Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I: Обратные связи как механизм управленческого воздействия в педагогических системах, реализующих профильную дифференциацию обучения 12
1.1. Профильная дифференциация обучения как адаптивный агент процесса стандартизации образования 12
1.2. Обратные связи в управлении образовательными системами: основные подходы и понятия 28
1.3. Особенности конструирования обратных связей в управлении учебным процессом в специализированной физико-математической школе 40
ГЛАВА II: Формирование обратных связей в управлении учебным процессом (на примере Самарской областной физико-математической школы-интерната) 86
2.1. Самарская областная физико-математическая школа-интернат для одарённых детей как пример инновационного среднего учебного заведения физико-математического профиля 86
2.2. Рейтинговая система оценки знаний как форма осуществления обратных связей в управлении учебным процессом в специализированной физико-математической школе 103
2.3. Научно-исследовательская деятельность учащихся в контексте проблемы реализации обратных связей как инструмента управленческого воздействия 132
2.4. Эффективность управления учебным процессом с использованием обратных связей в СОФМШ 150
Заключение 170
Литература .177
Приложения
- Профильная дифференциация обучения как адаптивный агент процесса стандартизации образования
- Обратные связи в управлении образовательными системами: основные подходы и понятия
- Самарская областная физико-математическая школа-интернат для одарённых детей как пример инновационного среднего учебного заведения физико-математического профиля
- Рейтинговая система оценки знаний как форма осуществления обратных связей в управлении учебным процессом в специализированной физико-математической школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Огромные достижения в образовании - одной из важнейших сфер человеческой деятельности - в XX веке легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований. Возрастающая роль образования нашла свое теоретическое отражение в ряде концепций социального и экономического развития: концепции постиндустриального общества, теории человеческого капитала, концепции информационного общества и др. С другой стороны, расширение системы образования и изменение его статуса сопровождается обострением проблем в этой сфере, что свидетельствует о ее кризисе. Наконец, последнее десятилетие характеризуется поиском путей преодоления кризиса, радикальными изменениями, приводящими к формированию новой образовательной системы.
До настоящего времени в системе общего образования доминировал так называемый информационно-репродуктивный подход, в соответствии с которым в качестве критерия эффективности процесса обучения фактически выступал объем тех знаний, умений и навыков обучаемого, которые он был в состоянии воспроизвести, а формирование интеллектуальной элиты осуществлялось благодаря селективному принципу функционирования системы образования как социального института в целом. На современном этапе уменьшение "жизненного цикла" значительного числа профессий, выступающее следствием постоянно прогрессирующего разделения труда при ограниченности людских и материальных ресурсов, обуславливая объективную необходимость непрерывного образования, предопределяет неизбежность пересмотра целей общего обязательного образования, главной целью и критерием целесообразности которого становится, на наш взгляд, способность личности к самообразованию, к продуктивной, творческой деятельности.
Прямым практическим подтверждением данного тезиса является широкий размах двух наблюдающихся взаимообусловленных тенденций в развитии образования - стандартизации образования и дифференциации обучения.
Последняя находит свое выражение во все возрастающем числе общеобразовательных учреждений, осуществляющих профильную дифференциацию обучения. В числе главных задач этих учреждений - формирование у учащихся системы способов творческой деятельности, развитие индивидуальных способностей, творческого потенциала каждого школьника. Соответственно, проблемы профильной дифференциации обучения, в том числе и в специализированных школах, нашли свое отражение во многих педагогических исследованиях (см. работы Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, И.Д.Бутузова, Р.Б.Вендровской, Р.Ви-нкелера, М.Д.Виноградова, Н.К.Гончарова, Т.Б.Захаровой, С.И.Зубова, Л.Н.Калашникова, В.А.Кольцова, Х.Й. Лийметс, Б.Ф.Ломова, А.В.Му-дрик, Т.П.Михиевич, Л.А.Осколовой, А.А.Поповой, Г.И.Терещук, И.А. Чуриковой, Н.М.Шахмаева, Г.И.Щукиной и др.)
Вместе с тем, система управления учебным процессом в большинстве специализированных учебных заведений механически копирует традиционную без учета новых целей и задач, а также современных достижений теории управления образовательными системами (см. работы В.П.Беспалько, К.Я.Вазиной, Ю.В.Васильева, В.А.Караковского, Ю.А. Конаржевского, В.Ю.Кричевского, А.М.Моисеева, Н.В.Немовой, А.А. Орлова, В.П.Симонова, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Л.И.Фиш-мана, П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой). Особо следует отметить, что широкое применение новых технологий обучения на современном этапе неизбежно приходит в противоречие со сложившейся практикой реализации обратных связей в управлении педагогическими системами, что делает практически невозможной их саморегуляцию в процессе осуществления профильной дифференциации обучения.
Таким образом,проблема данного исследования вытекает из необходимости дидактического конструирования таких обратных связей в управлении учебным процессом в общеобразовательных учреждениях, осуществляющих профильную дифференциацию обучения, которые бы учитывали специфику целей и задач названных учреждений. При этом следует констатировать отсутствие исследований в этом направлении.
Объект исследования - управление учебным процессом в общеобразовательном учреждении, осуществляющем профильную дифференциацию обучения.
Предмет исследования - обратные связи в управлении учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении фи-зико- математического профиля.
Цель исследования - дидактическое конструирование обратных связей в управлении учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля.
Гипотеза исследования : повышение эффективности управления учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля невозможно без учета особой роли обратных связей, выступающих в образовательных системах не только как способ сбора информации руководителями, но и как механизм управленческого воздействия на нижестоящих субъектов управления (педагогов и обучаемых), и специфики их реализации в управлении учебном процессом в названных учреждениях, обеспечивающей его технологичность; одним из возможных способов технологиза-ции управления учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля может высту- пать рейтинговая система оценки знаний учащихся, базирующаяся на использовании блочно-модульного принципа структуризации содержания образования по профильным дисциплинам и включающая в качестве неотъемлемого компонента научно-исследовательскую деятельность учащихся.
В соответствии с целью и рабочей гипотезой определены следующие задачи исследования :
Выявить факторы, определяющие специфику управления учебным процессом в общеобразовательном учреждении, осуществляющем профильную дифференциацию обучения.
Построить модели процесса управления учебным процессом в специализированном учебном заведении общего образования физико-математического профиля и на их основе определить сущность и особенности обратных связей в управлении названным процессом.
Осуществить дидактическое конструирование обратных связей в управлении учебным процессом на основе рейтинговой системы оценки знаний учащихся.
Экспериментально проверить эффективность разработанных форм и методов реализации обратных связей, рассматривая последние как инструмент управленческого воздействия.
Методологической основой исследования являются теория познания, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов, теория систем, теория информации, отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами. Исследование базируется на: -основных положениях методологии педагогики и методики исследования (см. работы М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, А.Й.Пискунова, М.Н.Скаткин); теоретических положениях о сущнос- ти целостного педагогического процесса (см. работы Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Г.И.Щукина); -теоретико-методологических основах социального управления (см. работы В.Г.Афанасьева, М.К.Бочарова, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславской, Г.Х.Попова, А.И.Пригожин, А.М.Омарова, Э.Г.Юдина) и менеджмента (см. работы М.Альберта, М.Вудкока, М.Х.Мескона, Ф.А.Тейлора, А.Файоля, Г.Форда, Д.Френсиса, Ф.Хедоури, Г.Эмерсона); -современных концепциях управления образовательными системами (см. работы В.П.Беспалько, К.Я.Вазиной, Ю.В.Васильева, В.А.Кара-ковского, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, А.М.Моисеева, Н.В. Немовой, А.А.Орлова, В.С.Пикельной, В.П.Симонова, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, Л.И.Фишмана, П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой).
Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Применялись следующие методы: метод теоретического анализа философской, психологической, дидактической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему; метод моделирования, использованный для построения различных моделей процесса управления; изучение опыта работы преподавателей общеобразовательных учреждений, осуществляющих профильную дифференциацию обучения, эмпирические методы (беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации) получения разного рода количественных данных и статистические методы их обработки.
Эмпирической базой исследования служил анализ соответствующей научной литературы, учебных пособий, программ; изучение, анализ, обобщение практики обучения в специализированных учебных заведениях, опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна исследования. В исследовании: выявлена специфика обратных связей в управлении учебным процессом в специализированных общеобразовательных учреждениях физико-математического профиля (доминирование внутренних обратных связей обучаемых и педагогов; изменение содержания информационных потоков в рамках интросвязей; трансформация контрольной деятельности руководителей; более существенное делегирование обратных связей нижестоящим субъектам управления); раскрыта возможность использования рейтинговой системы оценки знаний учащихся для учета выявленной специфики; определена специфика организации научно-исследовательской деятельности учащихся специализированной физико-математической школы, состоящая в необходимости задания максимально четких критериев ее оценки, разработаны названные критерии.
Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом и дидактическом обосновании частных теоретических и нормативных моделей управления процессом обучения в специализированных физико-математических школах. Результаты исследования расширяют научные представления об обратных связях в управлении образовательными системами и могут составить основу для их моделирования в различных образовательных учреждениях, осуществляющих профильную дифференциацию.
Практическая значимость. Реализация предложенных подходов к определению содержания и структуры обратных связей в управлении процессом обучения в специализированных школах позволит скорректировать последний в сторону большего удовлетворения потребностей образовательной практики. Апробированные и научно обоснованные подходы к использованию рейтинговой системы оценки знаний учащихся и организации их научно-исследовательской деятельности могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.
Достоверность результатов исследования обеспечена анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования, внедрением полученных результатов в практику, подтверждением гипотезы исследования с использованием методов математической статистики.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Самарской областной физико-математической школы для одаренных детей в несколько этапов.
Первый этап (1993-1995 гг.) был посвящен теоретическому анализу поставленных проблем. Анализировался опыт организации учебного процесса в специализированных физико-математических школах Москвы, Новосибирска, С.-Петербурга, Самары. Изучались различные концепции управления в педагогических системах и разрабатывалась экспериментальная программа исследования.
На втором этапе (1995-1999 гг.) осуществлялась практическая реализация программы исследования. На этом этапе была создана и апробирована рейтинговая система оценки знаний учащихся в Самарской областной физико-математической школе для одаренных детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в организацию учебного процесса в СОФМШ, а также представлены в научных и методических публикациях, обсуждались на научных конференциях и совещаниях "Интеллектуальная и творческая одаренность (междисциплинарный подход)", 1996 г.; "Педагогический процесс как культурная деятельность", 1999 г., на областных семинарах руководителей образовательных учреждений (1996-1998 гг.) и научно-методических семинарах СОФМШ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Объективно обусловленная необходимость формирования системы непрерывного образования предопределяет изменение целей общего образования, главной из которых становится достижение каждым учащимся уровня продуктивного усвоения знаний. Эта задача может быть решена только на основе профильной дифференциации обучения, которую призваны осуществлять специализированные школы, в том числе физико-математического профиля. Управление учебным процессом в таких школах должно учитывать специфику обратных связей, состоящую: -в общем усилении роли обратных связей, причем роль внутренних обратных связей обучаемых становится доминирующей; при этом содержание информационных потоков изменяется от фиксации определенного объема фактологических знаний учащихся к выявлению их креативных умений (последние выступают в качестве основного объекта интросвязей обучаемого в процессе научно-исследовательской деятельности в отличие от научного познания); -в необходимости смещения акцентов с контроля процессуальной стороны деятельности педагогов на оценку результатов этой деятельности, выраженных в сформированности у учащихся навыков творческой деятельности, и условий ее осуществления (компетентность педагога); -в необходимости обеспечения максимальной технологичности управления на всех уровнях (руководитель-педагог и педагог-ученик), достигаемой посредством максимального делегирования обратных связей нижестоящим субъектам управления (как следствие - эффективность организации учебного процесса и управления им определяется способностью перевода внешних обратных связей во внутренние).
2. Учет указанной специфики может быть осуществлен на основе рейтинговой системы оценки знаний учащихся, адекватно реализующей часть обратных связей в системе управления учебным процессом, исхо дящей из трехуровневой модели развития познавательных способностей учащихся и учитывающей принцип модульно-блочного структурирова ния содержания профильных дисциплин.
Реализация обратных связей на основе рейтинговой системы оценки знаний учащихся, выступая одновременно и как механизм управленческого воздействия, позволяет органически связывать изучение базовых и профильных компонентов профилирующих учебных дисциплин и обеспечивать устойчивость учебно-познавательных мотивов учащихся и профессиональной мотивации педагогов, способствуя саморегуляции педагогической системы в целом.
3. Неотъемлемым компонентом процесса обучения в специализиро ванной физико-математической школе выступает научно-исследовате льская деятельность школьников, организация которой предполагает учет выявленной специфики обратных связей на основе максимально четкого задания критериев оценки результатов этой деятельности, в частности, в рамках рейтинговой системы оценки знаний учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, и ряда приложений.
Профильная дифференциация обучения как адаптивный агент процесса стандартизации образования
В последние десятилетия в значительной части педагогических исследований, посвященных проблемам развития системы образования как социального института, с разных позиций констатируется кризис существующей системы образования. "Сейчас мы наблюдаем мировой кризис образования... Сущность этого кризиса можно охарактеризовать словами "изменение", "приспособление", "разрыв" [102]. Указываются и различные причины кризиса. В частности, Г.П.Щедровицкий отмечает:" На наїн взгляд, беда современной системы образования не в тех или иных частных недостатках отдельных учебников или методик обучения. Неудовлетворительной стала вся программа обучения и воспитания снизу доверху, все содержание современного школьного и вузовского обучения. Причина этого лежит прежде всего в бурном развитии производства, науки и всей социальной жизни, осуществившемся за последние 60 лет. Люди создали себе такие условия жизни, к которым традиционная система обучения уже не может подготовить" [217,с.18].
Соглашаясь с последним тезисом, заметим, что ранее относительно медленная эволюция общественного производства обуславливала определенное постоянство структуры и содержания образования, носившего "конечный" характер - однажды полученные человеком знания сохраняли свою ценность на протяжении всей его профессиональной деятельности [196]. При этом какая-то доля интеллектуальной элиты требовалась всегда, и ее подготовка осуществлялась в соответствии с селективным принципом функционирования системы образования, составлявшим до сих пор ее основу. До настоящего времени в системе общего образования доминировал информационно-репродуктивный подход, в соответствии с которым в качестве критерия эффективности процесса обучения фактически выступал объем тех знаний, умений и навыков обучаемого, который последний был в состоянии воспроизвести.
Вместе с тем, как справедливо отмечалось в [52]: "уменьшение жизненного цикла все более возрастающего числа профессий, предстающего в качестве следствия постоянно прогрессирующего разделения труда, при ограниченности людских и материальных ресурсов, обуславливает объективную необходимость непрерывного образования. Эта же ограниченность людских и материальных ресурсов предопределяет неизбежность пересмотра целей общего обязательного образования, главной целью и критерием целесообразности которого становится, на наш взгляд, способность личности к самообразованию."
Очевидно, что из последнего высказывания следует необходимость определенного пересмотра существующей образовательной парадигмы, / и этот пересмотр, осуществляемый в настоящее время, тесно связан с двумя набирающими мощь тенденциями: стандартизацией и диффе-| ренциацией образования. При этом, как отмечается в [52], названные тенденции носят взаимообусловленный характер, в соответствии с которым каждая из них является адаптивным агентом другой: "Жёсткий общественно-государственный контроль за усвоением образовательного минимума знаний учащимися в рамках системы общеобязательного образования возможен только на основе внедрения процедуры стандартизации результатов обучения при критериально-ориентированном подходе к оценке достижений учащихся."
Помимо прогнозируемого повышения качества функционирования названной системы (за счёт предельной объективизации оценки не только достигнутых, но и ожидаемых результатов образовательной деятельности), осуществление такого рода контроля фактически предопределяет отказ от селективного принципа, выступающего в качестве основополагающего существующей системы обязательного образования (в настоящее время она имеет ярко выраженный селективный характер с соответствующей системой оценок, играющих отнюдь не диагностирующую, а скорее ориентирующую функцию). Этот отказ способен обеспечить реальное (не декларируемое) признание в качестве общественных и государственных ценностей образование каждого индивидуума, его самоценность.
Иными словами, стандартизация образования на основе критериально-ориентированного подхода к оценке достижений учащихся должна рассматриваться как важнейшее условие реализации личностно ориентированной образовательной парадигмы.
Развитие в рамках общеобязательного образования у каждого учащегося имманентно присущих ему стремлений и способностей к самообразованию предполагает более полный (нежели существующий) учёт его интересов, желаний и потребностей и отказ на определённом этапе от использования методов авторитарной педагогики в процессе обучения. Практически этот учёт в известной мере может быть реализован только в рамках частичной профильной дифференциации общего образования (в том числе и по соображениям экономического характера), выступающей, таким образом, в роли важнейшего фактора реализации модели личностно ориентированного образования. Только при углублённом изучении тех предметов, к которым учащийся проявляет повышенный интерес, можно, как показывает практика, рассчитывать на успех в развитии его способности к самообразованию. Достижение учащимся минимально необходимого уровня знаний по предметам общеобразовательного цикла (по крайней мере на сегодняшний день) не обеспечивает формирование должного уровня инвариантных познавательных структур, необходимых для самообразования. Ни индивидуализация процесса обучения, ни его уровневая дифференциация не являются значимой альтернативой профильной дифференциации, поскольку неизбежно приводят к ней.
При этом стандартизация обучения с объективной необходимостью выступает в роли адаптивного агента процесса профильной дифференциации общеобязательного образования, обеспечивая сохранение преемственности образования, единого образовательного пространства, что особенно актуально при возросшей социальной мобильности в социумах" [52].
В контексте целей нашего исследования наибольший интерес представляет именно проблема профильной дифференциации обучения.
Проблема дифференциации обучения изучалась во многих работах, но говорить об общепринятой трактовке понятия дифференцированного обучения до сих пор не приходится. В трудах Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева и др. дифференциация рассматривается как особая форма организации обучения с учётом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Так, Б.А.Певцова замечает, что"дифференциация обучения - это образовательная система, при которой происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям..."; "дифференциация обучения - ... особая организация обучения..."[150].
Обратные связи в управлении образовательными системами: основные подходы и понятия
Анализ различных подходов к природе, сущности процесса управления социальными системами и, в частности, управления педагогическими системами дает возможность констатировать отсутствие общепризнанной трактовки понятия "управление" (возможно, это связано и с возрастающей специализацией различных видов деятельности человека, и с усложнением управления теми или иными системами). За время своего развития теория управления вобрала в себя тысячелетний опыт человечества в данной области знания и стала междисциплинарной наукой, опирающейся на достижения психологии, экономики, социологии, философии, технических, гуманитарных и естественных наук. Возникновение системного подхода к управлению послужило основой для рождения новых взглядов на сущность управленческой деятельности, в соответствии с которыми в определенной мере необходим отказ от рассмотрения работника в процессе управления исключительно в качестве "рабочей силы", и признание необходимости большего учета особенностей его личности.
Мы не будем здесь обсуждать все точки зрения на процесс управления педагогическими системами - это принципиально невозможно ввиду их многочисленности. Остановимся на тех, что лежат в основе нашего исследования. Прежде заметим, что различия в понимании сущности и природы управления педагогической системой связаны: - с многообразием методологических подходов к управлению; - с отсутствием единого подхода к определению содержания таких понятий, как "система", "образовательная система", "педагогическая система".
Это обусловлено относительной неразвитостью общей теории систем, а также появлением систем, обладающих относительно новой качественной спецификой, все более усложняющимися целями.
1. Раскрывая содержание перечисленных выше основных понятий, отметим, что, следуя [9], мы будем понимать "систему" как совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее компонентам, а связь между компонентами настолько тесна и органична, что изменение одних из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом.
2. Переходя к определению термина "педагогическая система", следует сказать, что в работах В.П.Беспалько [15], Н.В.Кузьминой [100], Н.В.Кухарева [103], Ю.А.Конаржевского [93], М.М.Поташника [157], П.И. Третьякова [185], Л.И.Фишмана (200), Т.И.Шамовой (39), В.А.Яку нина [225] это понятие выступает как в роли предмета педагогической науки, так и объекта педагогической практики, причем у авторов имеются определенные различия во взглядах на ее структуру и функции. В частности, в последние годы исследователи проблем управления в сфере образования - С.Г.Вершловский [179], Н.Д.Малахов [143], а также М.М.Поташник [190], П.И.Третьяков [185], Л.И.Фишман [201] - используют понятие "образовательная система" либо в качестве синонима термина "педагогическая система", либо употребляют это понятие при характеристике отдельных образовательных структур в сочетании с такими определяющими, как федеральная, региональная, муниципальная и т.п. В соответствии с работой [185], мы будем понимать под педагогической системой социально обусловленную целостность взаимодействующих между собой и окружающей средой участников образовательного процесса, направленного на формирование и развитие личности. В этом определении, как нам кажется, информационный характер взаимодействия участников названного процесса отражается в должной мере.
3. Далее, учитывая, что в исследованиях В.П.Беспалько [15], Ю.В.Васильева [28], Ю.А.Конаржевского [93], Н.В.Кузьминой [100], Н.В.Ку-харева [103], П.И.Третьякова [185], Л.И.Фишмана [200], Т.И.Шамовой [214], В.А.Якунина [225] достаточно полно раскрывается необходимость применения системного подхода для исследования проблем управления образовательными системами, используем данный подход для изучения содержания следующих признаков любой образовательной системы: управление, внутренняя организация, структура, иерархия, цели, целостность.
В ряде исследований, посвященных проблемам социального управления, отмечается, что специфика управления заключается во взаимосвязанной совокупности циклически повторяющихся процессов подго товки, принятия и реализации решений, направленных на достижение целей [32,143,122], при этом полагается, что сущность управления заключается в переработке собранной информации, позволяющей принимать решения, а затем их реализовывать за счет передачи переработанной информации. Анализ проблемной ситуации, постановка задачи, моделирование и формирование решения задачи рассматриваются как этапы подготовки и принятия решения. Рассматривая производство как процесс переработки материалов, энергии и информации, часть исследователей выделяет в качестве фундамента управления процесс переработки информации [1,9], другая группа исследователей определяет управление как прием, распорядительство и передачу информации [131]. Впрочем, важное значение информационного обмена в процессе управления отмечается почти всеми исследователями проблем управления образовательными системами [91,93,101,185,217,224,225]. Справедливости ради следует добавить, что в некоторых исследованиях, посвященных проблемам управления образовательными системами, акцент на информационном характере процесса управления не ставится. Так, П.И.Третьяков под управлением понимает целенаправленную деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающую оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий [185, с.55].
Аналогичной по сути точки зрения придерживаются и авторы работы [193, с.34]: "Как особую деятельность, в которой ее субъект, посредством решения управленческих задач обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы".
Заметим, что проблема неразрывной связи управления с процессами целенаправленной переработки информации исследовалась прежде всего в работах по кибернетике. Отмечая нематериальный характер процесса управления, связанного с обработкой информации, происходящей в голове человека, Н.Винер, Р.Эшби, В.М.Глушков и др. представляли процесс управления следующим образом: субъект управления (тот, кто управляет), получая извне ориентировочную информацию (указания сверху, и т.д.) и актуализируя собственные знания, рассчитывает в процессе переработки информации оптимальное решение, преобразуя дескриптивную информацию в прескриптивную [1, 33].
Все сказанное выше позволяет считать целесообразным изучение процесса управления педагогическими системами исходя, прежде всего] из его "информационной природы".
4. В то же время, будучи элементом системы, процесс управления представляет собой совокупность взаимосвязанных действий, каждое из которых само по себе очень важно для достижения успеха системы: управленческие функции, звенья, этапы, стадии управленческого цикла.
Самарская областная физико-математическая школа-интернат для одарённых детей как пример инновационного среднего учебного заведения физико-математического профиля
В первой главе было показано, что учебный процесс в ИУЗ при условии его специализации существенно отличается от учебного процесса в традиционной средней школе - его главной задачей становится формирование навыков продуктивной деятельности, творческого восприятия материала и получения новых знаний, навыков участия в исследовательской работе. Это определяет принципы формирования контингента обучаемых, принципы отбора содержания обучения в рамках формирования учебных программ, особенности планирования учебного процесса, систему внеурочной работы, в том числе систему спецкурсов, олимпиады по профильным дисциплинам, организацию научной работы, систему оценки знаний, материально-техническое обеспечение, организацию работы педагогического коллектива.
В контексте сказанного выделим особенности деятельности и структуры Самарской областной физико-математической школы-интерната, открытой в 1993 году по инициативе ГУО администрации Самарской области, являющейся учебным заведением с углубленным изучением предметов физико-математического цикла. Это позволит продемонстрировать специфику учебного процесса, повышение эффективности управления которым было призвано обеспечить экспериментальное конструирование обратных связей.
СПЕЦИФИКА КОНТИНГЕНТА УЧАЩИХСЯ В ИУЗ и СОФМШ. Одним из основных отличий ИУЗ является особый контингент учащихся. Традиционные средние школы пополняются учащимися, как правило, по территориальному принципу, т.е. в них обучаются дети, проживающие в микрорайоне школы. Контингент учащихся ИУЗ формируется обязательно на конкурсной основе. Ряд ИУЗ являются школами-интернатами (как, например, СОФМШ), т.к. в них обучаются школьники из весьма отдаленных районов области. Конкурсный отбор проводится по определенным правилам, которые регламентируются Уставом школы, ее педагогическим советом и приемной комиссией. Необходимо отметить, что эти правила хотя и не являются едиными для всех школ нового типа, тем не менее имеют много общих элементов. Последнее обстоятельство приводит к тому, что контингент учащихся во всех ИУЗ заметно отличается от контингента традиционных школ.
Наиболее характерной особенностью учащихся ИУЗ является то, что они имеют внутреннюю мотивацию на процесс обучения, получение знаний и склонность к выбранной профессии. Для обучения в СОФМШ приглашаются школьники, которые склонны к изучению физики, математики и проявили заметные успехи в изучении этих дисциплин.
Учебная деятельность школьников побуждается прежде всего познавательными мотивами. Подростков привлекает сам процесс усвоения знаний. Им присущи высокая потребность в постоянной умственной деятельности, желание решать трудные, нестандартные задачи, изучать новый материал.
Прошедшие по конкурсу в СОФМШ учащиеся относятся к обучению в школе не формально, а рассматривают его как ступень к высшему образованию и получению высшей квалификации в выбранном направлении научной деятельности.
Кратко можно сказать, что контингент ИУЗ СОФМШ составляют одарённые дети, жаждущие познания и творческой деятельности в области математики, физики и естественных наук, т.е. имеющие явное проявление ориентации к профессиональной подготовке.
Как следует из практики работы с одарёнными детьми, развитие таланта в каждом школьнике требует индивидуального подхода в процессе его обучения. Это мнение поддерживают, согласно социальным опросам, до 90% учителей.
Указанные особенности контингента учащихся обуславливают определенные требования к организации учебного процесса в школе.
УЧЕБНЫЕ ПЛАНЫ. Сформулированные выше обстоятельства требуют создания специальных учебных планов для ИУЗ. Учебный план должен, с одной стороны, предусматривать гармоничное развитие личности, он не должен снижать того стандарта образования, который предусматривался традиционными российскими средними школами. В то же время, он должен предусматривать и более углубленное изучение дисциплин по избранным специализациям. Если учесть, что и объем аудиторных занятий, и время для самостоятельной работы учащихся жестко лимитированы, становится ясным, насколько составление учебного плана является методически сложным и ответственным делом.
В ИУЗ на первое место по объёму занятий выделяется блок дисциплин, определяющих специализацию учащихся.
Профессиональным ядром учебного плана СОФМШ являются такие предметы, как математика, физика, астрономия. Предметы прикладного обеспечения - информатика, программирование, черчение, русский язык, иностранный язык, физическая культура. Общекультурное обеспечение представлено такими предметами, как история, МХК, литература, искусство, биология, химия, география.
Важным моментом при составлении учебного плана является выделение дисциплин специализации, которые помогают не только сформировать современные представления об изучаемых предметах, но и развивать творческий подход к их изучению.
"Лицо ИУЗ определяется блоком предметов, соответствующих местному стандарту образования (в базисном учебном плане - "школьный компонент"), набором факультативов и спецкурсов и профилями, по которым дается полное среднее образование" [50].
Специально в плане работы школы выделяется организация научной работы учащихся. В первую очередь это графики индивидуальной работы учащихся с научными руководителями, регламентация работы научного семинара для учащихся, где заслушиваются материалы их творческой работы.
Учебные планы, как правило, пересматриваются ежегодно, корректируются с учетом накопленного учебным заведением опыта и утверждаются методическим советом школы.
УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ. Содержание учебного процесса, объем знаний и навыков, получаемых школьниками, регламентируются учебными программами, составленными для каждого изучаемого курса. Учебные программы отражают специфику соответствующего ИУЗ.
Учебные программы ИУЗ не противоречат опыту, накопленному в традиционных школах, а являются его дальнейшим развитием и совершенствованием. Рабочие программы ИУЗ составляются, как правило, на базе программ, разработанных Министерством образования РФ. Ряд программ является авторскими.
В СОФМШ гриф федерального ведомства имеют программы по истории, географии, информатике, черчению, изобразительному искусству, МХК. По модифицированным программам ведется обучение литературе, физике, математике (7-8 классы), биологии, русскому языку (9 класс).
Программы профилирующих курсов представляют материал более развернуто, с учетом современных достижений и открытий в соответствующей области знания. Выделенный объем практических, лабораторных занятий позволяет школьникам получить навыки самостоятельной работы. Основной особенностью программ по математике и физике является их блочная структура. Это обуславливается особенностью организации учебного процесса по основным профилирующим дисциплинам. Изучение материала предполагает не только репродуктивный уровень познания, но и уровень творческого усвоения материала. Это обстоятельство заставляет изучать материал со школьниками не в виде отдельных параграфов, а целыми блоками. Содержание каждого блока посвящено определённой теме, и школьник отчитывается об уровне усвоения целой темы. Программа является неотъемлемой частью целеполагания в обучении школьников.
Рейтинговая система оценки знаний как форма осуществления обратных связей в управлении учебным процессом в специализированной физико-математической школе
Учет в управлении учебным процессом в специализированной школе как обоснованной в первой главе специфики обратных связей, так и особенностей самого учреждения, требует специального механизма реализации. В качестве основы такого механизма рассматривается особым образом организованная рейтинговая система оценка знаний учащихся. При ее формировании, наряду с вышесказанным, использовались и следующие соображения.
Совершенно очевидно, что профильная дифференциация обучения возможна лишь при наличии устойчивой мотивации учащихся, обеспечивающей необходимый уровень их познавательной активности. Мотив как осознанное побуждение для определенного действия, формируется по мере того, как ученик учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает. Активизировать деятельность в каком-либо направлении - значит, сформировать в его сознании определенный комплекс мотивов, включающих анализ, оценку возможных альтернатив выбора и принятия решения.
Мотивация - процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешние заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Как пишет Х.Хекхаузен, "поведение направляется ожиданием, оценкой предполагаемых результатов своих действий и их более отдаленных последствий" [75].
Априори формирование необходимого уровня мотивации учебно-познавательной деятельности базируется на различных подходах.
Например, исходя из неких универсальных принципов, на основе которых можно было бы осуществлять управленческое воздействие на мотивационную компоненту в любых условиях. Если бы такая теория существовала, то ее можно было бы конкретизировать для педагогического коллектива и тем самым решить проблему управления. Однако, такой теории в настоящее время не существует, более того, высказываются сомнения в возможности ее создания [81].
Второй подход заключается в применении простых и доступных методов формирования мотивации. Эти методы чаще всего имеют под собой эмпирическую основу, обобщающую опыт работы руководителей, лишь в отдельных случаях имеющую теоретическое обоснование или теоретическую интерпретацию. Впрочем, проблемам мотивации, вопросам ее формирования и развития посвящена обширная литература [75,76,81,145,220]. Ее анализ позволяет определить ряд факторов, непосредственно или опосредованно влияющих на формирование мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся. Среди них мы выделили следующие.
Организация учебной и творческой деятельности учащихся, несомненно, влияет на формирование у них устойчивой или неустойчивой мотивации к учению. При этом очевидно, что информационные потоки, включающие в себя формальные указания, сведения, рекомендации по корректировке деятельности учащихся,при отсутствии у последних должного уровня мотивации могут вызвать не вполне адекватную реакцию. Более того, известно, что сама по себе коррегирующая информация на каждый субъект педагогической деятельности оказывает разное влияние. Наряду с субъектами, адекватно реагирующими на названную информацию и меняющими в зависимости от нее свое поведение, всегда находятся индивидуумы, которые эту информацию либо игнорируют, либо предпринимают действия противоположного порядка. Если еще учесть помимо управленческих воздействий воздействия со стороны внешней среды, которые могут иметь дезорганизационный характер, то становится ясно, что проблема формирования адекватной реакции субъектов на управленческие воздействия является весьма актуальной. На наш взгляд, принципиальным моментом в организации управления ПС является то, что при правильной организации обратных связей и прежде всего интросвязей, должный уровень мотивации учебно-познавательной деятельности выступает в качестве необходимого условия их эффективного функционирования.
Однако совершенно принципиальным является и то, что учет специфики обратных связей в управлении учебным процессом требует высокого исходного уровня мотивации учащихся специализированной школы, а также выполнения других условий, обеспечивающих высокий уровень мотивации. Переходя к конкретизации организационных мер, способствующих формированию учебно-познавательной мотивации учащихся, отметим следующее.
Во-первых, представляется очевидной та роль, которую призван сыграть престиж учебного заведения в процессе формирования учебно-познавательной мотивации учащихся. Ясно, что создание высокого престижа учебного заведения дело не одного дня, и среди факторов, способствующих этому, можно отметить принцип конкурсного отбора при приеме в специализированную школу. При этом недопустимо упрощение в проведении вступительных экзаменов, собеседований, предварительных консультаций, так как они изначально формируют в учащемся ориентацию на принятие обязательного стиля обучения в школе и принятия всех нормативов школы. Также большое значение в формировании авторитета школы имеют её традиции, воспитывающие учащегося как патриота школы.
Первостепенное значение при фомировании высокого уровня мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся имеет уровень организации учебных занятий.
Строгое соблюдение расписания, дидактически выверенное чередование предметов, подчеркивающее значимость учебного процесса, формируют у школьника серьезное отношение к делу. В то же время, прямо противоположный эффект вызывают необоснованные переносы занятий, непрерывно меняющееся расписание занятий и т.п.
Немаловажным фактором формирования устойчивых учебно-познавательных мотивов учащихся выступает и материальное обеспечение учебного процесса, наличие в школе литературы, библиотеки, учебно-вспомогательных пособий, оборудованных кабинетов. Но, наверное, самым важным фактором выступает индивидуальный подход к каждому учащемуся, основанный на понимании его как личности с индивидуальными способностями. Педагогика сотрудничества в учебном процессе (как антипод педагогики авторитарной) должна быть определяющей в организации учебно-воспитательной деятельности субъекта обучения. При этом учащийся должен быть убежден в том, что его личный интеллектуальный потенциал представляет несомненную ценность, и формирование такого убеждения - задача определенной системы воспитательных мероприятий.
Исходя из сказанного, попытаемся сконструировать ряд конкретных элементов системы управления учебным процессом в инновационном учебном заведении - СОФМШ, последовательно рассматривая целеполагание с учетом специфики информационных потоков X - 1 - Z и соответствующих обратных связей в рамках полной структуры управления.
Мы полагаем, что учащийся в ходе изучения профилирующих учебных дисциплин должен освоить систему способов творческой деятельности, для чего учебный процесс должен быть ориентирован на формирование общих способов действия в соответствующей образовательной области [13,50]. При этом принципиальной задачей является развитие творческого потенциала, индивидуальных способностей каждого учащегося.
Похожие диссертации на Дидактическое конструирование обратных связей в управлении учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля
