Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по управлению инновационными процессами в сфере воспитания 14-64
1. Сущность и специфика инновационных процессов в сфере воспитания 14-32
2. Теоретические основы управления инновационными процессами в сфере воспитания 32-46
3. Необходимость многоуровневой подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания 46-64
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная проверка подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания 65-114
1. Анализ инновационных процессов в сфере воспитания и проблем управления ими 65-81
2. Технологическая модель подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания в системе ФППК ОО педагогического университета 81-101
3. Мониторинг готовности руководителей образовательных учреждений региона к управлению инновационными процессами в сфере воспитания 101-114
Заключение 115-120
Библиография 121-130
Приложение 131-146
- Сущность и специфика инновационных процессов в сфере воспитания
- Теоретические основы управления инновационными процессами в сфере воспитания
- Анализ инновационных процессов в сфере воспитания и проблем управления ими
- Технологическая модель подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания в системе ФППК ОО педагогического университета
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ. Повышение квалификации организаторов образования как подсистема непрерывного образования должна решать задачу развития руководителя как личности и как. профессионала на основе совершенствования его профессиональной деятельности. Однако, ее функции, сводимые к периодическому воспроизводству и частичному информационному обновлению управленческих знаний и умений в результате освоения содержания типовых учебно-тематических планов и программ, не решают обозначенную задачу.
Анализ ситуации в образовании показывает, что знания, умения и навыки, методы работы, сформировавшиеся у большинства руководителей в прежних условиях управления и хозяйствования, становятся недостаточными для выполнения изменившихся управленческих функций, более того, они иногда играют роль тормоза на пути реформирования и динамичного развития системы образования.
Однако, как известно, современный руководитель не может возникнуть сам собой как "природный талант" либо сформироваться в результате проведения какой-либо краткосрочной акции. Существующая практика их подготовки и повышения квалификации не обеспечивает в должной мере решения новых задач: необходимы планомерные усилия по организации обучения этой категории кадров с учетом требований, предъявляемых сегодня к профессиональным и личным качествам управленцев, связанных прежде всего с управлением инновационными процессами.
Анализ его состояния в сфере воспитания позволил зафиксировать объективно существующие противоречия, которые актуализируют проблему исследования. Это противоречия между:
1. Динамично развивающейся системой научных знаний об основах инновационных процессов в современных образовательных учреждениях и неразработанностью проблемы подготовки их руководителей к управлению этими процессами.
2. Потребностью в специальной подготовке организаторов образования к управлению инновационными процессами в сфере воспитания и низким уровнем необходимого для этого научно- методического обеспечения.
3. Потребностью руководителей образовательных учреждений в осуществлении многоуровневой подготовки в системе повышения квалификации и унифицированным содержанием учебных планов и программ этой системы, к тому же преимущественно ориентированных на периодическое воспроизводство и частичное информационное обновление знаний и умений по управлению процессом воспитания.
Анализ диссертационных исследований по проблемам управления образовательным процессом в средней школе (В.И. Поповичев, В.П. Симонов, П.Т. Фролов и др.), управления инновационным процессом в образовании (В.П. Кваша, В.П. Черепанов и др.)» повышения профессиональной компетентности руководителей школы (О.Ю. Бараева, В.И. Безруков, В.Н. Жирова и др.), основам теории инновационных процессов в сфере воспитания (И.П. Иванов, В.А. Караковский, С.Д. Поляков и др.) свидетельствуют об устойчивом интересе к исследованию разных аспектов в повышении квалификации организаторов образования. Вместе с тем практически отсутствуют работы, изучающие и анализирующие процесс подготовки руководителей школы к управлению инновациями в сфере воспитания.
Нормативно-правовые акты: Закон РФ "Об образовании", Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих кадров системы образования, Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования и проект государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности "Менеджмент в социальной сфере" с квалификацией "Менеджер образования" предусматривают введение специального образования в области управления и ориентированы на многоуровневую структуру образования.
Отсюда, в современных условиях до появления дипломированных специалистов в области управления образованием необходимо изменить содержание обучения руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации с учетом реального уровня их подготовки.
Недостаточность теоретических разработок по проблемам управления воспитательными инновациями, необходимость формирования новой модели подготовки руководителей образования и создания соответствующей системы их обучения и дальнейшего непрерывного повышения профессиональной компетентности позволили нам сформулировать тему научного исследования "ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К УПРАВЛЕНИЮ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В СФЕРЕ ВОСПИТАНИЯ'.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработка и реализация в системе обучения на Факультете подготовки и повышения квалификации организаторов образования (ФППК ОО) модели многоуровневой подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания.
ОБЪЕКТ Ї4ССЛЕД0ВАНИЯ: процесс повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: сущность, специфика, содержание и технология подготовки руководителей образовательных учреждений на разных уровнях их обучения на ФППК ОО к управлению инновационными процессами в сфере воспитания.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: многоуровневая подготовка руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания будет эффективна, если: — определены теоретические основы управления воспитательными инновациями; разработана и научно обоснована система многоуровневой подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания; содержание образовательных программ такой подготовки отражает личностно-ориентированный подход к обучению руко водителей-слушателей ФППК ОО, их личностно- ориентированное взаимодействие с преподавателями данного факультета и друг с другом, а также нацеленность на личностно-значимые результаты каждого уровня обучения.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Выявить теоретические основы в управлении инновационными процессами в сфере воспитания.
2. Разработать и обосновать теоретическую многоуровневую модель подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в данной сфере в системе ФППК ОО педагогического университета.
Определить критерии и показатели эффективности подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению данными процессами.
Составить и апробировать экспериментальные программы по курсам "Управление процессом воспитания в образовательном учреждении" и "Управление инновационными процессами в сфере воспитания".
5. Проанализировать результативность и эффективность обучения руководителей образовательных учреждений по данным образовательным программам.
МЕТОАОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются основополагающие принципы диалектического метода познания: восхождения от абстрактного к конкретному, учета непрерывного изменения развития исследуемых явлений, единства теории и практики, сознания и деятельности. Важную роль играет принцип предметно-методологической адекватности, который означает, что уровню сложности изучаемого или реконструируемого предмета должен соответствовать уровень его исследования. В качестве основного инструмента такого изучения выступает деятельностныи подход к рассмотрению управления воспитательными инновациями и подготовке руководителей к управлению ими (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).
Теоретической основой исследования стали: при анализе сущности и специфики инновационных процессов труды К. Ангеловски, Н.Ю. Елимовой, В.И. Загвязи некого, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой, В.З. Юсупова и других; при анализе особенностей инновационных процессов в сфере воспитания - работы Л.В. Байбородовой, Е.В. Бондаревской, В.Г. Бочаровой, Б.П. Битинаса, А.В. Гаврилина, В.А. Караковского, Н.М. Капустиной, Б.Т. Лихачева, В.А. Мосолова, Л.И. Новиковой, С.Д. Полякова, С.Л. Паладьева, Н.Е. Щурковой, М.Г. Яновской и др. — при выявлении теоретических основ управления данными процессами в сфере воспитания - исследования В.Г. Афанасьева, Г.Г. Габдуллина, Н.В. Горбуновой, Т.М. Давыденко, В.И, Зверевой, Ю,А.
Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, М.И. Рожкова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, И.К. Шалаева, Р.Х. Шакурова и других. — при обосновании необходимости перехода к многоуровневой подготовке руководителей школ к управлению инновационными процессами в сфере воспитания - труды С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Н.Т. Громковой, С.И. Змеева, В.Ю. Кричевского, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Э.М. Никитина, Н.В. Немовой, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой и других;
Опираясь на направления исследования, сопряженные с нашей проблемой, выл определен комплекс основных методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, научной периодики, учебно-методической литературы; опытно-экспериментальная работа, которая включала три этапа (констатирующий, формирующий и результативный); наблюдение, анкетирование, беседы, анализ концепций и программ развития школ, а также других образовательных учреждений, выпускных и дипломных работ руководителей-слушателей ФППК ОО, психолого-педагогическая диагностика результатов их обученности и т.д.
ОРГАНИЗАЦИЯ И БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.
На первом этапе (1989-1993 г.г.) вырабатывалось функциональное представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблему; осуществлялось ее теоретическое осмысление; изучалась и анализировалась литература; отбирался практический материал.
На втором этапе (1993-1995 г.г.) на основе полученного материала были выявлены концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводились констатирующий и формирующий эксперименты на базе ФППК ОО, в Зуевском, Лебяжском, Омутнинском, Санчурском, Уржумском, фаленском и других районах
Кировской области. Проводилось консультирование в школах г. Кирова № 9, 48, 51, 61 и других. Углублялись теоретические положения. Разработана теоретическая модель подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания в системе ФППК ОО педагогического университета.
На третьем этапе (1995-1997 г.г.) продолжалась опытно- экспериментальная работа по уточнению основных составляющих компонентов процесса подготовки руководителей школ к управлению инновационными процессами в сфере воспитания, по содержанию образовательных программ, по отработке оценочных характеристик. На этом этапе было завершено оформление диссертации. НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ
ИССАЕАОВАНИЯ: выявлены принципы, функции, цели, задачи, а также содержание управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений на этапах становления, распространения и освоения воспитательных новшеств. обоснована необходимость перехода на многоуровневую систему обучения руководителей образовательных учреждений на факультетах педуниверситетов, занимающихся переподготовкой и повышением квалификации организаторов образования. — разработана трехуровневая модель подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания; на каждом из них определены цели, стратегия, примерное содержание, формы, методы реализации личностно-ориентированного подхода, осуществляемого на ФППК ОО образовательного процесса. — определены показатели эффективности подготовки данной категории руководителей к управлению процессом воспитания и инновационными процессами в его сфере.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработано содержательное обеспечение процесса подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению воспитательными инновациями; подготовлены и апробированы методические рекомендации для данной категории руководителей, использование которых способствует повышению научного уровня их управленческой деятельности; разработана тематика контрольных, выпускных и дипломных работ, адекватных каждому уровню подготовки; составлены технологические карты оценки и самооценки уровня эффективности управленческих знаний и умений в сфере воспитания руководителей-слушателей ФППК СЮ.
АОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики, личным участием автора на всех этапах исследования, специальной работой по внедрению методических рекомендаций в практику работы образовательных учреждений региона.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования. Основные положения диссертации изложены на научно-практической конференции "Система подготовки учителей к внеклассной воспитательной работе" (Киров, 1991); на зональных научно-практических конференциях : "Проблемы и перспективы развития ФППК ОО" (Киров, 1991), "Пути индивидуализации и дифференциации обучения педагогов-руководителей" (С. Петербург, 1992), "Дидактика высшей школы" (Н-Новгород,1992), "Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования" (Пермь, 1993); на научной конференции "Вятская земля в прошлом и настоящем" (Киров, 1995); на семинаре районных и городских управлений образования Кировской области и г. Кирова "Совместная работа ВГПУ и управлений образования по подготовке и переподготовке педагогических и управленческих кадров" (Киров, 1996); на научно-практической конференции "Подготовка и повышение квалификации управленческих кадров учреждений образования" (Киров, 1996); на научной сессии ВГПУ по итогам научной деятельности за 1996 год (Киров, 1997); на научной конференции; "Образование и личность" (Киров, 1997).
Результаты исследования внедрены в деятельность ФППК ОО педуниверситета г. Кирова, а также используются в системе повышения квалификации педуниверситетов г. Перми и Ярославля, институтов повышения квалификации, развития образования, институтов усовершенствования учителей г. Кирова и Тулы.
Материалы диссертационного исследования применяются на проблемных семинарах руководителей образовательных учреждений, на педагогических советах, в процессе чтения лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий. По теме исследования выполнено 13 публикаций.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
1.Трехуровневая модель подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания.
2.Совокупность компонентов такой подготовки: целей, стратегии, содержания, форм, методов, ожидаемых результатов.
3.Основные элементы уровней готовности слушателей ФППК ОО к управлению инновационными процессами в сфере воспитания.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Сущность и специфика инновационных процессов в сфере воспитания
Обращение к педагогической инноватике вызвано реальными процессами, происходящими в современных образовательных учреждениях. Идея гуманизации, лежащая в основе новой философии образования, потребовала перевода данных учреждений в инновационный режим деятельности, главной чертой которого является опережающее развитие. Несомненно, что этот качественный этап деятельности образовательных учреждений подготовлен всем предшествующим богатым опытом отечественной педагогической науки и практики. Вместе с тем, данный этап развития носит характер радикальных изменений, которые позволяют привести качество обучения, воспитания и развития в соответствие с личными интересами обучающихся, потребностями общества, мировыми стандартами образования. Этих изменений нельзя добиться только путем накопления опыта или его усовершенствования, так как ни то, ни другое уже не в состоянии приспособить традиционную систему образования к новым условиям. Необходимо знать сущность инновационных процессов, которые реализуют новаторский подход к образованию. Анализ работ К. Ангеловски, М.Ю. Елимовой, К.В. Елисеева, В.И. Загвязинского, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, М.М. Поташника, С.Д-Полякова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой, P.M. Юсуфбековой, В.З. Юсупова и др., обращение к словарям и практике педагогического новаторства позволили определить предмет инноватики и ее основные понятия "новое", "новшество", "инновация", раскрыть сущность и специфику инновационного процесса. Определение инноватики как учения "о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и применении на практике" дает Н.Р. Юсуфбекова (125, 10). Предмет инноватики, которым является "создание, освоение и распространение новшеств" называет Т.И. Шамова (109, 6). В словаре СИ. Ожегова дается следующее определение понятия "новый": 1. Впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно взамен прежнего, вновь открытый; 2. Относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени; 3. Недостаточно знакомый, малоизвестный (77, 380). Аналогичное определение дано и в других словарях. В исследовании Н.Р. Юсуфбековой выделяется два типа нового: 1. Чисто новое, впервые созданное. Такое новое адекватно открытию, т.е. вновь установленной новой истине. 2. Новое, имеющее примесь старого или, точнее, новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, что, соединившись, имеет конкретизацию и дополнения прежнего знания (125, 31). "Новизна имеет различные уровни: конкретизации, дополнения и преобразования", - утверждает В.М. Полонский (125, 46). "Далеко не всякое новое в конечном счете оказывается лучше уже известного, традиционного и способно эффективно решать те задачи, ради которых оно создавалось и внедрялось", - утверждает В.З. Юсупов (127, 7). Разделяя обозначенные позиции, можно сделать вывод о том, что новое - это ВПЕРВЫЕ СОЗДАННОЕ, СДЕЛАННОЕ, ПОЯВИВШЕЕСЯ ИЛИ ВОЗНИКШЕЕ НЕДАВНО, ВНОВЬ ОТКРЫТОЕ . Новое лишь тогда в полной мере оправдывает свой статус, когда будет не только произнесено, но и услышано. В упомянутом словаре СИ. Ожегова "новшество" понимается как новый метод, порядок, обычай, изобретение. Новшества обладают определенным набором признаков, отличающих их именно как новое (К.В. Елисеев, В.И. Загвязинский, Н.И. Лапин и др.). Эти признаки следующие: 1. Новизна системы в смысле пространственно-временной неидентичности, непохожести на иные (правильнее сказать - прошлые системы и виды деятельности). 2. Актуальность нового, понимаемая с одной стороны как его выявленность, определенность, и с другой - как его насущность и своевременность. 3. Стабильность нового, которая дает возможность рассматривать его как единое целое. Важнейшим признаком этой стабильности служит эффект повторяемости основных элементов нового в течение некоторого промежутка времени. 4. Эффективность нового, определяемая обычно объективной возможностью решать посредством новшества те задачи, ради которых оно было создано. 5. Оптимальность, под которой с одной стороны понимается наиболее экономичный и эффективный путь создания нового средства или способа деятельности, а с другой - возможность с помощью данного средства наиболее оптимальным путем найти решение проблемы. П.И. Третьяков характеризует "новшество как явление, несущее в себе сущность способа, методики, технологии и организации и содержания нового (103, 36). Рассмотрев сущность понятия новшества", мы приняли следующее определение: НОВШЕСТВО — ЭТО ИМЕННО НОВОЕ СРЕДСТВО (метод, методика, технология и т.п.). Но сами по себе новшества изменений не вызовут, необходимы их освоение. Понятие "инновация" чаще всего характеризуется как "нововведение", под которым подразумевается процесс целенаправленного внедрения и распространения созданного нового практического средства (собственно новшества).
Теоретические основы управления инновационными процессами в сфере воспитания
Инновационные процессы в сфере воспитания являются объектом внутришкольного управления. Общепринятой в науке является характеристика управления как системообразующего фактора любой организации (В.Г. Афанасьев, Г.Г. Габдуллин, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.К. Шалаева, Р.Х. Шакуров и др.). М.М. Поташник считает, что "управление школой — это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы" (111, 171). В данном определении четко прослеживается сущность управления через функции и цель. Вместе с тем, обозначенные функции — планирование, организация, руководство и контроль в сфере воспитания — недостаточно выражают сущность управления инновационными процессами в сфере воспитания. Поэтому рассмотрим разные мнения ученых, высказанные по поводу функционального состава управления. "Сущность управления выражается через его функции, в которых определен круг деятельности, ее содержание, виды, назначение, роль", - утверждает М.М. Поташник. (85, 21). Идея анализа деятельности как метода научной психологии человека была заложена Л.С. Выготским. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что действием называется процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия (62, 153). Б.ф. Ломов, отмечая универсальность строения любого вида деятельности, в том числе и управленческой, выделяет в ней следующие основные блоки: мотив, цель, планирование, переработка информации, оперативный образ или концептуальная модель, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий (61, 216). Н.В. Кузьмина, рассматривая процесс управления педагогическими системами, выделяет пять основных функциональных компонентов: гностический, связанный с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы; проектировочный - на основе полученной информации происходит выдвижение цели и задач; конструктивный, который определяет процесс моделирования; организаторский, где реализуется исполнительская деятельность субъектов управления и коммуникативный, обеспечивающий необходимые взаимоотношения и связи между участниками учебно-воспитательного процесса (51). Г.Г. Габдуллин обосновывает общие функции управления: педагогический анализ, планирование, организация, контроль, руководство и частные, конкретные функции, то есть функции основ управления школой и должностных лиц (28). Р.Х. Шакуров критикует постадийную технологию управления. Он вычленяет три функции управления: целевую, социально-психологическую и оперативную (118). Ю.А. Конаржевский выделяет следующие функции управления: педагогический анализ; планирование, подготовка и принятие управленческого решения; организация; внутришкольный контроль; регулирование. Системообразующей и определяющей Ю.А. Конаржевский считает функцию педагогического анализа (47). П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева и Т.И. Шамова рассматривают процесс обновления функций внутри школьного управления с позиций менеджмента. Применив метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых специалистами отечественной науки (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование), и сопоставив их с составом, принятом в менеджменте (постановка цели, планирование, организация, коммуникации, контроль, мотивации, стимулирование), они отметили в данном составе наличие общих функций и специфичных. Дополнив функциональный состав такими функциями из менеджмента, как мотивация, стимулирование, ученые определили новый функциональный состав управления, который состоит из следующих функций как видов целенаправленной деятельности: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.
Анализ инновационных процессов в сфере воспитания и проблем управления ими
Моделирование и реализация на ФППК ОО технологий деятельности руководителей образовательных учреждений по управлению инновационными процессами в сфере воспитания потребовали констатации: во-первых, наличия (отсутствия) воспитательных новшеств и проблем, вызванных данными новыми средствами деятельности; во-вторых, реального уровня эффективности управленческой деятельности руководителей системы образования (недопустимого, критического, допустимого, оптимального). Цель . первого направления исследования заключалась в определении предмета воспитательных новшеств разных типов школ, выявлении тех этапов жизненного цикла, на котором они находятся новшества, и актуальных проблем, возникающих в результате их становления, распространения и освоения. А я реализации обозначенной цели была разработана и апробирована следующая анкета: 1. Что принципиально нового появилось в сфере воспитания Вашей школы за последние 5 лет? 2. Какие идеи положены в основу взаимодействия педагогов и обучающихся, взрослых и детей в Вашей школе? 3. Что, в основном, мешает эффективности инновационных процессом в сфере воспитания? Основываясь на том факте, что при проведении эксперимента изменяется одно из условий, а другие остаются неизменными, мы провели данную анкету, не меняя ее содержания в разных типах школ: сельских, школах поселков, являющихся районными центрами Кировской области, городских школах. Эксперимент был открытый, проходил в естественных условиях, вызвал интерес у его субъектов: педагогов, обучающихся, администрации. Вопросы анкеты были прямые, ситуация реальная, для каждой школы своя, респонденты высказывали свое личное мнение. Субъектами экперимента стали 305 человек: 107 учителей и 198 обучающихся 11 классов. Из них: 30 учителей и 53 обучающихся сельских средних школ; 30 учителей и 75 обучающихся поселковых школ; 47 учителей и 70 обучающихся городских школ. РЕЗУЛЬТАТЫ ОТВЕТОВ РЕСПОНДЕНТОВ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ: На первый вопрос анкеты: "Что принципиально нового появилось в сфере воспитания Вашей школы за последние 5 лет?", нами были получены следующие ответы учителей: 83,3% из числа опрошенных отметили переход на базисный учебный план, позволяющий учитывать интересы детей и потребности взрослых; 53,3% отметили начало возрождения детских организаций; назвали новые направления деятельности: экологическое - 46,6% и краеведение - 70% опрошенных. Обучающиеся отметили следующие изменения: новое оформление школы - 57,3%, интересные коллективные творческие дела: "Дни здоровья" - 69,8%, народные праздники - 90,5%, "Экологическая тропа" - 47,4%: "... как хорошо, что изменилось оформление школы, ввместо стендов - роспись, выставки наших поделок: рисунки, вышивки, макраме"; " ... нашу жизнь очень украсили народные праздники, соревнования, экскурсии и походы по родному краю". Можно констатировать - новыми средствами воспитательной деятельности в сельских средних школах стало ее содержание (экология и краеведение) и организационные формы -коллективные творческие дела. На второй вопрос анкеты "Какие идеи положены в основу взаимодействия педагогов и обучающихся, взрослых и детей?" были получены следующие ответы учителей: идея совместной коллективной творческой деятельности - 93,3%; добровольности участия в мероприятиях - 40%. Обучающиеся назвали возможности выбора дела по душе -62,8% " могу выбрать то, что мне нравится"; "... в школе много интересных дел: но я выбираю то, что мне по душе". На третий вопрос анкеты "Что в основном мешает эффективности инновационных процессов в сфере воспитания?" учителя отметили: неблагополучную социальную среду - 100% (пьянство родителей, их равнодушие к совместной деятельности с детьми, утрату семейных традиций, отрицательное влияние средств массовой информации); отсутствие системы воспитательной деятельности в школе - 90%; ориентация классных руководителей работать по-старому, так как администрация недостаточно оказывает методическую помощь - 53,3%: "... наша администрация занимает наблюдательную позицию: так как для активной надо знать, что делать и как делать"; "... хотим работать по-новому, а семинары для классных руководителей проходят формально и носят инструктивный характер: а не методический". Обучающиеся отметили следующие негативные явления: невозможность проведения вечерних мероприятий, так как нужно уезжать рейсовым автобусом домой 69,2%; мало в школе кружков, секций - 90,6%.
Технологическая модель подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания в системе ФППК ОО педагогического университета
Разработанная нами в результате формирующего эксперимента многоуровневая технологическая модель представляет собой схему подготовки, позволяющую формировать у руководителей образовательных учреждений теоретические базовые знания и умения по управлению процессом воспитания, а также знания и умения по управлению инновационными процессами в сфере воспитания. Она состоит из взаимосвязанных, взаимопроникающих трех уровней обучения. Каждый из них представляет фрагмент целостной модели, включающий в себя цель, стратегию обучения, содержание, формы, методы и результаты - готовность руководителя к реализации функций управления (см. схему 3).
Системообразующим компонентом модели является цель подготовки. Исходя из цели, на каждом уровне реализуются стратегия обучения, содержание, формы, методы.
На I уровне цель подготовки состоит в обновлении и систематизации базовых знаний и умений руководителей по управлению процессом воспитания. Стратегия обучения просветительская, личностно-ориентированная. Содержание программа курса "Управление процессом воспитания в современном образовательном учреждении" (58 ч.). Методы и формы процесса подготовки направлены на совершенствование теоретических основ управленческой деятельности; формирование и совершенствование управленческих умений; изучение и обобщение опыта эффективной управленческой деятельности. Развитие потребностей и способностей руководителей к самообразованию. Руководители обновляют свои базовые знания по управлению процессом воспитания, выбирают для себя то, что адекватно их личной концепции и условиям, потребностям, возможностям образовательного учреждения.
На II уровне цель подготовки состоит в освоении слушателями знаний и умений по управлению инновационными процессами в сфере воспитания. Стратегия обучения - практическая, личностно-ориентированная. Содержание - программа курса "Управление инновационными процессами в сфере воспитания" (52 ч.). Методы и формы те же, что и на I уровне подготовки, но с учетом специфики рассматриваемых процессов. Руководители интегрируют полученные знания со своим опытом, определяют для себя и образовательного учреждения программу деятельности по становлению, распространению и освоению воспитательных новшеств.
На III уровне цель подготовки состоит в разработке и апробации воспитательных новшеств. Стратегия обучения - исследовательская, личностно-ориентированная. Содержание - методы и формы процесса подготовки должны быть исследовательскими, которые побуждают руководителей образовательных учреждений к самообразованию, помогают им овладеть приемами самостоятельной поисковой деятельности, применять полученные знания на I и II уровнях подготовки на ФППК ОО в практической деятельности. Руководители на основе полученных знаний и умений по управлению инновационными процессами в сфере воспитания в конкретном образовательном учреждении организуют деятельность по апробированию адекватных инновационных технологий, исследуют эту деятельность, выявляют факторы, влияющие на ее результативность, ведут поиск эффективных способов достижения цели.
Каждый уровень подготовки реализует функции управления как вида целенаправленной деятельности и состоит из компонентов готовности руководителя; знаний - когнитивной готовности; умений операционной готовности; мотивов - мотивационной готовности.
Экспериментальная программа I уровня подготовки руководителей по курсу "Управление процессом воспитания в образовательном учреждении" (см. приложение 1) учитывает их потребности в базовых управленческих знаниях и умениях, строится на личностно-ориентированном взаимодействии субъектов подготовки. Содержание данной программы наглядно характеризует субъектам подготовки теоретические основы рассматриваемого процесса и позволяет выработать свой стиль управления им. Она состоит из пяти ключевых, опорных тем, предусматривает изучение новых актуальных вопросов, которые не были представлены в прежних программах курсового обучения, например, таких, как современные концепции и технологии воспитания; системный подход к анализу результативности процесса воспитания.
Опрос руководителей-слушателей ФППК ОО, систематическое наблюдение за процессом подготовки, беседы на лекционных и семинарских занятиях показали потребность руководителей в практической направленности методов и форм обучения.
Было опрошено 238 слушателей. Из них от 40% до 60% ставят на 1 место лекцию с обогащенной методической инструментовкой, 54% считают целесообразным дополнить лекции индивидуальными и групповыми консультациями по изучаемым темам, 8 3 % высказали пожелание больше использовать деловые и ролевые игры, которые обеспечивают диалог между субъектами подготовки, моделирование собственной управленческой деятельности, анализ ее результативности с позиций самооценки.
Основываясь на потребности руководителей-слушателей, цель, стратегию, содержание управленческой деятельности, на I уровне подготовки мы используем следующие методы: 1. Методы совершенствования теоретических основ управленческой деятельности (расширение, углубление, обновление теоретических знаний): — проблемное изложение материала, Б результате которого руководители становятся соучастниками научного поиска; — частично поисковый метод, в результате которого руководители актуализируют управленческие знания, осуществляют самоконтроль, мотивируют свои действия в ходе решения тех или иных управленческих проблем, приобщаются к самостоятельному их решению.
