способностей. Н.В.Кузьмина дает следующее определение педагогическим способностям, как «...индивидуальным устойчивым свойствам личности, состоятцим в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности испытуемого» (122, с. 14). Данные способности являются основными факторами развития и формирования детей, интенсивность процесса которого обуславливается достаточно высоким уровнем их сформированности у педагога.
На первое место среди общепедагогических способностей выдвигаются гностические способности к исследованию объекта, процессов и результатов собственной деятельности и способам ее перестройки на основе этого знания.
Проектировочные способности состоят в умениях проектирования, отбора и распределения учебного материала таким образом, чтобы подготовить детей к самостоятельному решению будущих задач.
38 Конструктивные способности проявляются в способах создания творческой обстановки и рабочего настроения в условиях совместной деятельности с детьми, создания у них ощущения движения к новым знаниям, роста и развития.
Коммуникативные педагогические способности выражаются в установлении с детьми и развитии педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия.
Организаторские способности предполагают умения вовлечения детей в различные виды деятельности, организацию и превращение коллектива детей в инструмент педагогического воздействия на личность в целях ее всестороннего воспитания и развития.
К названному перечню уместно также добавить перцептивные, суггестивные, экспрессивно-речевые и креативные способности.
Профессиональная культура педагога-музыканта представляет собой интегративный комплекс профессиональных качеств, основанный на мотивационной сфере. Анализируя данную категорию, А.Н.Малюков в структуру личности включает, кроме знаний, эмоциональную и волевую сферы, систему действий и оценки. Автору представляется, что культура личности не «...комплекс готовых идей, а реальный инструмент для познания и преобразования мира и самой личности» (136, с.27). И далее А.Н.Малюков отмечает, что «культура личности - понятие проективное, ибо реципиент, потребитель художественного (искусства), будущий создатель его произведений сам готовится к полнокровной жизни в грядущем» (с.29).
Профессиональные качества музыкального руководителя органично сочетаются с его нравственным обликом. В.А.Сластенин (190) выделяет следующие профессиональные качества, необходимые для педагогической деятельности: интерес и любовь к ребенку как педагогическое призвание, справедливость, педагогическую зоркость и наблюдательность, педагогический такт, воображение, общительность, требовательность, настойчивость, целеустремленность, уравновешенность и выдержку, профессиональную работоспособность.
Э.Б.Абдуллин (2) в качестве приоритетных качеств личности учителя музыки называет музыкальность, любовь к детям, эмпатию, артистизм, художественно-педагогическую шітуипию, профессиональное мышление и самосознание, личную профессиональную позицию.
В современных условиях проблемы гуманизации и демократизации общества определяют главные направления поисков педагогической науки (В.П.Бездухов (34), МН.Берулава (39), М.В.Кларин (106), Б.Б,Косов (115), В.В.Сериков (188), А.В.Толстых (209) и др.), а «...творческое мышление и демократизм общения среди основных гуманистических ценностей становятся главными ориентирами в создании новых ковдешщй образования» (Л.Л.Романова, 183, с.1).
Педагог своей деятельностью утверждает идеи гуманизации образования, «...воплощая в практику обучения и воспитания ценностные элементы морали, систему адекватных нравственных ценностей, в структуре которой находится и гуманизм как нравственная ценность, моральная норма и принцип морали» (ВЛ.Бездухов, 34, с.35). Гуманистическое личностно-ориентированное образование создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса, при этом, как указывает В.В.Сериков, необходимо «...соблюсти меру, достичь согласованности между социально-этической необходимостью и свободой развития» (188, с.17).
Личность музыкального руководителя детского сада - сложное социально-психологическое образование; состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимопроникающих подструктур. В психолого-педагогической науке установлено, что ни одно личностное качество не может существовать вне целостной личности и всегда выступает как ее проявление (Л.С.Выготский (58), Н.В.Кузьмина (122), А.Н.Леонтьев (128), В.Н.Сластенин (190), А.И.Щербаков (234) и др.). В то же время развитие основных профессиональных качеств личности педагога-музыканта невозможно без выделения главного звена. Таким звеном, по мнению В.АСластенина, является профессионально-педагогическая направленность как иерархическая система устойчиво домшшруюпгих мотивов личности. Данная направленность «...образует тот каркас, вокруг которого компануются основные свойства личности учителя (190, с.21).
Взяв за основу вышеизложенное положение, можно выстроить определенную структурную схему комплекса профессиональных качеств личности музыкального руководителя детского сада, обеспечивающих достаточно высокий уровень самоорганизации музыкально-педагогической деятельности. Данный комплекс условно подразделяется на несколько ведущих подструктур. Структурный подход
40 позволит нам более четко выделить основные качества музыкального руководителя, которые определяются требованиями, предъявляемыми к его личности профессией (схема 1).
Осуществляя свою деятельность, музыкальный руководитель выполняет одновременно множество профессиональных ролей. Опираясь на теоретические положения Б.В.Асафьева (26), Л.Г.Арчажниковой (25), Д.Б.Кабалевского (92), О.П.Радыновой (177), Р.Н.Эргашева (236) и др., а также на ролевой принцип профессиографического моделирования, предложенный Е.В.Панасюго (166), можно выстроить системно-ролевую модель деятельности музыкального руководителя детского сада (схема 2).
Схема 1
Профессиональные качества личности музыкального руководителя
Педагогические
качества
Интерес и любовь к ребенку
Психолого-педагогическая эрудиция Педагогическая зоркость
Педагогический такт Профессиональная работоспособность Педагогический оптимизм Эмпатия Артистизм
/
\
Профессионально-педагоги
ческая направленность
Гуманистическая направленность
Положительное отношение к любой педагогической деятельности
Педагогическая мотивация деятельности, обучения, самообразования и самовоспитания
\
/
Нравственно-волевые качества
Доброта
Требовательность
Отзывчивость
Общительность
Увлеченность
Жизнерадостность
Решительность
Принципиальность
Музыкальные качества
Музыкальность
Музыкально-эстетический
кругозор
Творческое воображение
Музыкально-исполнительские
способности
Ч?Ь
>
'.-^)Г.ч;-/1 ж' .-
Схема 2
Профессиографическая модель деятельности музыкального руководителя
Психолого-педагогический блок
Гуманист
Педагог
Психолог
Методист
Преподаватель
индивидуального
обучения
Воспитатель
Наставник
Консультант
Музыкально-исполнительский блок
Дирижер-хоровик Вокалист Исполнитель-инструменталист Аккомпаниатор Иллюстратор Хореограф Артист
Музыковедческий блок
Музыкальный
теоретик
Музыкальный
историк
Музыкальный
этнограф
Музыкальный
критик
Музыкальный
психолог
Музыкальный руководитель детского сада
Просветительский блок
Лектор Оратор Аудиовидеотехник
Исследовательский блок
Диагност Исследователь-экспериментатор Эксперт
Управленческий блок
Руководитель Инструктор Режиссер ^^
ВЫВОДЫ
Анализ научной литературы позволяет утвердиться в следующих выводах:
Профессиональная культура музыкального руководителя детского сада представляет собой сложное динамическое образование; предстает как мера освоения культуры общества и творческой самоотдачи личности.
Модель профессиональной культуры музыкального руководителя включает в себя следующие структурные элементы;
систему музыкальных и лсихолого-педагогических знаний, умений и навыков; музыкально-эстетическое сознание;
виды творческой деятельности: сотворчество-восприятие, творчество-исполнение, творчество-импровизацию;
профессиональные функции музыкального руководителя: художественно-конструктивную, музыкально-исполнительскую, художественно-коммуникативную, художественно-организаторскую, исследовательскую, материнскую. Последняя является доминантной по отношению к другим функциям;
развитые педагогические способности - общие и музыкальные;
профессиональные качества личности музыкального руководителя, сочетающиеся с его нравственным обликом и уровнем музыкальности.
Теоретическая модель профессиональной культуры позволила построить системно-ролевую модель деятельности музыкального руководителя.
Изучение сущности и содержания профессиональной культуры музыкального руководителя поможет выявить оптимальные педагогические условия и пути, по которым осуществляется подготовка студентов к будущей профессии.
Проблема профессиональной подготовки педагога-музыканта в {инструментальном классе педагогического вуза
Современный подход к личности музыкального руководителя детского сада настоятельно требует серьезных корректив сложившейся системы профессиональной подготовки студентов. Помощь в этом может оказать научное осмысление изучаемой проблемы в историческом ракурсе. Представляется необходимым показать специфические условия, в которых формировалась педагогика инструментального исполнительства. Историческая ретроспектива музыкального воспитания в России до 1917 года свидетельствует о сложности этапов его развития: 1) религиозно-нравственная канонизированность; 2) заимствование и переосмысление традиций западной культуры; 3) идейно-национальное утверждение. Традиции фортепианной педагогики стали складываться в ХУШ веке, теоретически оформились во второй половине XIX столетия. Это было сопряжено с расцветом национальной композиторской школы (А.Г.Рубинпггейн? П,И.Чайковский и др.), открытием первых консерваторий, бесплатной музыкальной школы (1862) под руководством М.А. Балакирева и Г.А.Ломакина. Генезис баянной педагогики коренится в особом социокультурном статусе баяна на пути от фольклорно-бытового гармонного музицирования в 30-е годы XLX века до концертно-академического искусства 60-90-х годов нашего времени (В.М.Галактионов (62). В контексте советского периода музыкально-педагогические факультеты появились в 30-40-е годы. И по сей день в большинстве педагогических вузов Российской Федерации основным инструментом в подготовке специалисха-музьшанта -,ф является фортепиано. Баян и аккордеон, как правило, используются в качестве ведущего инструмента значительно реже. Это обусловило некоторое отставание в развитии научно-педагогической мысли в области инструментальной (баянной) подготовки будущих педагогов-музыкантов. Большинство исследований, посвященных вопросам инструментальной педагогики, раскрывают особенности преподавания и формирования личности студента в классе фортепиано.
В то же время нельзя не отметить следующий факт. Несмотря на самоценность периода дошкольного детства, подготовкой музыкальных руководителей детских садов традиционно занимаются музыкально-педагогические училища или музыкальные отделения педагогических училищ. Проблема вузовской подготовки педагога-музыканта, работающего с дошкольниками, была поставлена в связи с перестройкой высшего педагогического образования, переходом факультетов дошкольного воспитания на пятилетний срок обучения, введением в логику учебного плана дополнительных специальностей. В конце 80-х-начале 90-х годов в ряде педагогических вузов, в том числе и в Мурманском педагогическом институте (1990), в рамках факультета дошкольного воспитания была открыта дополнительная специальность - «музыка».
Вузовская музыкальная дидактика оформилась на волне «хрущевской оттепели» в 50-60-е годы. Этому способствовали такие факторы, как реорганизация АПН РСФСР в АПН СССР (1966), чем подчеркивалась большая роль педагогической науки в развитии общества, в решении задач всестороннего развития личности, сочетающей в себе «духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство». Защита докторских диссертаций корифеев советской музыкальной педагогики - Н.А.Ветлугиной (1967) и О.А.Апраксиной (1971) - активизировала подготовку квалифицированньгх кадров для музыкально-педагогических факультетов. В условиях «оттепели» получили новое дыхание идеи Б.В.Асафьева, Б.МТеплова, Б.Л.Яворского; новаторский опыт В.А.Сухомлинского усилил восшгтьшающий потенциал подготовки педагога-музыканта, что ярко отразилось в концепции музыкального воспитания, разработанной под руководством Д.Б.Кабалевского.
70-е годы характеризуются дальнейшим развитием системы музыкального образования и музыкальной педагогики, что объясняется рядом объективных факторов. Введение всеобщего среднего обязательного обучения (1972) осуществлялось на фоне развития психолого-педагогических исследований. Получила развитие проблема познавательной самостоятельности и активности учащихся (И.Я.Лернер (1974), П.И.Пидкасистьш (1980), МЛ.Скаткин (1971), Г.И.Щукина (1971) и др.).
Данная проблема трансформировалась в различных теориях, концепциях, подходах: теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский (1977); программированное обучение (Т.А.Ильина (1972), Н.Д.Ннкандров (1970) и др.); дифференцированный подход к обучению (И.Д.Бутузов (1972), Е.С.Рабунский (1975) и др.); теория и методика проблемного обучения (И.Я.Лернер (1974), А.М.Матк}шкин (1972), М.И.Махмутов (1977) и др.). Поднимались вопросы межпредметных связей в обучении (И.Д.Зверев (1981), В.Н.Максимова (1981), Н.А.Сорокин (1974), В.КФедорова (1972) и др.), самообразования учащихся (А.К.Громцева (1983) и др.), совершенствования урока (Н.Г.Казанский (1978), Г.С.Назарова (1978) и др.). Общая направленность дидактических исследований естественно отразилась в научных поисках высшей школы.
Переход ко всеобщему среднему обязательному обучению был сопряжен с пересмотром теории и методики эстетического воспитания (О.А.Апраксина (1977), В.К.Белобородова (1975) и др.). Были разработаны принципиально новые концепции создания учебных программ по музыке для дошкольников (Н.А.Ветлугина /1976/) и школьников (с 1 по 8 классы) - Э.Б.Абдуллин (1978), Ю.Б.Алиев (1978), ОААпраксина (1972), Д.Б.Кабалевский (1978) и др.
Особое место в психологии и педагогике 70-х годов занимала проблема творческой деятельности (Н.А.Ветлугина (1976), О.И.Никифорова (1972), П.М.Якобсон (1971) и др.).
Музыкальная педагогика формировалась на основе интеграционного взаимодействия фундаментальных гуманитарных наук - эстетики, искусствоведения, психологии, общей педагогики. Она взяла на вооружение арсенал идей, подходов, концепций и творчески интерпретировала их в собственном предмете исследования.
Анализируя исследования в области вузовской музыкальной дидактики, можно отметить характерную особенность. Работы начала 70-х годов рассматривают, в основном, общие проблемы профессиональной подготовки, специфику и организацию учебно-воспитательного процесса на относительно молодых (по опыту работы) факультетах и отделениях. К ряду этих исследований нужно отнести работу З.С.Кваснипы (1970, 100), посвященную специфике фортепианной подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. В диссертации впервые поднимаются вопросы о неравенстве музыкального уровня абитуриентов, поступающих в педагогический вуз; высвечивается проблема формирования таких умений и навыков, как чтение с листа, подбор по слуху, транспонирование; рассматривается специфика работы aсо школьным репертуаром.
Учебный план факультета дошкольного воспитания в контексте реформы гуманитарного образования
Понятие «подготовка» студентов к профессиональной деятельности мы рассматриваем как единство обучения, воспитания и развития личности, которое реализуется в различных компонентах учебно-воспитательного процесса. «Готовность» - это результат данного процесса, в котором отражается заданная структура профессиональной деятельности. Ориентация на формирование готовности к профессиональной деятельности будущих музыкальных руководителей позволяет моделировать ее процесс в педагогическом вузе и создавать условия для реализации этого процесса.
Главным педагогическим условием подготовки студентов к профессиональной деятельности является наличие учебного плана, который определяет «...перечень учебных дисциплин и видов учебной работы, ее формы, режим, время изучения дисциплины, а также способы оценки и контроля студентов» (С.И.Архангельский, 22, с.319).
Соблюдение государственного стандарта высшего профессионального образования, анализ трудов СИАрхангельского (22), С.И.Зиновьева (88), В.С.Леднева (127), В.А.Сластенина (190), М.Д.Тихоничевой (207) и других, изучение учебно-документальных источников, личный опыт автора диссертации, принимавшего непосредственное участие в разработке учебных планов для факультета дошкольного воспитания Мурманского государственного педагогического института (1990-1997) - позволили утвердиться в собственном подходе к иерархии принципов составления учебного плана.
Учебный план специальности «030900 - дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «музыка» был составлен на основе ряда пришшпов, соотнесенных в три группы: методологические принципы, организационно-структурные и лилностно-ориентированные. Методологические принципьі отражают системность структуры плана, системообразующие связи его компонентов, определяют его роль как целостного образования в системе социальных явлений и процессы управления, обеспечивающие достижение социально-значимых целей. Организационно-структурные хгошщипы характеризуют логику учебного плана, его компоненты. Личностно-ориентированные принципы предусматривают динамику познавательных и творческих возможностей студентов, овладение ими ситуацией социальных перемен:
1.Методологнческие принципы
ІЛ.Пришцт гуманизации образования.
1.2.Принцип научной новизны.
1.3 .Принцип межпредметных связей учебных дисциплин.
1.4.Пршшип интеграции в европейскую образовательную систему.
1.5.Принцип учета регионального компонента образования,
2. Организационно-структурные принципы
2.1 .Принцип блочного метода группировки учебных дисциплин.
2.2.Принцип фиксированного набора дисциплин в рамках каждого блока и фиксированных форм итогового контроля.
2.3.Принцип наличия интегративных курсов.
2.4.Принцип оптимального соотношения между формами организации учебного процесса и самостоятельной работой студентов.
2.5.Принцип последовательности изучения дисциплин.
3Личностно-ориентированные принципы
3.1.Принцип творческого саморазвития личности студента.
3.2.Принцип вариативности и альтернативности учебных дисциплин.
З.ЗЛринцип экологической защищенности личности студента.
Кратко охарактеризуем вышеназванные принципы и проследим их экстраполяцию в учебном плане. Принцип гуманизации - исходный методологический ориентир, - «процесс очеловечивания всех сторон жизни и деятельности системы высшего образования» (М.Д.Тихоничева, 207, с. 6). Он отражен и в требованиях к основным профессиональным образовательным программам (дисциплинам) учебного плана, и в общих нормативах учебной нагрузки студентов и ее объеме, и в логической последовательности изучаемых курсов, и во введении регионального компонента в систему подготовки будущих воспитателей и музыкальных руководителей.
Принцип научной новизны определен дидактическим принципом научности, сопряженный! с содержательным аспектом образования в высшей школе. В этой связи учебные дисциплиньг в каждом из пяти блоков учебного плана дополняются курсами по выбору, отражающими и прогаозируюшими развитие современных научных знаний. «В содержание обучения необходимо включать не только то, что входит в науку и практику сегодня, но и то, что будет в нее входить в предвидимом завтра...» на основе отбора действительно рационального, прогрессивного и достаточно обоснованного, - писал С.И.Архангельский (22, с.322). Так, в VI семестре читается спецкурс «Социально-экономическое прогнозирование образования» (общекультурный блок), в К семестре - «Основы валеологии» (медико-биологический блок), в IX семестре - «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (психолого-педагогический блок), в V семестре - «Федеральные и альтернативные программы детского сада: концепции образования», в VUI семестре - «Музыкальная этнография» (блок дисциплин дополнительной специализации).
«Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», - утверждал еще Я.А.Коменскнй (Избр.пед.соч., 1955, с.287). Принцип межпредметных связей выполняет важную методологическую функцию: расширяет предметное познание (способствует переносу знаний из одной предметной области в другую); в силу детерминизма повышает продуктивность психических процессов студентов (И.Д.Зверев (86), В.Н.Максимова (86), ПТ.Кулагин (124), В.Н.Федорова (216) и др.). При составлении учебного плана использовались межпредметные связи таких уровней, как внутрицикловые и межцикловые, которые способствовали установлению прочных внутренних связей между общетеоретическими и специальными дисциплинами: «...чем теснее и многостороннее эта связь, тем глубже научно-теоретическая подготовка специалистов, тем шире их научный кругозор и выше квалификация» (С.И.Зиновьев, 88, с.50). В рамках каждого блока соблюдалась преемственность между общей подготовкой студентов и профессиональностью на овладение основной (преподаватель дошкольной педагогики и психологии, воспитатель) и дополнительной (музыкальный руководитель) специальностями. Например, курс анатомии и физиологии детей и подростков предварял раздел теории и методики музыкального воспитания - охрана детского голоса; курс - педагогические теории, системы, технологии - предшествовал изучению дошкольной педагогики и частных методик дошкольного образования.
Диагностика исходного уровня профессионального развития будущих музыкальных руководителей
Одним из условий совершенствования подготовки музыкального руководителя является диагностика профессиональных качеств студентов, уровня сформированно-сти теоретических и методических знаний, практических умений и навыков, опыта творческой деятельности.
Констатирующий эксперимент проводился в 1990-1992 годах на факультете дошкольного воспитания Мурманского государственного педагогического института. Объект исследования - 16 студентов первого курса (набора 1990/91 и 1991/92 учебных годов), обучающихся в классе баяна. Для корреляции результатов опытной работы было задействовано 50 студентов второго и третьего курсов, у которых баян является дополнительным музыкальным инструментом.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в диагностике стартового уровня профессионального развития будущих музыкальных руководителей для их подготовки в условиях дифференцированного обучения.
Задачи экспериментальной работы:
І.Разработка критериев для дифференциации студентов по типологическим группам и их апробация в условиях естественного эксперимента.
2. Распределение студентов по типологическим группам с составлением характеристики каждого типологического уровня.
Методика эксперимента включала проведение сплошного и выборочного наблюдения за испытуемыми в процессе шгдивидуальньгх занятий по музыкальному инструменту, тестирование, серию диагностических заданий, анализ учебной документации - индивидуальных планов студентов, протоколов академических концертов, материалов педагогической практики, итогов зачетно-экзаменационных сессий.
Основанием для разработки критериев дифференциации студентов по типологическим группам явились теоретические положения предыдущих глав, а именно:
теория и методика дифференцированного подхода;
слагаемые музыкальной культуры (виды музыкальной деятельности, музыкально-эстетическое сознание, система знаний, умений и навыков в сфере музыкального искусства);
структура профессиональной деятельности педагога-музыканта, включающая в себя содержательный, мотивапионный и процессуально- психический компоненты;
профессиональные функции музыкального руководителя (художественно-конструктивная, музыкально-исполнительская, художественно-коммуникативная, художественно-организаторская, исследовательская).
В качестве одного из критериев следует назвать общехудожественную подготовку студентов, то есть совокупность художественно-эстетических знаний и умений. Показателями данного критерия выступили ориентация в вопросах искусства (жанрах, исторической пфиодизации, авторах, стилях, средствах художественного языка общеизвестных образцов русского и зарубежного искусства) и умение интегрировать имеющиеся представления на основе взаимодействия искусств.
Оігоедеяяюшим фактором самоопределения личности студента в музыкально-педагогической деятельности является мотивация этой деятельности. Глубокое понимание значения музыки как одного из важнейпгях средств формирования духовного мира дошкольников позволит педагогу-музыканту ориентировать детей в ценностях музыкальной культуры. Таким образом, мотивация будущей профессиональной деятельности выступает как критерий дифференциации студентов, а показателями последнего являются мотивы музыкально-творческого, музыкально-педагогического и престижного характера, что отражено в таблице 5. Определение следующих критериев сопряжено с процессуально-психической сферой профессиональной деятельности педагога-музыканта. Работа над произведе нием в классе баяна требует владения специфическими художественно 72 Таблица Мотивация будущей профессиональной деятельности Система мотивов Музыкально-педагогические Музыкально-творческие Престижные Педагогическое призвание и любовь к музыке Любовь к музыке Социальная значимость педагогической профессии Стремление достичь в педагогической работе мастерства Стремление к творческому самовыражению Стремление иметь успех в глазах у окружающих Привлекательность работы музыкального руководителя Желание получить любое музыкальное образование Ориентация на пример родителей, друзей исполнительскими умениями и навыками, что объясняется тремя сферами управления фундаментальными свойствами звука: клавиатурной (высотной), меховой (динамической), регистровой (тембровой). Целесообразно обозначить такие параметры исполнения;, как темпоритм, фразировка, артикуляция, динамика, эмоциональная экспрессивность исполнения, художественная интерпретация.
В то же время музьжально-исполнительская функция музыкального руководителя требует сформированности профессионально-творческих умений и навыков, а именно, чтения нот с листа, подбора по слуху (музицирования), транспонирования. Из логики художественно-конструктивной и художественно-организаторской функций музыкального руководителя выводится такой критерий профессионального развития студентов, как способность музыкально-эстетического анализа и аргументированной оценки произведения. Названный критерий реализуется в адекват ном умении давать словесные комментарии к исполняемому репертуару детского сада и аннотировать (рецензировать) программы концертов.
В профессиональном становлении музыкального руководителя велика роль степени творческой самостоятельности мышления (Э.Б.Абдуллин (1), Л.А.Баренбойм (29), Р.Н.Эргапгев (236) и др.). Показатели данного критерия: наличие исполнительской зрелости (перенос исполнительских умений и навыков в новые условия) и самооценка. Опишем ход экспериментальной работы по апробации обозначенных критериев.
Изучению общехудожественной подготовки студентов предшествовало выявление их базового музыкально-образовательного уровня: пятеро первокурсников окончили музыкальное училище, девять - детскую музыкальную школу, два человека - выпускники педагогического училища с музыкальной специализацией. Ознакомление с личными делами экспериментируемых студентов (аттестатами и приложениями к диплому), собеседование в период их нахождения в статусе абитуриентов, итоги творческого конкурса при поступлении на музыкальное отделение факультета дошкольного воспитания позволили высказать некоторые предположения:
1.Выпускники музыкального училища (не принимая во внимание пробелы и недостатки в их подготовке) безусловно образуют свою типологическую группу, так как их уровень музыкально-исполнительского развития объективно выше, нежели у студентов, окончивших ДМШ,
2.Гругша студентов, имеющих музыкальную подготовку в объеме детской музыкальной школы, отличается пестротой и мозаичностью и в общем развитии, и в уровне музыкальности, и во владении исполнительским мастерством. В данном случае единая типологическая группа не может быть сформирована: требуется более детальная дифференциация.
3.Каждая типологическая группа будет моделью, имеющей внешние и внутренние проявления, характерные для всего контингента студентов муздошфака.
Общехудожественная подготовка студентов изучалась методом тестирования (на материале русского искусства) и методом интеллектуального марафона.1 Испытуемым предлагалась звуковая анкета по литературе и музыке и «зрительный ряд» по определению видов и жанров изобразительного искусства. Проверялся уровень ориентации будущих воспитателей в вопросах отечественной культуры и искусства. Например: студенты слушали и смотрели в видеозаписи фрагменты музыкальных произведений и должны были определить жанры, примерный исторический период их создания, фамилии композиторов и названия сочинений.
Технология дифференцированного обучения в классе баяна
Одной из задач формирующего эксперимента явилась разработка и апробация технологии дифференцированного обучения в классе баяна. Дифференциация учебной программы курса «Специальный музыкальный инструмент» способствовала составлению индивидуального плана-программы каждого студента исполнительского класса в зависимости от его индивидуально-типологических особенностей.
Индивидуальный план-программа учебной деятельности в инструментальном классе, разработанный автором, интегрирует квалификационную характеристику (профессиографическую модель), учебный план (содержание и организацию процесса), учебные программы (содержание, формы, инструментарий). В нем предусматривается достижение каждым студентом обязательного уровня подготовки на основе заданного стандарта образования для данной типологической группы. В основу составления учебной индивидуальной программы студента были положены принципы разработки модульных программ (П.А.Юпявичене5 239). Их отличительная сущность состоит в том, что обучающийся может самостоятельно работать с предложенной индивидуальной программой, включающей в себя банк информации, целевой план действий и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Отсюда вытекают общепедагогические принципы построения учебных музыкально-исполнительских программ:
целевое назначение информационного материала (каждое произведение в составе программы обеспечивает достижение определенного уровня развития в заданной художественно-исполнительской и музыкально-эстетической области искусства);
сочетание комплексных, интегративных и частных дидактических целей, где комплексную цель (общемузыкальное развитие) реализует вся программа, интегратив-ную (знание жанровых, стилевых, авторских особенностей материала) - отдельное произведение (модуль), а частную (конкретные умения и навыки, слуходвигательные представления) - его элементы (части, разделы произведения);
полнота учебного материала в модуле с пояснением возможностей его углубленного изучения через новые методы, новые источники, технические средства обучения;
реализация обратной связи - внутренней (самоконтроль) и внешней (контроль со стороны преподавателя);
оптимальная передача информационного и методического материала, который должен быть доступен, конкретен, выразителен и т.д.; для; усвоения каждого элемента предлагается «руководство к обучению».
Планирование индивидуальных программ базировалось на системе основных принципов теории модульного обучения, в числе которых необходимо назвать;
принцип модульности, в соответствии с которым обучение строится по отдельным законченным функциональньгм узлам - модулям (произведениям);
принцип действенности и оперативности целенаправляет обучение на получение студентами системы общенаучных и специальных знаний, умений и навыков, которые они свободно и самостоятельно смогут применять в практической деятельности;
принцип гибкости требует построения учебной программы таким образом, чтобы обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным способностям и потребностям обучаемых, так как весьма существенна разница в характере усвоения знаний и в скорости формирования мыслительных операций и их переноса;
принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности;
принцип паритетности требует максимальной активности обучаемого (исключающей репродуктивные способы получения информации), а от преподавателя - реализации консультативно-координирующей функции на основе индивидуально-дифференцированного подхода.
Индивидуально-типологические программы разрабатывались по трем основным разделам (таблица 12). Первый раздел (банк информации) включал в себя различный нотный, теоретический и методический материал, отобранный в соответствии с профессиографическими, общемузыкальными и методическими задачами индивидуального развития конкретного студента. Корреляция с типологической группой обуславливает уровень сложности планируемых музыкальных произведений по всем разделам учебно-исполнительской деятельности обучаемого. Для каждого элемента программы предлагается теоретический источник для дополнительного углубленного его изучения, а также инструктивный материал, раскрывающий вопросы технологии инструментального воплощения данного илн подобного музыкального произведения.
Во втором разделе индивидуальной программы указываются сроки сдачи каждого элемента программы (технический зачет, сдача детского репертуара, контрольное прослушивание самостоятельного раздела работы, академический концерт, экзаменационное выступление), определяются промежуточные и итоговые художественные и технические цели, а также пути их достижения в соответствии с индивидуальными особенностями обучающегося. Здесь же уточняется характер работы над основными разделами программы (обязательной, эскизной, самостоятельной).
В третьем разделе раскрываются возможности оптимального соотношения личностного видения студентом интерпретационной цели (на основе выявленных индивидуальных художественно-исполнительских особенностей) и задачами жанрового, стилевого и авторского замысла, определяются основные художественные и технические задачи по всем разделам музыкальных произведений, предлагаются варианты методов разрешения исполнительских проблем и др.
