Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения в условиях модернизации российского образования
1.1. Анализ состояния проблемы в системе дополнительного профессионально-педагогического образования 24
1.2. Нормативная база и факторы становления руководителя образовательного учреждения нового типа как исследователя 51
1.3. Содержание основных категорий исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения 76
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Теоретические основания управления исследовательской подготовкой руководителя школы
2.1. Исследовательская подготовка современного руководителя образования как основа успешной профессиональной деятельности 103
2.2. Категориальный аппарат управления исследовательской деятельностью руководителей школы 120
2.3. Теоретические основы развития профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения инновационного типа 141
Выводы по второй главе 158
Глава 3. Предпосылки построения методической системы подготовки руководителя образовательного учреждения к исследовательской деятельности
3.1. Концептуальные подходы к созданию системы исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа 161
3.2. Моделирование процесса управления исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения 179
3.3. Основные критерии эффективности исследовательской деятельности руководителя современной школы 206
Выводы по третьей главе 221
Глава 4. Организация опытно-экспериментальной работы и оценка ее результатов
4.1. Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 224
4.2. Основное содержание проектируемых образовательных программ исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения в опытной работе 247
4.3. Анализ материалов опытно-экспериментальной работы, оценка и интерпретация 273
Выводы по четвёртой главе 303
Заключение 306
- Анализ состояния проблемы в системе дополнительного профессионально-педагогического образования
- Исследовательская подготовка современного руководителя образования как основа успешной профессиональной деятельности
- Концептуальные подходы к созданию системы исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа
- Основное содержание проектируемых образовательных программ исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения в опытной работе
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Сегодня российское общество осуществляет переход к цивилизованной рыночной экономике, немыслимый без конкурентной борьбы капиталоемких, наукоемких и ин-теллектоемких систем, проектирование и эксплуатация которых требует, в первую очередь, привлечения специалистов, имеющих качественную научно-исследовательскую подготовку (293, с. 46)\
В Законах Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» зафиксировано, что подготовка руководителей образовательных учреждений к исследовательской деятельности является одним из элементов непрерывного образования России и становится все более существенным фактором развития этой системы.
В современных публикациях ученых А.П. Алексеева (8), Ш.А. Амо-нашвили (12), А.Г. Асмолова (22), Е.В. Бондаревской и В.И. Загвязинского (124), Н.Д. Никандрова (264), В.Ф. Шадрикова (389) и др. все чаще делается акцент на том, что научно-технический прогресс и инновационная экономическая политика XXI века направлены на обеспечение работой тех, кто сможет лучше других развить свои высшие интеллектуальные способности.
Материалы специального анализа, проведенного Институтом мировой экономики и международных отношений РАН (66), исследования М. Вудко-ла и Д. Фрэнсиса (84), А.И. Субетто (343), С.А. Тангяна (346) и других ученых показывают, что интеллектуальная революция производительных сил в экономически развитых странах, в том числе и России, идет полным ходом.
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
Высокие темпы интеллектуализации на всех уровнях (научном, культурном, педагогическом, «рабочей силы» — квалифицированных рабочих) отражают общемировую тенденцию к сближению исследовательской деятельности личности с экономическими императивами. Очевидно, что потребность общества в новых нестандартных решениях и в качественно новых специалистах, владеющих технологией научного творчества, будет возрастать с каждым годом.
Учитывая эти обстоятельства, нетрудно предугадать необходимость глубокого реформирования образовательной сферы: не просто смена педагогической парадигмы, но кардинальный пересмотр ее содержательной и технологической основы, смена ценностных ориентации в подготовке и переподготовке педагога. А активное участие последнего во внедрении инноваций, самостоятельной научно обоснованной разработке новых учебных курсов, программ, форм, методов и технологий, обеспечивающих развитие социально востребованной личности, невозможно без переориентации его деятельности на новые ценности, адекватные характеру научной деятельности.
Возрастание роли специалистов высшей квалификации, в том числе руководителей образовательных учреждений во всех сферах социальной, экономической, политической жизни обусловливается двойственностью сущности системы послевузовского (дополнительного) профессионального образования. Во-первых, она выступает как высшая ступень (уровень) системы образования вообще; во-вторых, является подсистемой кадрового обеспечения системы образования (в особенности, высшего профессионально-педагогического образования)..
Происходящая в настоящее время модернизация системы образования носит системный характер и охватывает все составляющие её элементы. Положительное развитие модернизации образования, во многом, зависит от
эффективности управления, исследовательской подготовкой руководителей образовательного учреждения, в особенности нового типа, способных на высоком научном уровне обеспечивать новое содержание образования, формировать системообразующую образовательно-исследовательскую среду, осуществлять инновации в рамках самих учебных заведений и во взаимоотношениях между субъектами, объединенными в единую образовательную систему.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Одним из необходимых направлений модернизации системы образования и ее составляющих, включая систему дополнительного образования как наиболее массовую форму переподготовки кадров, является повышение эффективности и целенаправленности управления исследовательской подготовкой с использованием современных информационных систем. Важнейшей целью управления в условиях происходящей модернизации становится обеспечение качества исследовательской подготовки специалистов соответствующего уровня и повышение эффективности функционирования обеспечивающих ее институтов (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, С.Г. Молчанов, А.Я. Наин, А.Г. Гостев, В.А. Беликов, Г.Н. Сериков, В.И. Кондрух, Е.А. Ямбург).
В современных условиях особую миссию в подготовке руководителей образовательных учреждений реализуют педагогические университеты, являющиеся культурными и научно-образовательными центрами, проектирующими диверсификацию образовательной системы на основе научно-исследовательской деятельности в широком спектре областей знаний, в том числе, и в области фундаментальной науки, ориентированную на реализацию опережающей функции системы образования. Этот позитивный момент отмечают многие исследователи А.С. Белкин (34), В.Л. Бенин (41), А.Г. Гостев (100), А.Е. Дуговицкий (120), А.В. Коржуев (178),
С.Г. Молчанов (287), В.В. Краевский (182), З.О. Шварцман (393), Н.М. Яковлева (421) и др.
В ряде публикаций (31; 92; 121; 190; 243; 281; 346) подчеркивается, что исторически сложившиеся представления о научном творчестве как деятельности педагогической элиты формируют стереотипные представления о том, что руководители образовательных учреждений вполне могут обойтись готовыми научно-методическими рекомендациями. В то же время сегодняшние финансовые реалии таковы, что основная масса педагогов просто не может позволить себе приобретение новейших научно-педагогических разработок по управленческой деятельности. Необходимо также учитывать, что практическое внедрение самого блестящего подхода к решению какой-либо педагогической проблемы неминуемо входит в определенные противоречия со специфическими условиями конкретного образовательного учреждения. А это, в свою очередь, означает, что современный руководитель не может не быть исследователем, который, владея теорией и технологией научного творчества, умеет практически применить их в своей профессиональной деятельности. При этом следует особо отметить, что, если еще в начале 1990-х гт. обретение статуса учителя-исследователя не носило обязательного характера, то уже с 1993 г. (на основании Закона РФ «Об образовании» (1992 г.) и Национальной доктрины образования) к педагогическим работникам стали предъявлять требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально-значимой (А.Ф. Закирова, Т.Г. Калугина, Т.Е. Климова, СМ. Маркова, В.А. Федоров, И.К. Шалаев и др.).
Социальный заказ на развитие исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения, содержательно представленный во «Временном положении об экспериментальной педагогической площадке» (83), нормативное и организационное мотивирование и подкрепление педа-
8 гогических инициатив и экспериментов, вызывали к жизни большое количество научно-методических публикаций.
Их анализ раскрывает общую инновационную направленность, установки на значимость научного руководителя и исследовательской деятельности, среди которой приоритетными являются (100, с. 14):
а) создание новых концепций обучения и воспитания различного уров
ня и концепций перестройки образовательного учреждения;
б) разработка содержания образования, новых учебных планов и про
грамм, новых учебных предметов и задач, позволяющих личности овладе
вать культурными образцами мышления и деятельности;
в) модернизация обязательного компонента образования и способов
проверки его достижений (базисный учебный план средней общеобразова
тельной школы, стандарты);
г) создание новых образцов педагогической и учебно-научной деятель
ности, позволяющих более оптимально овладевать новым содержанием.
В русле развития изучаемой проблемы сегодня выполнены ряд работ по перспективным направлениям:
а) управлению развитием образования и его качеством — В.А. Бели
ков, Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Э.Д. Днепров, Е.И. Казакова,
О.А. Кармаева, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, В.М. Петровичев, Г.Н. Се
риков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, П.Т. Фролов, И.К. Шалаев и др.;
б) инновационной деятельности и педагогическому проектированию —
М.Н. Аплетаев, М.В. Кларин, А.В. Козулин, Л.М. Кустов, Л.М. Митина,
А.Г. Гостев, А.Я. Наин, С.Д. Поляков, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов,
Н.Н. Суртаева, И.Д. Чечель, Е.А. Ямбург и др.;
в) гуманизации образовательного процесса общеобразовательной
школы — В.П. Бездухова, К.Я. Вазина, С.Г. Молчанов, М.И. Мухина,
Н.Д. Соколова, СВ. Шарапова и др.;
г) непрерывности и целостности образовательного процесса —
Н.С. Братина, В.М. Никитин, В.Г. Рындак, Т.Н. Усынина и др.
д) личностной ориентации в образовательном процессе — В.Г. Вурки-
на, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, О.Б. Мочалова и др.;
е) развитию творческой индивидуальности и профессиональной культу
ры преподавателя — СМ. Брукин, С.А. Гильманов, К.М. Левитан, А.Я. Наин,
И.Т. Сенченко и др.;
Рассматриваемая проблема тесно связана и с проблемой субъективного развития, саморазвития и творческой самореализации руководителя школы в профессиональной сфере, его внутренней потребности не только обслуживать инновационные процессы, но и самостоятельно решать управленческие педагогические проблемы методами научного творчества, восходя к «акме» — вершине профессионализма и личностного саморефлексирования.
Ретроспективный анализ изучения проблемы, многолетний личный опыт управленческой деятельности, изучение программ профессионально-педагогического образования и педагогической практики показывает, что основная масса руководителей не может удовлетворить, ни потребности общества, ни потребности школы, ни личные потребности, ибо не подготовлена к научному решению педагогических проблем, к научной самореализации.
Отмеченное позволяет сформулировать ряд, явно существующих противоречий между:
а) ныне существующей нормативно-правовой базой, регулирующей
исследовательскую подготовку руководителя образовательного учреждения
и акцентированной ориентацией программ профессиональной переподго
товки в сторону методики;
б) потребностью современного директора школы в корректировке
существующих и разработке новых форм, методов, технологий, образова-
10 тельных программ и низким уровнем владения педагогом методами научного познания, удовлетворяющим эти потребности;
в) декларацией о важности подготовки руководителя образовательно
го учреждения к исследовательской деятельности, к свободной ориентации
в сложных жизненных, профессиональных и социокультурных обстоятель
ствах, и необходимостью специальной работы по снятию стереотипов про
фессионального мышления, нацеленной на его профессиональную самоак
туализацию, на формирование готовности обслуживать инновационные
процессы в условиях модернизации образования;
г) необходимостью инновационных преобразований в системе образо
вания, потребностью государства в подготовке специалистов-исследовате
лей для работы в различных образовательных учреждениях нового типа и
неподготовленностью основной массы педагогов к практической реализа
ции данной потребности.
Указанные противоречия взаимосвязаны и могут быть разрешены приведением системы профессионально-исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения в соответствие с существующими социально-экономическими условиями в стране, потребностями личности современного педагога и требованиями образовательных учреждений к подготовке субъекта владеющего умениями исследовательской деятельности. Именно этим определяется актуальность решаемой нами проблемы: каковы теоретические и методические основы процесса подготовки руководителя образовательного учреждения инновационного типа к исследовательской деятельности.
Стержневой проблемой, способной принципиально изменить положение дел в условиях модернизации образования, является идея создания необходимых условий для творческого роста, повышения квалификации и своевременной переподготовки руководителей всех уровней квалификации.
Конкретизация этой идеи может быть осуществлена на пути управления исследовательской педагогов образовательных учреждений инновационного типа (лицеев, колледжей, гимназий и др.).
Теоретическая и практическая значимость, а также социальный заказ общества на подготовку руководителей, способных к решению образовательных задач на основе исследовательского подхода, обусловили выбор темы диссертационной работы «Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения». В исследовании введено ограничение: в опытной работе участвовали только директора, их заместители и педагоги экспериментальных площадок, преобразованных в образовательные учреждения нового типа. Изыскание выполнено в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития инноваций» на 2001—2005 гг. Наименование темы — «Рефлексивное управление образовательным учреждением нового типа, номер гос. регистрации 46.12.01 (науч. рук. — кандидат педагогических наук, доцент В.Н. Кеспиков).
Цель исследования — разработать теоретические основы управления исследовательской деятельностью руководителя образовательного учреждения.
Объект изыскания — профессиональная деятельность руководителя образовательного учреждения нового типа.
Предмет исследования — процесс управления исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения.
Вскрытые противоречия, заявленная проблема, ее состояние в теории и практике педагогики и цель исследования определяют формулировку научной гипотезы. Управление исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения будет осуществляться эффективно, если:
а) цели и задачи подготовки ориентированы на создание условий для педагогического творчества и развитие вариативности профессионально-*
педагогического образования; на мотивированную и организационную поддержку исследовательских инициатив; на превращение отдельных исследовательских инициатив в механизмы развития образовательного учреждения нового типа;
б) средства исследовательской подготовки проектируются на основе
качественно новых концепций содержания и форм дополнительного профес
сионального образования (повышения квалификации) специалистов образо
вания; такие концепции включают личностно-гуманную ориентацию, сис
темное видение педагогической реальности, формирование новых подходов
к предметной области, владение педагогическими технологиями, способ
ность к интеграции с педагогическим опытом, формирование креативных
качеств личности педагога; формирование рефлексивной культуры педагога;
в) результаты исследовательской подготовки определяются по критери
ям готовности педагога: к обслуживанию не только инновационных процес
сов, но и процессов творчества в широком смысле; к проведению научных
исследований; к профессиональной самоактуализации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.
Выявить предпосылки управления исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения в условиях модернизации образования.
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и методологические основы концепции педагогического управления исследовательской подготовкой руководителя.
Спроектировать функционально-содержательную модель подготовки специалистов к исследовательской деятельности.
Разработать и обосновать методику управления исследовательской подготовкой специалистов, выделить нормативные основания ее реализа-
ции, способы проектирования содержания программ подготовки и интерпретировать результаты опытно-эксперементальной работы.
5. Определить педагогические условия и критерии эффективности подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа к исследовательской деятельности.
Методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучную категорию «творчество» как родовое сущностное свойство человека, как его потенциальную способность к преобразовательной деятельности; гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды; концепции самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в процессе самообразования; принципы взаимосвязи теории и практики; общая теория профессиональной исследовательской деятельности; концепция формирования личности педагога в системе непрерывного образования; научные труды отечественных и зарубежных исследователей по проблемам профессиональной педагогики, психологии профессионализма и развития личности.
Проведенное исследование базировалось на общенаучных принципах системного (И.В. Блаубер^ Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В. Н. Сагатовский, Г.Н. Сериков, Б.Г. Юдин и др.), персонифицированного (А.В. Петровский, А.Н. Солонина и др.) и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Л.А. Беляева, К.Я. Вазина, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.).
При разработке историко-педагогических, методологических, теоретических, нормативных, методических и экспериментальных положений диссертационного исследования использовались также теории и идеи:
а) о профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев,
14 Б.Ф. Ломов, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Сергеев, В.Д. Шад-риков и др.);
б) о формировании личности руководителя образования (Н.Ф. Бунаков,
Ф.Н. Гоноболин, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьми
на, С.А. Репин, В.А. Сластенин А.И. Щербаков и др.);
в) о творческом характере педагогической деятельности (СМ. Годник,
В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров,
М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской, В.П. Ушачев и др.);
г) об инновационной деятельности учителя (А.С. Ахиезер, М.С. Бур-
гин, А.Г. Крутиков, Н.И. Лапин, Т.Г. Калугина, М.М. Поташник, А.И. При
гожий, Б.В. Сазонов, Н.П. Степанов, B.C. Толстой, Р.Н. Юсуфбекова и др.);
д) исследования проблемы в зарубежной педагогике (Т. Букер, П. Витти,
А. Джеральд, А. Додж, Р. Жермен, Б. Кауфман, С. Лилз, Е. Мелби, Т. Моско
вии,, Л. Стайс, Л. Ру, В. Уоллер и др.).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в научно-образовательном Центре профессиональной переподготовки Уральской государственной академии физической культуры, Челябинском институте дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). Дополнительной базой реализации авторских программ и технологий служили 17 образовательных учреждений нового типа (гимназии, лицеи) г. Челябинска. Основные концептуальные идеи и замыслы эксперимента (констатирующий, формирующий, контрольный) апробирован в муниципальном общеобразовательном лицее № 11 г. Челябинска, работающий по теме «Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований развития творческой индивидуальности учителя и ученика» и являющийся лабораторией организации и содержания лицейского образования Российской Академии образования. Тема работы была одобрена экспертным советом Ми-
нистерства образования Российской Федерации (МО РФ), следствием чего стало присвоение лицею № 11 г. Челябинска статуса федеральной экспериментальной площадки Министерства образования (приказ МО РФ от 22 марта 1998 года № 1128). Всего в исследовании на всех этапах участвовало 279 руководителей образовательных учреждений разного ранга и квалификации.
Теоретико-методологическая база, цель и задачи исследования определили логику диссертационной работы, которая осуществлялась в течение 12 лет. Каждому этапу соответствовал набор методов, помогающих решению той или иной задачи исследования.
Первый этап (1992—1998 гг.) — опытно-поисковый. На данном этапе, в процессе анализа многолетнего опыта работы в системе общего образования, а также на основе анализа теоретических и нормативных материалов, характеризующих социально-педагогические факторы инновационного развития образования в России в 80-е — 90-е годы XX века, формировались общие положения концепции исследования.
Изучалась отечественная и зарубежная научная литература по вопросам методологии и теории педагогической деятельности, систем общего образования; анализировались работы, освещающие проблемы методологии и теории педагогических исследований, а также исследований в области систем управления в образовании. Результатом данного этапа была защита кандидатской диссертации по теме «Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности».
Использовались следующие основные методы: наблюдение, интервью, изучение программы развития учреждений общего образования, переходящих в статус экспериментальных площадок; обобщение передового управленческого опыта; анкетирование и обработка исследовательских материалов.
Второй этап (1998—1999 гг.) — экспериментально-аналитический. Продолжение работы над концепцией исследования осуществлялось в направлении обоснования выдвигаемых положений — идеи исследования, основной гипотезы, задач и содержания программы экспериментального исследования; изучения и реализации содержания квалификационного стандарта — Тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования. Это было необходимо для эмпирического обоснования диагностической, проектировочной и экспериментальной деятельности педагогов как профессионально значимой. На этом этапе обосновывалась и разрабатывалась концепция управления исследовательской подготовкой специалистов; апробировались отдельные направления (по результатам кандидатской диссертации); осуществлялась отработка понятийного аппарата; теории и методики организации исследования.
Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и её продуктов, самооценка, формирующий эксперимент); статистические методы первичной и вторичной обработки результатов эксперимента.
Третий этап (2000—2001 гг.) — теоретико-методологический. В рамках специальных программ повышения квалификации анализировался опыт работы с руководителями — носителями социально-педагогических инициатив и разработчиками авторских проектов. В результате удалось существенно уточнить рабочую гипотезу, выявить основные педагогические условия подготовки к исследовательской деятельности специалистов инициативно работающих и режиме авторских проектов. Структурированы и документированы основные педагогические технологии подготовки руководителей к исследовательской деятельности по уровням педагогической диагностики, педагогического проектирования, целевого педагогического эк-
17 сперимента, оформления результатов эксперимента в форме отчета о прикладном научном исследовании.
На этом этапе реализовывались следующие методы исследования. Проводился педагогический эксперимент, моделирование, тестирование, опросные методы (интервьюирование, анкетирование, метод экспертных оценок). При анализе эмпирических данных мы пользовались методами и методиками математической статистики (систематизация экспериментальных данных, статистическая проверка статистических гипотез, корреляционный анализ, факторный анализ). Использование всех указанных методов сочеталось с применением теоретических методов осмысления полученных результатов.
Построение концепции осуществлено преимущественно с использованием монографических и теоретических методов, однако, и с учетом результатов обработки эмпирических данных.
Четвертый этап (2002-2004 гг.) - экспериментально-обобщающий. Данный этап характеризуется созданием теоретических основ и педагогических технологий исследовательской подготовки специалистов образовательных учреждений инновационного типа. Уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались принципы и условия использования функционально-содержательной модели процесса формирования у специалистов умений исследовательской деятельности. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций. Результаты исследования внедрялись в практику профессионально-исследовательской подготовки руководителей ряда школ-лицеев №№ 31,35, 77," 102 и гимназий №№ 5, 80, 89.
Для четвертого этапа наиболее характерны методы системного анализа, синтеза и обобщения. Оценивание гипотезы осуществлено с применением метода экспертных оценок.
Методы исследования применялись адекватно поставленным на том или ином этапе задачам исследования. При их использовании были учтены известные в педагогике, социологии, психологии требования, обеспечивающие их валидность. В целом исследование базировалось на едином методологическом основании — системном анализе предмета. В силу непротиворечивости мы согласовывали его использование с положениями личнос-тно ориентированного подхода на всех этапах исследовательской работы. Полученные результаты научно обоснованы и соотнесены с достижениями педагогики в областях, связанных с предметом нашего исследования. Результаты опытно-экспериментальной работы использованы для прогнозирования, подтверждения и корректировки теоретических положений, полученных в изыскании.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
Внесены существенные уточнения в понятия «исследовательская подготовка», «исследовательская деятельность», ранее определяемые на уровнях задачного подхода, либо подготовки в системе повышения квалификации продвинутого типа, либо на уровне послевузовского образования.
Разработана на теоретическом и технологическом уровнях концепция подготовки руководителя образовательного учреждения к исследовательской деятельности, включающей понятийный аппарат (квалификация, инновационный подход, исследовательская деятельность); принципы (си-темности, синергизма, природоопределенной направленности роста профессионально-педагогической квалификации, рефлексивности, непрерывности развития, самоорганизации); положения, составляющие теоретические основы личностно ориентированного подхода специалиста к формированию умений исследовательской деятельности в условиях модернизации образования.
3. Разработана функционально-содержательная модель формирования у
специалистов умений исследовательской деятельности, которая включает в себя:
а) социально-образовательные потребности и профессионально-ценно
стные ориентации школы и личности;
б) принципы организации процесса формирования у руководителей
умений исследовательской деятельности;
в) содержание и педагогические условия реализации процесса форми
рования у педагогов умений исследовательской деятельности;
г) качественные и количественные результаты управления исследова
тельской подготовкой руководителя образовательного учреждения.
4. Определены целостная система методических средств и технологий
исследовательской подготовки специалистов; критериальные признаки си
стемного представления о диагностических эталонах качества исследова
тельской подготовки специалистов в рамках продвинутых программ повы
шения квалификации, осуществляемых образовательным учреждением ин
новационного типа.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Введение системы понятий «исследовательская подготовка», «исследовательская деятельность» явилось результатом обособления понятийного аппарата теории педагогического управления исследовательской подготовкой руководителя образовательного учреждения.
Построенная концепция исследовательской подготовки специалиста может служить методологическим ориентиром конструирования теории повышения квалификации без отрыва от всего многообразия аспектов профессионально-педагогической деятельности.
Разработанную функционально-содержительную модель и комплекс педагогически условий ее реализации можно использовать при обоснова-
нии проектов личностноориентированного процесса исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследовательская подготовка руководителей образовательных учреждений нового типа, структурированная по уровням: концептуальный, управленческий, технологический, процессуально-результативный, — практически значима для управления развитием системы, высшего и дополнительного образования.
В рамках отдельно взятого образовательного учреждения она позволяет целенаправленно управлять профессиональным становлением руководителя, последовательно повышая его квалификацию от второй к первой и от первой к высшей квалификационной категории.
Результаты исследовательской подготовки становятся прогнозируемыми, вследствие конкретизации типа инициативной исследовательской деятельности, в которую включается специалист: педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент.
Продуктивность исследовательской подготовки определяется внешними и внутренними факторами, а именно — мотивацией руководителя к осуществлению исследовательской деятельности и условиями протекания этой деятельности в инновационном образовательном учреждении. В качестве «продукта» традиционно могут выступать инновационный образовательный проект, либо практико-ориентированное диссертационное исследование, либо программа развития образовательного учреждения.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
1. Авторская концепция педагогического управления исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения, включающая;
а) методологические основы (понятийный аппарат) построения
концепции;
б) основные идеи и сущностные характеристики предмета исследования;
в) педагогические закономерности, обеспечивающие фундаменталь
ный теоретический базис исследовательской подготовки специалиста.
Принципы, положенные в основу теории и практики исследовательской полготовки руководителя (креативность, профессиональная направленность, стадийность, преемственность, целостность, аксиологичность, рефлексивность).
Функционально-содержательная модель исследовательской подготовки специалистов (цели, основные требования к содержанию процесса исследовательской подготовки; система педагогических задач, способы их решения; комплекс педагогических условии, обеспечивающих успешность исследовательской подготовки).
Комплекс педагогических технологий исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа (технология педагогической диагностики; технологии педагогического проектирования, технологии педагогического эксперимента; технологии статистической обработки результатов исследования; технологии апробации и внедрения результатов прикладного научного исследования в практику).
Критерии подготовки руководителя к проведению прикладных научно-педагогических исследовании: на уровне квалификационного стандарта для первой и высшей квалификационной категории (личностно-гуманная ориентация, формирование новых подходов к предметной области; владение педагогическими технологиями и способами их проектирования; способность к интеграции с педагогическим опытом; формирование креативных качеств личности педагога; системное видение педагогической реальности, формирование рефлексивной культуры, формирование
готовности к обслуживанию не только инновационных процессов, но и процессов творчества в широком смысле, к проведению самостоятельных научных исследований, к профессиональной самоактуализации).
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностноориентиро-ванный, операционально-деятельностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских научно-методических конференциях «Состояние и перспективы управления качеством образовательной системы» (Челябинск, 1993—2004 гг.); Международном образовательном конгрессе «Семеа» (Франция, 1998 г.); Всероссийской научно-методической конференции по проблемам обеспечения безопасного пространства жизнедеятельности участников образовательного процесса (Москва, 1999 г.); международной научно-методической конференции по проблемам апробации новых технологий и инструментария по аттестации руководящих и педагогических кадров (Франция, 1997 г.); методологических семинарах (1997—2004 гг.) «Школы педагога-исследователя» кафедры педагогики УралГАФК (руководитель проф. А.Я. Наин); международной научно-методической конференции по проблеме
здоровья и развития детей в муниципальной образовательной системе (Пермь, 2002 г.); Всероссийской научно-методической конференции «Исследовательская подготовка учителя (Ростов-на-Дону, 2003 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы переподготовки директора образовательного учреждения нового типа (Тюмень, 2002 г.).
Промежуточные результаты исследования систематически докладывались на научно-практических семинарах Главного управления профессионального образования и науки Администрации Челябинской области и Челябинского института дополнительного профессионального образования — «Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений (Челябинск, Снежинск, Миасс, Озерск, 1996— 2004 гг.); научно-практических конференциях Российского профессионально-педагогического университета (в том числе в рамках российско-американского семинара по проблемам образования) — «Инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999—2003 гг.); на научно-практических конференциях Челябинского педагогического университета — «Наука, культура, образование накануне третьего тысячелетия» (Челябинск, 1999—2003 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона» (Челябинск, 2001 г.).
Материалы исследования нашли свое непосредственное отражение в «Концепции развития городской системы образования Челябинска», утвержденной на период до 2005 года.
Анализ состояния проблемы в системе дополнительного профессионально-педагогического образования
Развитие отечественного образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных по своей природе факторов (57; 67; 177; 293; 367).
С одной стороны, в развитии российского образования проявляются все тенденции и противоречия, свойственные эволюционному развитию образования в мире, которые объединяются общим понятием «КРИЗИС образования». Эти противоречия достаточно объективны, поскольку они обусловлены качественными и количественными изменениями в поступательном развитии мировой цивилизации.
В то же время Российская Федерация в конце 80-х — начале 90-х годов XX столетия вступила в этап кардинальных социально-экономических преобразований, широкомасштабного рыночного реформирования, которое затронуло все сферы общественной жизни России, в том числе и образование. Образование как социокультурный институт способствует экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию общества и индивида, регулирует, направляет объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества (373, с. 16).
В концепции «Модернизации Российского образования на период до 2010 года» сформулированы новые социальные требования к школе. В чатности, в ней подчеркивается, что школа—в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны (391, с. 47).
Реализация этих задач возможна при профессиональной готовности руководителя и при соответствующем уровне управления образовательным учреждением. Анализ школьной практики показывает, что учительство в своей массе не готово к их решению (164; 201; 264; 314). Педагог, как и раньше работает, исходя из старой нормативно-исполнительной парадигмы, тогда как новые его функции (исследовательская, диагностическая, коррекционно-раз-вивающая и др.) требуют овладения основами инновационной, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной, управленческой деятельности.
Неготовность современного педагога к решению задач модернизации связана также с использованием устаревших психолого-педагогических знаний, с продолжающейся ориентацией на репродуктивный характер деятельности учащихся. Знаниево-центристский подход мешает педагогам обращаться к развивающим и здоровьесберегающим образовательным технологиям.
Только в продвинутых школах мы можем увидеть личностно ориентированное образование с использованием различных форм организации учебного труда учащихся (уровневая дифференциация, КСО, проектное, модульное обучение, учебные дискуссии, информационные технологии и др.). И еще реже мы видим организацию работы детей, основанную на свободном выборе. Доминируют методы трансляции знаний, самостоятельная работа на учебных занятиях занимает минимум времени, причем чаще всего детей не учат осуществлению индивидуальной и коллективной рефлексии, из-за чего их образовательная деятельность не нацелена на собственное развитие. Школьная программа включает большой объем знаний, который требует алгоритмизации, чего многие педагоги делать не умеют. Такого рода недостатки у руководителей образовательных учреждений могут быть преодолены в процессе повышения их профессиональной компетентности не только в системе дополнительного профессионального образования (ДІЮ), но и в школе.
Модернизация образования предполагает расширение свободы выбора руководителем путей дальнейшего развития образовательного учреждения. Во многом меняется сама философия образования — осуществление его перевода в условия жизнедеятельности в постиндустриальном обществе при значительном расширении масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую роль приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. Для решения этих задач требуется руководитель-профессионал, обладающий прежде всего высокой творческой индивидуальностью и способный осуществлять развивающееся управление, включающее в себя и развитие объекта, собственно самого управления (391, с. 48).
Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее разнообразные познавательные потребности, научно-образовательные запросы — характерная особенность современных образовательных систем. Человек постепенно перестает быть преимущественно объектом воздействий государства, других социальных институтов, обретая права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Такие социально-культурные перемены, как справедливо отмечает А.Г. Асмолов, — результат новых установок в общественном сознании — на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество (22, с. 14). Включенность образования в современный социально-культурный процесс позволяет выстраивать стратегию образовательной политики, разрабатывать перспективные образовательные программы, определять социальный заказ к образованию на конкретном этапе исторического развития региона, страны, мирового сообщества.
Изменения в сфере образования отражаются в законодательной базе. До 1992 года в РФ фактически не было законов прямого действия в сфере образования. Основу правовых отношений в области образования на федеральном уровне в девяностые годы составили соответствующие положения новой Конституции РФ, законы «Об образовании» (1992/1996), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998), «О государственной поддержке молодежных и детских общественных организаций» (1995) и другие федеральные, а также более тридцати региональных законов, так или иначе регулирующих сферу образования.
Исследовательская подготовка современного руководителя образования как основа успешной профессиональной деятельности
Изучая исследовательскую подготовку руководителя образовательного учреждения инновационного типа следует определиться с содержанием самой дефиниции. Успешность и эффективность движения к цели напрямую зависит от четкого и строгого авторского понимания сущности категории «умения исследовательской деятельности». При этом сразу оговоримся, что в работе понятия «умения исследовательской деятельности» и «исследовательские умения» мы считаем равнозначными и используем как синонимы.
Для начала определимся с категорией «умения». Существующие в психолого-педагогической литературе подходы к объяснению сущности умений по-разному раскрывают их содержание, структуру, возможности развития. В современной психолого-педагогической литературе (30; 38; 78; 81; 163; 165; 196; 394 и др.) под умениями понимают: а) компоненты деятельности, в которых реализуются знания и навыки (Н.В.Савин); б) результат овладения способами и приемами деятельности (О.А. Аб дуллина); в) способность личности решать производственные задачи (В.А. Кру тецкий); г) способность личности на основе знаний и навыков выполнять какую либо деятельность или действие в изменяющихся условиях (Н.В. Кузьмина); 104 д) владение сложной динамичной совокупностью психических и прак тических действий, направленных на творческое выполнение профес сиональных функций (А.И. Щербаков); е) мера успешности эвристического педагогического действия, мера эффективности продуктивного решения широкого класса педагогических задач (Л.Ф. Спирин). При всем многообразии выделенных характеристик умений остаются три бесспорно признанных и в определенной степени интегрирующих признака, выделение которых отражает наше понимание сущности данного понятия: а) умения отражают знания в действии, основанные, главным обра зом на понятии о методе деятельности; в них зафиксированы культурные ценности личности, ее знания, опыт (О.А. Абдуллина, Г.Г. Гранатов, Т.М. Ширшов и др.); б) умения определяют не только качество профессиональной деятельности (в том числе и исследовательской), но и становятся качеством личности (И.Ф. Исаев, К.К. Платонов, СВ. Хвалин и др.); в) умения раскрывают систему действий в соответствии с целями и условиями их выполнения, иначе говоря, умения образуют определенную систему деятельности на субъективном уровне; проходя через ряд этапов формирования, умения в конечном счете перерастают в мастерство и твор чество (Е.Н. Кабанова-Меллер, Б.Ф. Ломов, М.Т. Сичкина и др.); Необходимо отметить еще одну существенную для нас характеристику умений: умениям (особенно умениям широкого характера) всегда предшествует накопление знаний о методах деятельности, они включают в себя в качестве звеньев специальные навыки. Причем умения широкого характера, требующие активной работы мышления, полностью не автоматизируются, а, как мы уже отмечали, перерастают в мастерство и творчество. Например, если речь идет о сравнительно простых, исполнительских действиях, то умение может переходить и зачастую переходит в навык. Если же рассматриваем сложную систему действий (предположим, планирование эксперимента), то это умение базируется на совокупности относительно простых умений и даже навыков. При этом сложное, обобщенное умение, как правило, не автоматизируется и не переходит в навык (предположим, умение выдвигать гипотезу).
Итак, какой же смысл вкладывают ученые в понятие «умения исследовательской деятельности»?
По мнению М.Н. Авмариной педагогические исследовательские умения следует понимать как приобретенную человеком на основе методологии, методов и техники способность выполнять различные виды научно-педагогической деятельности. К числу педагогических исследовательских умений она относит: умения и навыки работы с научной литературой; умение наблюдать и анализировать педагогические явления; формулировать гипотезу; ставить и проводить эксперимент; обрабатывать и обобщать его результаты; обобщать материалы в виде доклада; изучать педагогический опыт (4, с. 16—17). По мнению другого автора, А.Г. Ковалева, педагогические исследовательские умения вычленяются и подчинены классической структуре педагогического исследования (169, с. 207): а) предварительный анализ имеющейся информации, условий и мето дов решения данного типа и уровня познавательных задач; б) определение темы исследования; постановка задачи исследования; в) формулировка исходных гипотез; теоретическая и эксперименталь ная их проверка; г) анализ и обобщение полученных результатов, их научная интер претации; д) построение теоретических выводов и разработка научно-методических рекомендаций к совершенствованию практики учебно-воспитательной работы; 106 е) оформление итогов работы (отчета, доклада, сообщения, диссертации). Из аналогичных позиций исходит Н.М. Яковлева, которая под педагогическими исследовательскими умениями понимает «умения с диалектико-материалистических позиций вести наблюдения и анализировать педагогические явления (факты) и на этой основе составлять и решать педагогические задачи; выдвигать гипотезу; разрабатывать и проводить эксперимент; обрабатывать и обобщать результаты эксперимента; обобщать материал в виде отчета-реферата, доклада, разработки учебно-воспитательного материала; работать с первоисточниками, использовать достижения смежных с педагогикой наук» (421, с. 19).
Концептуальные подходы к созданию системы исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа
Социально-исторические предпосылки. Они вызваны: сменой характера взаимодействия старшего и младшего поколений в освоении теоретического и практического опыта; гуманизацией отношений в социуме; формированием новых способов информационного обмена; формированием иного характера ментальных структур, сменой общественного сознания; повышением значимости креативных (творческих) характеристик в мышлении, поведении, отношениях людей; появлением глобальных проблем, объединяющих человечество.
В Челябинской области 22 высших государственных учебных заведения, 70 техникумов и колледжей, 22 гимназии, лицеи. Образовательный процесс кроме этого ведется в 22 негосударственных высших учебных заведениях, 10 средних профессиональных и 80 учреждениях начального профессионального образования. По количеству студентов на 100 тысяч населения Челябинская область вплотную приблизилась к показателям ведущих западноевропейских стран. Молодежь Челябинской области занимает значительную часть населения и практически каждый четвертый житель — это молодой человек в возрасте от 14 до 30 лет. Их них 80 тысяч юношей и девушек находятся в студенческих аудиториях и эти цифры по прогнозам специалистов будут расти.
Модернизация региональной системы ДПО (включая профессионально-педагогическое образование) является объективной потребностью, обоснована общими процессами модернизации общества, тенденцией перехода от существующего типа индустриального общества к обществу информационного типа. В этом обществе процессы порождения и распространения профессионального знания становятся ключевыми и в значительной степени опираются на развитие системы непрерывного образования.
Нормативно-правовые предпосылки. Развитие региональной системы ДПО опирается на современную нормативную базу, которая формировалась, начиная с 1992 года — с момента принятия базового Закона РФ «Об образовании».
Определяя образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. Закон устанавливает необходимость создания условий для реализации предпосылок.
Опора на закон РФ «Об образовании» (новая редакция — январь 1996 г.) открывает для региональной системы непрерывного профессионального образования возможность постановки приоритетных целей исходя из комплекса функций профессионального образования: экономической, социальной, культурной, валеологической, —: подтвержденных в Национальной доктрине образования (январь 2000 г.).
При реализации экономической функции образования должны достигаться цели профессиональной подготовки на уровне субъекта профессиональной активности («работник»), адаптированного к рыночной среде, в которой ценностями являются самостоятельное действие и предприимчивость, соединенные с ценностью солидарной ответственности за общественное благосостояние и устойчивое взаимодействие профессионального человека и природы.
При реализации социальной функции образования должны достигаться цели профессиональной переподготовки руководителя на уровне субъекта социальной активности («личность»), освоения людьми социальных навыков и ролей, развития культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений. Социальная функция образования направлена на социализацию личности в рыночной среде через формирование ценностей: а) ответственности за собственное благосостояние через освоение людьми основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений; б) социальной мобильности в обществе через освоение молодыми людьми возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей, неза висимо от их социального происхождения; в) вхождения в глобализованный мир, в открытое информационное общество через установление в программах профессионального образо вания в качестве приоритетных образовательных областей определяющих коммуникативность, информатику, практические знания иностранного язы ка, межкультурное взаимопонимание. 164 Научно-методические предпосылки. Модернизация региональной системы профессионального образования направлена с одной стороны, на удовлетворение профессиональных образовательных потребностей человека, с другой — на эффективное воспроизводство, сохранение и развитие высококвалифицированного персонала всех сфер общественного производства региональной экономики, культуры, государственного строительства самого субъекта Федерации.
Основное содержание проектируемых образовательных программ исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения в опытной работе
Содержание проектируемых образовательных программ исследовательской подготовки руководителя образовательного учреждения, которое описывает, объясняет и прогнозирует действия по разработке средств и технологий прикладных педагогических исследований, позволяет:
О во-первых, прояснить объективно-логические основания исследовательской деятельности педагога — ее нормы, установки, регуля-тивы, источники;
О во-вторых, продвинуться в изучении состава, динамики, концептуального наполнения образующих ее (исследовательскую деятельность) элементов и форм;
О в-третьих, позитивно включиться в осмысление того, чем в принципе является педагогическое исследование в сфере профессиональной деятельности руководителя школы;
О в-четвертых, достигнуть определенного понимания природы и типов структур, с которыми исследовательская деятельность руководителя связана и которые индуцируют познавательные исследовательские акты педагогического работника как содержательные плодотворные процессы.
Проектирование содержания программ подготовки руководителя образовательного учреждения нового типа к исследовательской деятельности замыкается на проблему «предметной отягощенности» педагогического сознания, а именно: а) насколько новое исследовательское знание педагога оказывается со держательно и объективно согласованным с предметным измерением окру жающей его педагогической реальности; б) насколько концептуальные модели, представленные в исследова тельских технологиях объективно значимы; в) насколько продуктивен для руководителя переход от исследователь ских норм, установок, регулятивов и процедур к конструируемой и реконструируемой им объективной реальности. 249 Что же касается «предметной отягощенности» самой исследовательской деятельности руководителя образовательного учреждения, то ее конкретизация находит свое отражение в разработке средств и технологий практики прикладных педагогических исследований, которая в соответствии с содержанием квалификационного стандарта педагогического работника имеет уровневое строение (L72, с. 240): а) диагностическая деятельность; б) проектировочная деятельность; в) экспериментальная деятельность. В современных концепциях (67; 113; 177; 241; 291; 389) науковедческий статус педагогической диагностики определяется как статус теории среднего ранга, системно структурированной в результате развития теории управления и интеграции педагогики со смежными науками, в первую очередь — с психологией и социологией. Особенность теории педагогической диагностики — ее способность решать задачи верификации педагогического знания с помощью разработанных ею принципов, правил, методик. Теория педагогической диагностики развивается также и как технологическая система, углубляющая традиционные представления педагога о средствах педагогического познания.
Интеграция педагогики со смежными науками, в частности, с социологией позволяет использовать в исследовательской подготовке руководителя, наряду с понятием «педагогическая диагностика», также и понятие «социальная диагностика» (Л.М. Кустов, В.И. Кондрух, и др.)
Социальная, диагностика определяется как одна из процедур социальной технологии, направленная на оценку фактического состояния объекта технологи-зации, его состояния, оценку конкретной ситуации, проблемной характеристики.
Результатом социальной диагностики является описание объекта в системе показателей. Необходимое условие социальной диагностики — наличие норм, нормативов, ориентиров диагностируемой сферы жизнедеятельности, служащих основой социального измерения используемых показателей.
Социальная диагностика является звеном преобразовательной практики в цикле «диагноз — прогноз — проект — внедрение». Особенно важна диагностика социального объекта в подготовке управленческих решений. Социальная диагностика опирается на использование методов сбора и анализа социальной информации. В технологии социальной диагностики выделяют ряд этапов: а) первый — предварительное ознакомление с объектом, постановка задач, выделение состава диагностируемых ситуаций, параметров ситуа ции, выбор показателей методик; б) второй — измерение и анализ показателей; в) третий — построение выводов и заключение по диагнозу. Методы и технологии социальной диагностики различают в зависимос ти от задач, сроков, масштабов диагностируемых объектов (172, с. 106—107). Начальная стадия освоения диагностической деятельности исследователем-педагогом может осуществляться с помощью адаптированной методики (системное представление) распознавания сущности и простых моментов труда или методики атрибутивного анализа педагогической деятельности (системные представления, разработанные В.В. Беличем, Л.М. Кустовым, В.И. Слободчиковым, В.Т. Шаринровой и др.).
Стадия оптимизации в освоении диагностической деятельности исследователем-педагогом может быть дополнена адаптированной методикой (системное представление), основанной на концепции тестовой диагностики В.П. Беспалько, конкретизированной им в работе «Слагаемые педагогической технологии» (46).
На завершающей стадии освоения диагностической деятельности возможна постановка разнообразных измерительных процедур на основе выдвинутых эмпирических гипотез с использованием арсенала стандартизированных личностно ориентированных тестов, широко используемых в практической психологии. Среди них высоко информативными признаны многофакторные тесты самоактуализации, трансактно-го анализа и др.
