Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление коллективного педагогического субъекта как условие реализации компетентно стной модели образования 16
1.1. Коллективная педагогическая деятельность как предпосылка реализации компетентностного подхода в образовании 16
1.2. Управленческая поддержка становления педагогического коллектива как коллективного педагогического субъекта (научно-методический и психологический аспекты) 41
Выводы 67
Глава 2. Система управления становлением коллективного педагогического субъекта в учреждении среднего профессионального образования 70
2.1. Диагностика сформированности коллективного субъекта педагогической деятельности в учреждении среднего профессионального образования 70
2.2. Система средств психологической и научно-методической поддержки становления коллективного педагогического субъекта (как фактор формирования профессиональных компетентностей специалистов)... 96
Выводы 132
Заключение 134
Литература 139
Приложения 160
- Коллективная педагогическая деятельность как предпосылка реализации компетентностного подхода в образовании
- Управленческая поддержка становления педагогического коллектива как коллективного педагогического субъекта (научно-методический и психологический аспекты)
- Диагностика сформированности коллективного субъекта педагогической деятельности в учреждении среднего профессионального образования
- Система средств психологической и научно-методической поддержки становления коллективного педагогического субъекта (как фактор формирования профессиональных компетентностей специалистов)...
Введение к работе
Актуальность исследования. Управление развитием педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности в учреждениях образования принадлежит к числу малоизученных социально-педагогических феноменов, несмотря на большой интерес, проявляемый исследователями к этой проблеме (А.В. Авилов, В.И. Андреев, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, В.А. Кальней, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов, М. Питер). Специальная работа руководителя по сплочению педагогического коллектива органически включена в систему обеспечения качества образования, управленческой поддержки инновационных процессов, развития субъектно-авторской позиции педагогов (А.Н. Кузибецкий, Е.И. Сахарчук). Особую значимость обрело исследование коллективных форм педагогической деятельности в связи с инновациями в сфере содержания и технологий образования, обусловленными реализацией компетентностной, личностно-развивающей моделей образования (В.В. Сериков, С.Л. Фоменко). Создание в образовательном учреждении ситуации, обусловливающей становление субъектной позиции обучающего, его ключевых и профессиональных компетенций предполагает актуализацию и новых форм взаимодействия преподавателей не только на уровне межпредметных связей, но и на уровне координации их функций и ценностно-ориентационного единства, что обеспечивает создание образовательной среды, адекватной новым приоритетам образования.
Исследуя управление развитием педагогического коллектива, авторы выделяют специфические особенности управления это системой. Важнейшей особенностью является то, что объекты управления выступают одновременно и субъектами управления, организуемыми ими воспитательно-образовательными процессами, причем цели, программы и критерии этих процессов трудно задавать извне, поскольку они отражают индивидуальности
их субъектов — учителей, учащихся, родителей. Словом, налицо здесь имеет место «слабо управляемая» система, функционирование и развитие которой развертывается по «собственному сценарию», «жесткое управление» в данном случае заведомо неприемлемо. Вторая особенность управления становлением педагогического коллектива состоит в том, что субъекты педагогического процесса отличаются высоким уровнем избирательности к подобной информации, и одна из функций управления состоит в том, чтобы поддерживать эту внутреннюю свободу педагога, его независимость от внешнего управления. Наконец, задача управления развитием педагогического коллектива состоит вовсе не в том, чтобы сделать его «хорошо управляемым», а, напротив, в том, чтобы сформировать его функции и способности выступать субъектом образовательного процесса.
Всякое производство, создание какого-либо продукта предполагает «разделение труда» (К. Маркс). Необходимость создания целостного единого продукта и различие функций, выполняемых различными участниками процесса, породили феномен коллективности человеческой деятельности. Неявная (латентная) коллективность непреложна для любой человеческой деятельности, поскольку и мотивы, и цели, и инструменты этой деятельности, включая язык, категориальный аппарат мышления и т.п., являются, в конечном счете, коллективным (социальным) продуктом.
Коллективным феноменом является и педагогическая деятельность, и реализация целей метапредметного, компетентно стного образования востребует создание в образовательном учреждении высокоэффективного мобильного педагогического коллектива, выступающего своего рода коллективным субъектом достижения образовательных целей (А.Н. Кузибецкий, В.В. Сериков). Идея «разделения труда» в структуре педагогической деятельности высказывалась также В.В. Краевским, который выделяет четыре сферы педагогического труда, относя к таковым: практическую образовательную деятельность; деятельность по научно-методическому обеспечению образования; административно-управленческую
деятельность в учреждениях образования и в образовательной системе в целом; научно-исследовательскую деятельность в сфере образования. В отдельно взятом образовательном учреждении концентрируются все эти виды педагогической деятельности. Умелая координация этих сфер деятельности педагогов в учреждении также входит в стратегию развития коллективного педагогического субъекта.
Сформированный педагогический коллектив выступает как, своего рода, социально-педагогический организм, обеспечивающий решение образовательных задач на уровне требований социума и образовательных стандартов, способный к поддержанию собственной стабильности, функционированию и развитию через организацию взаимодействия с внешней средой - властными, правовыми, социокультурными, экологическими и др. структурами, с органами управления образованием, и через поддержание внутреннего организационного порядка, создающего условия для эффективного выполнения собственно образовательной деятельности, по отношению к которой педагоги образовательного учреждения выступают коллективным субъектом.
В педагогической науке сложились определенные теоретические
предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях
В.А. Адольф, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, Р.Х. Гильмеевой,
А.К. Марковой, А.К. Митиной, В.В. Серикова, Е.Г. Силяевой,
В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, Е.Н. Шиянова рассматриваются различные аспекты компетентностного подхода в образовании.
Проведенный анализ теории управления в педагогических системах (В.В. Арнаутов, А.Г. Бермус, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, СЮ. Трапицын и др.) выявил возрастающий интерес к внутренним обстоятельствам управления качеством, роли сообщества преподавателей в подготовке специалистов, в связи с чем представляется перспективным научное обоснование коллективного субъекта образовательной деятельности. Принципиальное значение имеют исследования феномена коллективного
6
субъекта в трудах философов - М.С. Кагана, А.И. Субетто и др., психологов -
К.А. Альбухановой — Славской, А.В. Брушлинского, А.Л. Журавлева, В.А.
Петровского и др.; субъектной природы педагогической деятельности и
процесса профессиональной подготовки студентов в работах педагогов
Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Е.И. Сахарчук, В.В. Серикова,
В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной и др.
Теоретико-методологические положения о сущности коллектива как научно организованной системы обоснованы в работах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, Р.Х. Щурова. Современные концепции управления образовательным учреждением рассматриваются B.C. Лазаревым, П.В. Худоминским, Т.И. Шамовой. Исследованы различные аспекты коллективной педагогической деятельности: эффективные формы организации, методы сплочения и формирования педагогических коллективов (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Е.Н. Каменская, Т.Е. Конникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, В.А. Петровский); принципы и методы стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц); теория деятельности коллектива (СВ. Баткаева, А.В. Беляев, А.В. Петровский) и т.д.
Одновременно с теоретическими предпосылками сложились практические предпосылки решения данной проблемы. К ним можно отнести принятие национальной концепции модернизации образования как ответ системы образования на социальный заказ общества, поставившего вопрос о повышении качества профессионального образования.
Таким образом, разработанные к настоящему времени теоретические положения о структуре и генезисе педагогической деятельности, о функциях и механизмах создания ее коллективных форм, опыт развития эффективных педагогических коллективов, реализующих инновационные проекты, обусловили теоретические и практические предпосылки для представляемого исследования.
Несмотря на значительный пласт исследований и практический опыт в
данной сфере имеются противоречия между:
- изменением ценностно-смысловых ориентиров в профессиональной
подготовке и отсутствием управленческого механизма становления
коллективного педагогического субъекта, нацеленного на реализацию
компетентностной модели образования;
- стремлением руководителя и работников аппарата управления к
объективной оценке деятельности педагогического коллектива и не
подготовленностью их для самостоятельной оценки из-за отсутствия
критериального аппарата;
потребностью в формировании коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении как качественно новой формой профессионального сотрудничества преподавателей и недостаточной разработанностью научно-методических условий данного аспекта деятельности;
необходимостью в разработке научных методов управленческого сопровождения становления коллективного педагогического субъекта образовательной деятельности и отсутствием технологии поэтапного сопровождения этого процесса в практике образовательных учреждений.
Проблема состоит в необходимости теоретической разработки и обоснования модели становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении. Несмотря на всю ценность результатов ранее выполненных исследований в данной области, многие важные вопросы остаются мало разработанными.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении».
Объект исследования: управление развитием образовательного учреждения.
Предмет исследования: система работы администрации учреждения среднего профессионального образования по управлению становлением
педагогического коллектива как коллективного субъекта образовательной деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса управления становлением коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении.
Гипотеза исследования включала совокупность предположений об условиях эффективного управления процессом становления коллективного субъекта педагогической деятельности (на примере коллектива преподавателей многопрофильного колледжа). Данный процесс, как мы предположили, будет эффективен, если:
- в качестве цели управленческой деятельности будет выступать
формирование коллективного педагогического субъекта, реализующего
компетентно стную модель образования, предполагающую изменения в целях,
содержании и технологиях обучения.
коллективный педагогический субъект, реализующий компетентностную модель образования, характеризуется ценностно-ориентационным единством с приоритетом личностно-развивающих ценностей образования, готовностью к коллективной (координированной) педагогической деятельности и ее рефлексии (коллективному самоанализу, самооценке, самопроектированию и др.); умением преподавателей определять свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; обмениваться опытом, ориентироваться на общий успех и поддерживать атмосферу совместного творчества и открытости; работать в команде и участвовать в коллективных формах управления;
- в качестве условий становления коллективного субъекта будут
выступать: принятие администрацией задачи становления коллективного
педагогического субъекта в качестве приоритета своей деятельности;
рассмотрение ключевых и профессиональных компетенций как
метапредметного компонента содержания образования, усвоение которого
требует коллективных форм педагогической деятельности; разработка и
g реализация на практике научно-методических и тренинговых занятий с коллективом по проблемам командообразования, способом взаимодействия педагогов на различных уровнях сотрудничества; выявление оптимальных форм согласования индивидуальных, творчески-поисковых педагогических систем преподавателей и логики достижения стратегических образовательных целей колледжа;
- методами управленческого сопровождения развития коллективного педагогического субъекта будут выступать: коллективный самоанализ состояния образовательной деятельности колледжа; совместный поиск проблем и ресурсов образовательного учреждения как целей инновационных образовательных проектов; деловые игры, направленные на коллективную разработку и овладение инновационными технологиями; презентации авторских моделей педагогической деятельности перед коллегами; усиление роли «горизонтального» управления в плане повышения активной позиции каждого члена коллектива; формирование компетентности в реализации командных форм взаимодействия преподавателей при достижении целей профессионального образования.
Задачи исследования:
1. Определить стратегию управления коллективом в условиях перехода
к компетентностной модели образования.
Выявить сущностные характеристики коллективного субъекта образовательной деятельности.
Обосновать организационно-методические условия становления педагогического коллектива как субъекта образовательной деятельности в условиях реализации компетентностной модели образования.
4. Разработать методы управленческого сопровождения процесса
становления коллективного педагогического субъекта (в учреждении
среднего профессионального образования).
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские идеи диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин,
B.C. Библер); общенаучные идеи гуманитарного подхода в познании и их
отражение в гуманистическом направлении в зарубежной и отечественной
психологии (В Л Зинченко, ЕЛ Исаев, А.Маслоу, АБ. Орлов, В Л Петровский,
К. Роджерс, В Л Слободчиков и др.); концепции современной методологии
педагогики, идеи личностно-развивающей направленности образования
(СВ. Белова, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин,
И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.И. Лещинский, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Е.И. Шиянов и др.); методологические основы теории управления образовательными инновациями (АЛКузибецкий, В.С.Лазарев); концепция диалогического управления (СВБелова); концепция рефлексивного сознания (ЕЛ Исаев, АЛ Леонтьев, В А Петровский, В Л Слободчиков) и др.
Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, ретроспективный анализ); эмпирические (изучение и обобщение опыта работы средних профессиональных учебных заведений, наблюдение за их деятельностью, беседы, анкетирование, тестирование, социологическое обследование студентов); опытно-экспериментальные; статистические методы обработки результатов эксперимента, их анализ и теоретическое обобщение.
Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования. Истинность и точность теоретических посылок и выводов проверялась на основе движения от теоретического моделирования к конкретному педагогическому явлению.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем
11
впервые обоснована приоритетная функция управления образовательным
учреждением, которая состоит в создании, обеспечении функционирования и
развития коллективного педагогического субъекта — высокоорганизованного
педагогического коллектива, характеризующегося ценностно-
ориентационным единством, адекватностью понимания и реализации образовательных целей. В работе существенно дополнены знания об условиях становления коллективного педагогического субъекта, связанные со смысловым самоопределением педагогов, управленческой поддержкой развития коллектива, обеспечивающими овладение технологиями функционально-распределенной коллективной педагогической деятельности. Уточнены критерии оценки сформированности педагогического коллектива как субъекта образовательного процесса, обеспечивающего реализацию стандартов компетентностного образования в условиях учреждений среднего профессионального образования. В исследовании разработана практически не известная ранее технология поэтапного сопровождения генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, психологического единения участников педагогической команды.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в создание теоретических основ управления образовательным учреждением в условиях становления компетентностной модели образования, предполагающей коллективные (метапредметные) формы образовательной деятельности. Результаты исследования способствуют развитию теории коллективной педагогической деятельности и выявлению природы коллективного педагогического субъекта, его функций в условиях обновления содержания и форм образовательного процесса в учреждениях профессионального образования.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что в диссертации разработаны диагностические методики для оценки уровня сформированности педагогического коллектива как коллективного педагогического субъекта, его готовности к решению интегративных
образовательных задач, связанных с реализацией компетентностного подхода в образовании. В диссертационной работе предложены и опробованы на практике технологии научно-методического сопровождения, развития и сплочения педагогического коллектива, которые могут быть применены в процессе методической подготовки и повышения квалификации руководителей и преподавателей учреждений среднего профессионального образования.
База опытно-экспериментальной работы: «Технический колледж»
Астраханского государственного университета, Астраханский
государственный политехнический колледж, Астраханский колледж вычислительной техники, Астраханский автомобильно-дорожный коллеж. Исследование проводилось с 2004-го по 2010 г. и включало три этапа.
Первый этап (2004—2005 гг.) — изучение проблемы в теории и практике, сбор эмпирического материала. Проведенный анализ научной литературы позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования, определить гипотезу, методы исследования. На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового и массового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение.
Второй этап (2005—2007 гг.) — разработка теоретической модели процесса становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводились проверка и уточнение гипотезы исследования, конкретизация педагогических условий, обеспечивающих формирование исследуемого феномена, анализ и систематизация полученных данных, корректировка содержания, методов и форм изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось преодоление
противоречий между функциональным и гипотетическим представлением об объекте исследования. Появилась потребность в целостных, системно-структурных и алгоритмических представлениях о нем.
Основные методы исследования — аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперименты.
Третий этап (2007—2010 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности средних профессиональных учебных заведений, оформлению диссертации.
Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
В качестве приоритетной цели управления образовательным учреждением выступает создание педагогического коллектива, способного к саморазвитию, продуцированию целей и средств эффективного решения задач компетентностно-ориентированного образования. В основе самоорганизации такого коллектива лежат принципы коллективной педагогической деятельности — построение интегрированного метапредметного содержания образования, включение обучающихся в личностно и профессионально развивающие образовательные ситуации и проекты, целенаправленно организуемые преподавателями различных дисциплин.
Критериями сформированное педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности выступают: ценностно-ориентационное единство с приоритетом личностно-развивающих целей образования; готовность преподавателей к реализации активной позиции в коллективной (координированной) педагогической деятельности;
коллеісгивная рефлексия педагогов, проявляемая в форме коллективного самоанализа и совместной выработки эффективных способов разрешения педагогических ситуаций, самооценки, самопроектирования; умение преподавателей видеть свою роль в реализации целей, программ и инновационных проектов образовательного учреждения; обмен опытом, ориентировка на общий успех и поддержание атмосферы совместного творчества и открытости; готовность работать в команде и содействовать процессу командообразования.
3. В качестве условий становления коллективного педагогического субъекта выступают: принятие администрацией образовательного учреждения цели формирования коллективного педагогического субъекта как приоритетной в аспекте образовательных задач, решаемых современным учреждением профессионального образования ; осознание преподавателями сущности педагогической деятельности как коллективного феномена, видение нового, надпредметного значения своего собственного труда; принятие и творческая реализация способов внутренней самоорганизации коллектива — самоуправление, распределение «функционала», делегирование полномочий, «горизонтальное» управление и др.; самоопределение преподавателей относительно своей роли в решении основных образовательных задач учреждения, видение «своего процесса» в общей процессной структуре образовательного учреждения; создание условий для возникновения потребности в сотрудничестве, взаимодействии, взаимном учете результатов деятельности друг друга, обмене аналитико-педагогической, диагностической, технологической информацией; поддержка становления специфических внутриколлективных норм педагогической деятельности, своего собственного стандарта эффективности и профессиональности; возможность самопрезентации, открытости, соответственно, профессионального роста преподавателей; коллективная разработка технологий, обеспечивающих реализации контекстного, игрового, проектного, компетентностного подходов в обучении специалистов; переход
от внешнего контроля к реализации возможностей внутреннего самоконтроля как коллективной деятельности, ориентированный на «внутриколлективныи» стандарт.
4. Методами управленческого сопровождения развития коллективного педагогического субъекта выступает поэтапное сопровождение генезиса коллективного сознания, рефлексивного опыта, технологий сотрудничества, ценностно-ориентационного единства участников педагогической команды. В процессе сопровождения моделируются ситуации психологической, методико-технологической, информационной поддержки участников процесса: ситуация осознания и принятия коллективной природы педагогического труда; самоопределение в плане своей смысловой и профессиональной позиции в коллективной педагогической деятельности; освоение опыта эффективных личностно-профессиональных действий на уровнях сотрудничества - межпредметном, функциональном, ценностно-ориентационном.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Астраханском государственном университете, Астраханском техническом колледже, совещаниях Совета директоров средних профессиональных учебных заведений г. Астрахани (2005 г., 2006 г., 2009); областной научно-практической конференции в Астраханском областном институте усовершенствования учителей (2007 г.); семинаре в Астраханском государственном техническом университете (2009 г.); научно-практической конференции в Астраханском государственном колледже сервисных технологий (2003 г.); лаборатории проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете.
Структура диссертации и объем диссертации. Диссертация (189 с): введение (13 с), две главы (1-я гл. — 54 с, 2-я гл. — 63 с), заключение (6 с), список литературы (211 наименований) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 15 таблиц, 16 рисунков.
Коллективная педагогическая деятельность как предпосылка реализации компетентностного подхода в образовании
Одним из важных направлений управленческой деятельности в учреждениях среднего профессионального образования является создание системы качества, где ведущее место принадлежит коллективному педагогическому субъекту - носителю личностно-развивающей педагогической деятельности. Хотя каждый преподаватель образовательного учреждения является неповторимым автором своей собственной концепции профессиональной подготовки будущего специалиста, достичь желаемого результата можно только коллективными усилиями единомышленников. Педагогической деятельностью неэффективно заниматься в одиночку. Как бы хорош ни был преподаватель, он не может дать студенту полноценного образования. Это может сделать только коллектив преподавателей.
Впервые категория субъекта начала развиваться С.Л. Рубинштейном еще в 1920-30-е годы. В последнее время понятие «коллективный субъект» стало активно использоваться в педагогических исследованиях благодаря работам К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, И.В. Вачкова, В.В. Давыдова, А.И. Донцова, А.Л. Журавлева, И.А. Колесниковой, Б.Ф. Ломова, Е.И. Сахарчук, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова и Др. В психологической литературе выделено несколько значений понятия «коллективный субъект» (А.Л. Журавлев, 2002): 1. «Коллективный субъект» и «коллектив как субъект» используется в одном и том же смысле в контексте гносеологического противопоставления субъекта и объекта (А.Л. Журавлев, А.Г. Ковалев, В.Ф. Рубахин, А.А. Русалинова, А.В. Филиппов и др.). 2. «Коллективный субъект» понимается как альтернатива «индивидуальному субъекту» или субъекту вообще. Фактически акцент делается на том, что «коллективный субъект» - это не один и не отдельный человек, а связанный с другими людьми в некоторой их общности. Это взаимосвязанная и взаимозависимая группа людей, выполняющих совместную деятельность. При таком понимании «коллективный субъект» имеет и гносеологический, и онтологический смысл. Что принципиально отличает этот подход от первого, который оперирует лишь гносеологическим значением коллективного субъекта (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.). 3. «Коллективный субъект» это качественная характеристика коллектива. Следовательно, любые коллективы являются коллективными субъектами в разной степени. Характеризовать коллективный субъект может совокупность качеств, причем качества могут быть чрезвычайно многообразными, а сами совокупности — различного объема. 4. Наиболее широкое толкование «коллективного субъекта» может быть представлено следующим образом. Коллективный субъект есть всякая совместно действующая или ведущая себя группа людей. Всякая совокупность людей, проявляющаяся через любые формы поведения, отношения, деятельности, общения, взаимодействия есть коллективный субъект. По мнению А.В. Брушлинского, субъектом может быть общность любого масштаба, включая все человечество. При этом «групповой» и «коллективный» субъекты чаще всего не дифференцируются. «Коллективный субъект» на современном языке социальной психологии может пониматься как «совместность», не более того: коллективность нельзя смешивать с коллективистическими отношениями и с коллективизмом как психологическим качеством коллектива или личности в коллективе.
В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения, что любой коллектив есть субъект, но с разной степенью выраженности качества субъектности. Коллективный субъект характеризуется разными авторами несколько различающейся совокупностью качеств, но принципиальное понимание при этом не меняется, «даже в небольших объединениях людей возникают свойства коллективного субъекта, отсутствующие у разрозненных индивидов» (К.А. Абульханова-Славская, 1980. С.25). Акцент делается на том, что коллективный субъект — это не отдельный человек, а связанный с другими людьми в некоторой общности.
Прежде чем определиться с понятием «коллективный педагогический субъект», приведем основные качественные характеристики «субъекта», данные известными исследователями в области психологии и педагогики.
По словам В.А. Петровского, «В идее индивидуального субъекта фиксируется эмпирическое представление об активном, целостном, телесном существе ... мы вполне уверены в своем праве говорить: «коллективный» субъект, «общественный» субъект и т.п. ... Но всякий раз в таких случаях мы все же опираемся на идею индивидуального субъекта как первоначальную и как будто бы единственно достоверную, такую, которая дает прообраз всех будущих возможных представлений о субъекте вообще».
Обратимся к трактовке понятия субъекта в философии и психологии. Под субъектом в философии понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания (Философский словарь, 1986). Субъект - прежде всего, носитель предметно-практической деятельности и познания, источник осознанной, целенаправленной активности. В этой трактовке подразумевается индивидуальный субъект как проявление индивидуальной творческой активности отдельного человека. В психологии различают понятие субъекта «по определению» и субъекта «реального процесса жизнедеятельности, осуществляемого во времени и пространстве. ... Первое определение общее для всех индивидов, поскольку оно составляет существенную характеристику данной формы бытия человека. Второе - дает возможность выявить различие людей по мере становления субъектом жизнедеятельности, ... разную меру активности личности» (К.А. Абульханова-Славская, 1980. С.37). Понятие субъекта характеризует также и то, «как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от социальной позиции. ... Поэтому через понятие субъекта передается и мера его активности, и направленность, и социальная сущность сознания, действия, отношений».
Управленческая поддержка становления педагогического коллектива как коллективного педагогического субъекта (научно-методический и психологический аспекты)
Проблема становления коллективных форм деятельности в различного рода организационных структурах неоднократно становилась предметом исследования в работах В.И. Андреева, Ю.В. Васильева, А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, А.В. Петровского, М.Л. Портнова, Ю.М. Тулинцева, Т.И. Шамовой и др. В условиях поиска системой образования новых приоритетов образовательной деятельности и путей достижения ее качества значительный интерес вызывает поиск путей реализации такого важнейшего ресурса эффективности образовательной деятельности как повышение ее коллективности. Последнее, соответствует ситуации поиска новых подходов к управлению образовательными учреждениями, диктуемых изменившимися условиями образования. Качество образования зависит от профессионализма и способности руководителя использовать возможности коллективного педагогического субъекта. Коллективная образовательная среда, согласованные и скоординированные действия преподавателей обеспечивают более благоприятные условия для развития личности обучаемых.
Становление коллективности, как и все другие формы социализации предполагает возрастание субъектности исполнителей; корпоративности — идентификации с определенным социумом, рефлексии своей принадлежности к нему, стремления к поддержанию статуса и имиджа своего образовательного учреждения, своего рода, гордости за свою принадлежность к нему; выработку и освоение форм коллективного мышления со специфическим стилем и подходом к проблемам, что также является признаком развитого коллективного сознания. В организационной структуре, достигшей в своем развитии стадии коллективной субъектности, как правило, выработаны процедуры и традиции коллективного решения аналитических, психологических, и в нашем случае, собственно, педагогических проблем.
Создание эффективного педагогического коллектива означает повышение активности, субъектности преподавателей, их готовности к выбору профессионального стиля, принятию ответственности, самостоятельным действиям, способности к сотрудничеству, готовности к изменениям в характере профессиональной деятельности, умению мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода задач. Таким образом, очевидно, что на современном этапе развития моделей управления образованием востребован такой тип образовательной деятельности, который осуществляется высокоорганизованной, согласованной командой, обладающей сложившимся опытом творческого, рефлексивного, проектно-конструктивного ведения профессиональной деятельности.
Обращение к сложившейся практике управления образовательным учреждением показывает, что основным его содержанием является последовательность привычных управленческих действий руководителей. Нередко имеет место непродуктивная трата усилий на решение второстепенных задач, отсутствие системности управленческих мер и стратегического видения перспектив образовательного учреждения. В таких условиях не обеспечивается достоверность управленческой информации, не выявляются подлинные причины явлений жизни колледжа. Именно коллективный опыт позволяет разрешать ситуации и проблемы, для которых нет готовых рецептов. Сложившийся коллектив выступает как своего рода система непрерывного повышения квалификации преподавателей, их способности действовать в условиях изменяющийся внешней среды, расширяющихся информационных потоков, личностно-развивающих моделей педагогического взаимодействия. Развитие коллектива происходит эффективно, когда от преподавателей требуется профессиональный опыт, их вклад в развитие коллективных ценностей, стремление к наиболее полному выполнению образовательных запросов, преодолению сложившихся в массовой практике стереотипов. Последнее имеет форму противопоставления своего учреждения другим как некой оригинальной целостности, как своей «ниши».
Альтернативой традиционному управлению образовательным учреждением, в котором имеется «управленческий аппарат» и «остальные» сотрудники, служит как раз становление коллективного педагогического субъекта, способного к переводу практической проблемы в коллективную проектно-исследовательскую задачу, требующую приложения коллективно распределенной, дифференцированно-согласованной проектно исследовательской деятельности. Коллективная рефлексия образовательной ситуации обеспечивает объективность управленческой информации, создает предпосылки для выявления подлинных причин, явлений и процессов жизни колледжа, обеспечивает системность управленческих мер. Готовность руководителей образовательных учреждений к взаимодействию с коллективом, к рефлексии самого себя не как «внешнего» руководителя, а как части, интегрированной в целое, подчиненной единой логике развития коллективного субъекта.
Чтобы эффективно руководить становлением педагогического коллектива как коллективного субъекта образовательной деятельности, руководитель должен знать наиболее общие условия и закономерности его становления. К такого рода условиям нами отнесены: 1. Трансформация целей образовательного учреждения в ценностно 44 смысловые структуры коллективного и индивидуального педагогического сознания; 2. Осознание преподавателями сущности педагогической деятельности как коллективного феномена, видение нового, надпредметного значения своего собственного труда; 3. Принятие и творческая реализация способов внутренней самоорганизации коллектива — самоуправления, распределение «функционала», делегирование полномочий, «горизонтальное» управление; 4. Самоопределение преподавателей относительно своей роли в решении основных образовательных задач учреждения, видение «своего процесса» в общей процессной структуре образовательного учреждения; 5. Создание условий для возникновения потребности в сотрудничестве, взаимодействии, взаимном учете результатов деятельности друг друга, обмене аналитико-педагогической, диагностической, технологической информацией; 6. Поддержка становления специфических внутриколлективных норм педагогической деятельности, своего собственного стандарта эффективности и профессиональности; 7. Возможность самопрезентации, открытости, соответственно, профессионального роста преподавателей; 8. Коллективная разработка технологий, обеспечивающих реализации контекстного, игрового, проектного, компетентностного подходов в обучении специалистов; 9. Переход от внешнего контроля к реализации возможностей внутреннего самоконтроля как коллективной деятельности, ориентированного на «внутриколлективный» стандарт.
Диагностика сформированности коллективного субъекта педагогической деятельности в учреждении среднего профессионального образования
Эмпирическую базу исследования составила опытно экспериментальная работа, проводимая в «Техническом колледже» Астраханского государственного университета в 2004-2010 годах, которая была посвящена целенаправленному изучению процесса становления коллективного субъекта педагогической деятельности. Астраханский технический колледж был основан в 1918 году. Колледж является крупным учебным заведением области. В настоящее время в нем обучается более 1000 студентов по очной и заочной форме обучения.
В первой главе на основании обобщенных и взаимно обусловленных признаков были выделены критерии коллективного педагогического субъекта. Для повышения объективности и надежности полученных результатов по каждому критерию использовался комплекс диагностических методик, которые включали в себя: наблюдение, опрос, беседы за круглым столом (фокус группа); статистическо-математические методы - ранговой корреляции и социометрический. В таблице №3 по каждому критерию приводятся конкретные диагностические методики с указанием номеров вопросов, относящихся к соответствующему критерию.
Главный критерий, который был выделен в феномене коллективного педагогического субъекта - ценно стно-ориентационное единство с ориентацией на личностно-развивающие цели образования. С помощью диагностических методик необходимо было определить, насколько каждый член коллектива ясно представляет себе желаемый результат своей педагогической деятельности. В какой степени позиции и оценки преподавателей совпадают между собой по отношению к целям деятельности и наиболее значимым ценностям педагогического коллектива.
Первые результаты экспериментального исследования были получены на основе анкетирования. Поскольку общий уровень сформированности коллективного педагогического субъекта зависит от уровня развития его интегральных характеристик, то в анкету были включены вопросы соответствующие всем выше перечисленным признакам по каждому критерию - 10 вопросов (приложение 1). Преподавателям было предложено оценить по 10-бальной шкале соответствие предложенных утверждений положению дел в коллективе: 0 - полностью не соответствует; ... 9 — полностью соответствует. Материалы, полученные в процессе анкетирования, были подвергнуты математической обработке. Ответы преподавателей были условно отнесены к трем уровням результатов: низкий — ответы от 0 до 3; средний от 4 до 6; высокий от 7 до 9.
Всего в опросе приняло участие: 55 преподавателей экспериментального колледжа. В качестве контрольных нами использовались среднестатистические материалы, отражающие состояние массового опыта. Анкетирование показало, что значительное большинство преподавателей (76,4% в экспериментальном колледже и 77,5% в массовом опыте) четко понимает, какой конечный «продукт» он получит в результате своей деятельности. Ясно представляет, какой должен быть образ будущего специалиста и лишь 2 (3) % преподавателей не имеют четких представлений о целях своей деятельности. В скобках показатели массового опыта. Результаты опроса показали, что в коллективе, включенном в эксперимент 7,3% преподавателей не согласны с целями, которые ставит перед собой коллектив. В массовом опыте 7,1%. Цели, которые ставятся на общем собрании перед коллективом, принимаются большинством голосов, но лишь с небольшим перевесом, что составляет 54,5 (53,3)%, что говорит о несогласованности позиций членов педагогических коллективов. Возможно, что причиной этого послужило отсутствие понимания современных требований предъявляемых в настоящее время к образованию, что подтверждается данными опроса: 25,1 (24,3)% респондентов имеют не совсем четкое представление о современных тенденциях в образовании и 5,5 (6,5)% респондентов имеют слабое представление. Поскольку не все преподаватели имеют четкие представления о единых целевых установках, то лишь 40 (38,3)% респондентов заявили, что преподаватели колледжа чувствуют себя ответственными за общие результаты работы.
Наблюдаются в коллективе разногласия по некоторым принципиальным вопросам, например «какими должны быть взаимоотношения между студентами и преподавателями». У отдельных преподавателей (12,7 и 13,2)% имеется своя точка зрения, которая вступает в резкие противоречия с мнением большинства членов коллектива, что порождает порой конфликтные ситуации. По поводу распределения педагогической нагрузки в коллективе не возникает серьезных разногласий, большинство преподавателей с ней полностью согласны (69 и 71)%, поскольку при распределении часов в начале года учитываются интересы каждого преподавателя, хотя и здесь (3,6 и 4,0)% выразили свое недовольство. Не смотря на имеющиеся разногласия, подавляющее большинство преподавателей (70,1 и 72)% считают, что в коллективе существует нормальный социально-психологический климат, взаимодействие педагогов протекает не только на уровне учебных и воспитательных мероприятий, но и носит характер солидарности, взаимной поддержки во многих жизненных ситуациях.
В числе положительных факторов развития данного коллектива можно выделить, что большинство преподавателей признают, что среди приоритетов ценностей нашего коллектива - личность студента (69 и 71)%. Однако, заявляющие об этом преподаватели не всегда реализуют личностно-ориентированный подход в целях, содержании и технологиях обучения. Часть преподавателей (25,1 и 24,3)% считают, что делают это не последовательно, и 7,3 (6,9)% вообще не видят смысла в специальной реализации личностно-ориентированного образования.
Система средств психологической и научно-методической поддержки становления коллективного педагогического субъекта (как фактор формирования профессиональных компетентностей специалистов)...
На основании концептуальных положений, изложенных в первой главе, а также результатов диагностического исследования, проведенного на базе Технического колледжа АГУ, Астраханского государственного политехнического колледжа, Астраханского колледжа вычислительной техники, Астраханского автомобильно-дорожного коллежа и др. учреждений СПО Астраханской области, была разработана модель управления процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении. В основу этой модели была положена система личностно развивающих управленческих ситуаций, обеспечивающих ч проявление субъектных качеств преподавателей: активности, самостоятельности, рефлексии, способности принимать решения в различных педагогических ситуациях, готовности к диалогу и сотрудничеству, умения работать в команде и способности мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода профессионально значимых задач. Реализация модели предполагала последовательное прохождение преподавателями трех этапов: межпредметного, функционального, ценностно-ориентационного. Исходным пунктом эксперимента был анализ состояния педагогического коллектива в экспериментальном и контрольных образовательных учреждениях. В колледже, выбранном в качестве экспериментального, образовательную деятельность осуществляла не вновь образованная группа педагогов, а сложившийся коллектив, имеющий долгую историю совместной работы. Но, несмотря на это, в коллективе имелись серьезные проблемы, например, низкий показатель согласованности членов коллектива по ценностно-целевым ориентациям в профессиональной деятельности.
На первом этапе — межпредметном происходило формирование опыта взаимодействия преподавателей, связанного, в основном, с коллективной деятельностью на уровне организации предметного обучения, обеспечения общекультурных и профессиональных знаний и умений студентов. В качестве цели данного этапа в соответствии с логикой процесса, определенной во второй главе, выступала выработка единой ценностной позиции у преподавателей, уяснение каждым участником образовательного процесса своей роли в коллективной педагогической деятельности, условий своей профессиональной эффективности. Основными задачами данного этапа являлись: - формирование у членов коллектива ценностно-ориентационного единства на основе признания преподавателями абсолютной ценности личности студента как доминирующего основания личностного и профессионального мировоззрения; - развитие рефлексивной функции личности преподавателей, опыта адекватной самооценки своих достижений; - выработка умений согласовывать содержание и технологии обучения, выявлять и реализовывать межпредметные связи, обеспечивать профессиональную направленность учебного процесса за счет взаимодействия специальных и общеобразовательных дисциплин. Для достижения ценностно-ориентационного единства в колледже было выбрано приоритетное направление - освоение концепции и технологий личностно-ориентированного образования, для чего управленческой командой было предпринято: - ознакомление преподавателей с современной интерпретацией теории и практики личностно ориентированного образования; - обоснование критериев оценки работы колледжа по направлению «Профессиональная компетентность преподавателей и сплоченность команды»; создание организационной структуры управления процессом освоения концепции и технологий ЛОО; создание в колледже постоянно действующего научно — методического семинара для преподавателей под руководством высококвалифицированных специалистов; проведение диагностики профессиональной компетентности педколлектива; - профессиональное и личностное развитие управленческой команды; построение своеобразной внутренней культуры колледжа; - развитие учебного плана, программ; - семинары - лаборатории по созданию личностно ориентированных педагогических технологий и методик оценки компетентности преподавателей; - диагностика достижений студентов для оценки эффективности применяемых технологий; улучшение психологического климата в колледже и внутриколледжской культуры; - анализ ресурсов развития колледжа (интеллектуальных, кадровых, информационных, технологических, материально-технических).
На основании проведенной диагностики было выявлено, что значительную долю преподавателей колледжа (65,5%, в массовом опыте -64,3%) можно отнести к низкому уровню развития готовности к коллективной педагогической деятельности и профессионально-личностному взаимодействию. Было установлено, что преподаватели колледжа хорошо владеют содержанием учебных дисциплин, однако главным результатом образования считают знания, проявляемые при выполнении контрольных заданий. Сотрудничество преподавателей при этом ограничивается проблемами предметного обучения. Коллективная педагогическая деятельность на этом этапе развития сводилась, в конечном счете, к выполнению требований стандарта, к установлению межпредметных связей, совместному проведению интегрированных занятий, выполнению единых требований к проведению занятий. Сферой коллективного педагогического воздействия на студентов выступала организация их предметной деятельности.
Логика процесса формирования коллективного педагогического субъекта в этой ситуации предполагала работу над формированием готовности педагогического коллектива к работе на функциональном уровне, т.е. к решению образовательных задач, которые требуют организованного взаимодействия преподавателей. В первую очередь, речь шла о формировании ключевых и профессиональных компетенций будущих специалистов, для чего был необходим более высокий уровень взаимодействия преподавателей.
Для достижения этой цели в исследовании были выделены педагогические ситуации, которые вводят преподавателей в пространство коллективной профессиональной деятельности и востребуют проявления качеств субъектов этой деятельности. Среди таковых: ситуации рефлексии своей роли в коллективном педагогическом действии, актуализация смысла коллективного профессионально-педагогического взаимодействия, оценка своей готовности работать в педагогическом коллективе, принятие коллективных педагогических ценностей, овладение технологиями решения педагогических задач, требующих коллективных усилий преподавателей, обретение реального опыта коллективного решения педагогических задач.
Суть представленных ситуаций — моделирование опыта коллективной педагогической деятельности, способности преподавателей работать в структуре коллективного педагогического субъекта. За основу построения ситуаций берется ведущая идея - формирование коллективного педагогического субъекта. Структура модели, соответствующей управленческой ситуации, подбиралась в соответствии с ее функцией и в наиболее общем виде включала следующие элементы: выработка преподавателями единой ценностной позиции в образовательном учреждении, осознание ценности, смысла и профессиональной функции коллективной педагогической деятельности, включение преподавателей в определение собственной позиции в коллективной педагогической деятельности, формирование методологической культуры у преподавателей, поиск самостоятельного стиля в организации учебного процесса, распределение функций преподавателей в структуре образовательного учреждения и при выполнении конкретного образовательного проекта. Управленческая ситуация является необходимым условием для развития субъектных качеств преподавателей. Она создает внутреннее противоречие, импульс к изменению себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла.
Активизация рефлексивных действий преподавателей стимулировалась посредством ситуации актуализации смысла коллективной педагогической деятельности, переживания ее ценностей.
