Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления качеством воспитательного процесса 15
1.1. Категория качества как педагогическая проблема 15
1.2. Методологические подходы к управлению качеством воспитательного процесса 36
1.3. Система воспитательных целей в контексте достижения качества 47
Выводы 70
Глава 2. Система управления качеством воспитательного процесса в гимназии 72
2.1. Концептуальные положения и технология управления качеством воспитательного процесса 72
2.2. Формирование и развитие воспитательной системы как условие достижения качества 107
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 134
Выводы 163
Заключение 166
Литература 173
Приложения 183
- Категория качества как педагогическая проблема
- Методологические подходы к управлению качеством воспитательного процесса
- Концептуальные положения и технология управления качеством воспитательного процесса
- Формирование и развитие воспитательной системы как условие достижения качества
Введение к работе
Последнее десятилетие XX века в России ознаменовалось политическим,
социально-экономическим и общественным кризисом всей системы жизнедеятельности государства и общества. Изменились идеологические воззрения, идеалы, бытие и образ жизни людей, что отразилось на всех государственных институтах, в том числе и образовательных.
Изменения в системе образования вносились как на уровне Конституции РФ, например, изменение сроков всеобуча с 11 до 9 лет, так и Закона РФ "Об образовании".
В образовании на первый план выдвинулись проблемы воспитания. "Образование есть процесс воспитания и обучения..." - говорится в Законе РФ "Об образовании".
К системе управления образованием стали предъявляться требования его перевода с государственного на государственно-общественный тип управления.
Появилось многообразие видов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, муниципальные школы, колледжи, частные школы. Все эти изменения вызывались новыми обстоятельствами в жизни страны и общества и требовали как научного обоснования, так и их практической реализации.
Акцент на воспитательную функцию в образовании стал неизбежным потому, что возникла необходимость в адаптации школьников к новым условиям жизни, развивать процесс социализации ребенка, модернизировать содержание, формы, методы, условия воспитания. Мировоззрение, духовный мир, нравственность и культура человека определяют его отношение к окружающему миру, обществу, к самому себе и формируются как в окружающей социальной среде, так и в школе.
При этом констатация наличия целей, содержания воспитания и их реализация в образовательном процессе лишь необходимые условия для получения конечного результата, соответствующего целям.
В современных условиях на первый план выдвигаются проблемы качества воспитания и управления качеством воспитательного процесса.
Современный выпускник, получивший среднее образование, оказывается не подготовленным к полноценной жизни в современном обществе: он не имеет достаточных навыков духовного общения, не восприимчив к культурным ценностям [108, с.22]. Среди "болезней" системы образования не последнюю роль играют бездуховность, антигуманность, неэффективность, ориентация на достижение частных целей без учета последствий для собственной жизненной основы.
По данным исследований ВНИИ МВД России [143, с.5-7] растет число преступлений, совершаемых несовершеннолетними (1991 г. - 173,4 тыс., 1995 г. - 209,8 тыс.). За 5 лет увеличилось число подростков, совершивших преступления в группе (со 109 тыс. до 128, 9 тыс.)
В среде несовершеннолетних стали широко распространяться пьянство, наркомания, токсикомания. Число подростков, совершивших преступления в пьяном виде, увеличилось вдвое (с 27,3 тыс. в 1991 г. до 57,8 тыс. в 1995 г.).
Анализ социально-психологических факторов преступности несовершеннолетних показывает, что убийства, тяжкие телесные повреждения, групповые хулиганские действия молодежи, преступления на почве национализма и шовинизма стали своего рода ответной реакцией массированной подростковой агрессивности на процессы дегуманизации жизни общества. Они вызваны развенчанием нравственных и культурных ценностей, декларативностью двойной морали, провозглашением человека высшей ценностью и одновременно отсутствием его социально-правовой защищенности, беззащитность перед негативными последствиями так называемого раннего капитализма и перехода к рыночным отношениям.
Для современных несовершеннолетних преступников характерны такие социально-психологические черты, как:
бездушное отношение к бедам других людей (50%);
эмоциональная недисциплинированность (62%);
индифферентное отношение к общепринятым человеческим ценностям (65%);
равнодушное отношение к праву, закону (71 %);
групповой корпоратизм и эгоизм (92%);
жестокость (до 60%);
лживость, цинизм (70%).
Отчасти это связано с кризисом общечеловеческих ценностей, с тем, что классические педагогические системы, длительное время функционирующие, исчерпали себя, стали неэффективными в новых условиях жизни.
В конечном счете, современной системе образования не удается в полной мере ни справиться со своей новаторской миссией, ни реализовать отвечающие этой миссии регулятивы мышления и поведения, т.е. этики жизни. Напротив, нынешняя школа скорее осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит "расчеловеченные" знания. Она готовит человека знающего, но не сознающего, морализующего, но безнравственного, воспитанного, но не культурного.
Являясь инертным по своей сути и содержанию государственным образованием, школа объективно не сумела в быстрые сроки перестроиться в условиях изменяющегося общества, государства, его экономики, политики и приоритетов.
Назрел кризис идеалов и реалий жизни, стремлений к новому качеству и возможностям достижения благих целей. Обострились противоречия между целями личными и общественными, между социальной средой, идеологией средств массовой информации и воспитательной работой в школе, между потребностями в новом качестве образования и старым содержанием, формами и методами работы.
В целях преодоления кризиса в образовании в учебных заведениях начался процесс переустройства старой, еще советской школы. На месте распавшегося идеологического управления общественными науками, воспитанием подрастающего поколения образовалась пустота. При отсутствии четких педагогических концепций обновления содержания образования, особенно в воспитательной его области, эта пустота заполняется слепым дублированием западных образцов, экспериментами в области технологий, расширением и без того переполненного содержания учебного материала, а значит, увеличением интеллек-
туальной нагрузки ученика. Эта школа, с одной стороны, перегружает его память прагматическими знаниями, учит его суровой дисциплине труда и накопления, с другой стороны, она подавляет его сознание, отделяет его от органического слоя высокой культуры, задерживает развитие чувств на самом примитивном уровне [108, с.24-28].
Значительно ослаблена воспитательная функция образования. Причин вытеснения из педагогического лексикона самого понятия "воспитание" несколько. Во-первых, воспитание все еще воспринимается как жесткая политизация, подавляющая личность, мешающая ее свободному развитию. Во-вторых, идеологи непрерывного образования, стремясь к интеграции педагогического процесса, видимо, решили навсегда избавить школу от соблазна разделения двух ее функций: обучающей и воспитывающей. Путь для этого выбран простейший: образование поглощает, включает в себя воспитание, следовательно, в последнем, как самостоятельном понятии, нет необходимости [93, с. 18].
Образование личности - вот главная цель современной школы, провозглашенная в новом Законе РФ "Об образовании". Однако на практике школа в большей степени занята развитием формального интеллекта и в меньшей степени духовными и нравственными качествами ученика. Складывается противоречие между государственной целевой декларативностью о первостепенности воспитания в школе и реальным положением дел, когда основным видом деятельности учебного заведения является учеба, формой деятельности - урок, решающие, в основном, дидактические и просвещенческие задачи на старом содержании при слабой материальной базе и недостаточном кадровом обеспечении воспитательного процесса, отсутствии новой управленческой философии в воспитательной политике, дефиците воспитательных программ и научных разработок.
Указанные противоречия могут быть разрешены эволюционными преобразованиями и обновлениями, продвигающими образование и общество к новому качеству. Качественный уровень образования не только отражается на образе мышления и характере поведения людей, открывает соответствующие
6 возможности социокультурного самоопределения, но и является первостепенным фактором экономического развития общества.
Актуальными проблемами, определяющими качество воспитания становятся такие, как целеполагание и целедостижение, установление критериев качества воспитательной деятельности учебных заведений и механизмов их достижения, стандартизация воспитательного процесса.
Отступления от некоторой жесткости и нормативности в организации обучения и воспитания, неготовность управленческих структур и педагогических кадров к работе в свободных условиях самоорганизации и самоуправления, отсутствие четких целевых ориентиров в воспитании привели образовательную систему, ее структурные подразделения к хаотическому состоянию.
Однако элементы хаоса несут в себе возможности поиска, выбора, пересмотра устаревшего, традиционного. Чрезвычайно смелую, новую и оказавшуюся плодотворной идею о самопроизвольном возникновении порядка из хаоса выдвинула синергетика. Случайность, нестабильность, неустойчивость стали рассматриваться как важные факторы развития.
В сложившихся системах (к которым мы относим образование), стохастически взаимодействующих с миром, идут процессы самоорганизации: они самозарождаются, поддерживают присущий им уровень сложности организации и способы развития путем накопления и переработки прошлого опыта [121]. Проблема управляемого развития принимает, таким образом, форму самоуправляемого развития. С точки зрения Тупалова Ю.Б., новое качество создается сформировавшейся и обособившейся системой образования, которая обретает свой собственный вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, замыкая на себя другие его подсистемы (экономику, науку и т.п.) и определяя характер их функционирования и направление развития как в социальном, так и в культурном измерениях [111, с. 104-105].
Мировоззрение человека, определяющее его отношение к окружающему миру, обществу, другим людям, к самому себе складывается, в основном, в процессе обучения и воспитания, что позволяет рассматривать вопрос повыше-
ния качества воспитательного процесса в современной школе как предмет научного исследования.
Следует отметить, что процесс воспитания протекает в различных учебных заведениях неодинаково. В одних школах учебно-воспитательная система функционирует эффективно и приводит к качественным результатам, в других - нет. Идут настойчивые поиски путей повышения качества воспитания. Один из таких путей - формирование системы управления качеством воспитания. Эта проблема позволяет обозначить контуры нового социально-педагогического мышления, которое может дать основания для новой практики, новых стратегий и реформ в сфере образования.
В современной рыночной экономике высокое качество образования -один из факторов успешного преобразования российского общества. Как конечный результат функционирования образовательной системы качество образования, с одной стороны, определяет уровень квалификации работников, их способность к адаптации, мобильность, профессиональную пригодность, функциональную грамотность, что необходимо для совершенствования материальной базы общества, с другой стороны, является основой развития общечеловеческой системы ценностей, способной совершенствовать духовный строй граждан [148, с.4-5].
Качество воспитания может служить своеобразным показателем выхода образования из кризиса, показателем поступательного цивилизованного развития общества и эффективности системы образования.
Актуальность темы исследования вытекает из потребностей общества, задач, стоящих перед школьной практикой, и недостаточной их разработанности педагогической наукой. Все это обуславливает необходимость создания и апробации новых программ, эффективных педагогических технологий, проведения исследований в области повышения качества воспитательного процесса.
Стереотипы, инертность в воспитательной области образования, старые подходы в обучении (издержки управления, авторитаризм, знаниецентрич-ность, отсутствие четких ориентиров, разрозненность и бессистемность воспи-
тательных воздействий субъектов воспитательной системы, ухудшение условий и истощение ресурсов воспитания) - в новых социально-экономических условиях перестали удовлетворять и общество, и самих педагогов.
Указанные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости теоретических обоснований качественных изменений в воспитательном процессе общеобразовательного учреждения и механизмов их реализации.
Решение данной проблемы определяет цель исследования - разработка и экспериментальная проверка концептуальных положений управления качеством воспитательного процесса, определение путей их реализации на практике.
Объект исследования - система внутришкольного управления.
Предмет исследования - процесс управления качеством воспитательного
процесса в общеобразовательном учреждении
В соответствии с проблемой и целью исследования поставлены следующие задачи:
проанализировать состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить теоретико-методологические подходы ее решения;
определить систему показателей качества воспитательного процесса;
разработать концептуальные положения системы управления качеством воспитательного процесса;
разработать, апробировать и оценить качество технологии достижения высоких результатов в воспитательном процессе.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что воспитательный процесс будет достигать качественных результатов, если будет опираться на научно-обоснованную, эффективно действующую систему управления, включающую в себя реализацию закономерных связей между количественно-качественными изменениями в объекте и субъекте управления касающихся:
условий, в которых протекает воспитательный процесс, которые должны соответствовать современному уровню высокоорганизованных систем, опираться на максимальное использование внутренних и внешних ресурсов;
организации управления воспитательным процессом на основе общепринятых ценностей, целей, норм, показателей и свойств, характеризующих качество,
учитывающих государственные, социальные и личностные потребности;
реализации воспитательного процесса за счет отбора актуального качественного содержания, технологий, форм и методов, средств воспитания с применением системы воспитательных программ;
использования педагогического мониторинга как механизма управления качеством воспитательного процесса.
Методологической основой исследования является философские положения о целостности и целеустремленности развивающихся систем, диалектические подходы к управлению качеством, основные положения теории воспитания, социализации и развития личности.
Теоретической базой исследования, ориентиром и предметом анализа стали работы, в которых содержатся конструктивные идеи по проблемам качества, таких авторов, как: Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г., Малькова З.А., Трапезников В.А., Исикава Каору, Афанасьев В.Г., Харрингтон Дж., Карлоф Б., Поташник М.М., Панасюк В.П., Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф., Шилова С.Е., Кальней В.А., Моисеев A.M.
Близкими к рассматриваемой настоящим исследованием теме являются работы Бабанского Ю.К. и Поташника М.М., изучавших вопросы оптимизации процесса обучения и воспитания.
При выработке подходов к проблеме управления и оценке его качества автор учитывает позиции Шамовой Т.Н., Третьякова П.И., Конаржевского Ю.А., Афанасьева В.Г., Китова А.И., Ломова Б.Ф., Шакурова Р.Х., Якунина В.А., Мес-кона М.Х., Немовой Н.В., Поташника М.М. и Лазарева B.C., Субетто А.И., При-гожина И.Р., Князевой Е.Н., Курдюмова СП., Давыденко Т.М.
Продуктивным оказалось изучение трудов:
по общетеоретическим вопросам воспитания - классиков педагогики Крупской Н.К., Макаренко А.С, Сухомлинского В.А.;
по системному анализу воспитательного процесса и диагностике воспитанности - Голубева Н.К., Марьенко И.С., Марковой А.К., Битинас Б.П., Капустина Н.П., Щурковой Н.Е., Монахова Н.И., Шиловой М.И., Юнгер И.П., Ахина A.M.;
по проблемам воспитательных систем - Новиковой Л.И., Сидоркина A.M., Гусинского Э.Н., Караковского В.А., Курдюмова СП., Князевой Е.М., Бир Ст.;
по развитию личности - Петровского А.В., Лейтес Н.С., Лесгафта П.Ф., Леонтьева А.Н., Рубенштейна С.Л, Божович Л.И., Кареева Н.И, Джидарьян И.А;
по разработке системы целей и ценностных ориентации для воспитательной системы - Розова Н.С., Бороноева А.О. и Смирнова П.И., Бодалева А.А., Палий В.П., Тугаринова В.П., Марьенко И.С., Архангельского Л.М., Бабишина С.Д., Митюрова Б.Н., Вазиной К.Я., Блум Б.
Предметом изучения и анализа стали философские работы по перспективам развития образования Пахомова Н.Н., Тупалова Ю.Б., Розова Н.С., Розина В.М., Савицкой И.М., концептуальные прогнозы развития образования Громыко Ю.В., Давыдова И.Д., Рубцова В.В., Слободчикова В.И., Сластенина В.А.
Однако, в работах вышеназванных авторов не ставилась задача специального исследования качества воспитательного процесса, что актуализировало тему и задачи данного исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность следующих методов: изучение и анализ теоретических источников и проблем в области философии, педагогики и психологии, теории социального управления, моделирование, экспериментальная проверка гипотезы, ретроспективный анализ собственной управленческой деятельности и передового опыта руководителей различных учебных заведений г. Москвы, фиксированное самонаблюдение руководителей воспитательной работы, беседы, интервью, анкетирование, статистическая обработка данных, выявленных в процессе исследования, методы экспертной оценки.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась гимназия №1504 г. Москвы.
Исследование проходило в несколько этапов.
Первый этап: 1996-98 гг. Анализ научно-педагогической литературы, теоретическое осмысление проблем воспитательной системы: оптимизации, эффективности, качества. Формулировка исходных методологических положе-
11 ний, подготовка воспитательной концепции. Разработка и проведение констатирующего эксперимента, уточнение и обогащение общей гипотезы.
Второй этап: 1998-99 гг. Разработка организационно-управленческой модели управления качеством. Разработка и реализация программы "Качество". Включение всего педагогического коллектива в реализацию программы "Качество". Организация и проведение формирующего эксперимента.
Третий этап: 1999-2001 гг. Завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных, уточнение выводов. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение определяются следующими результатами.
Научно обоснованы и экспериментально проверены концептуальные положения и механизмы управления качеством воспитательного процесса в гимназии. В основу управления процессом воспитания положен принцип качества, ориентирующий воспитательный процесс, управление им на достижение качественных результатов в конкретных условиях. Определены понятие, сущность, условия, параметры качества воспитательного процесса.
Разработана организационная структура управления становлением и развитием воспитательной системы как основы качества результатов. Выявлена и обоснована совокупность педагогических и организационных условий, технологий, способствующих достижению качества воспитательного процесса.
Теоретически обоснованы и систематизированы воспитательные цели, вытекающие из исторического опыта, традиций отечественной педагогики и ведущих тенденций в образовании, ориентированные на достижение качественных результатов, удовлетворение потребностей общества, государства, личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные концептуальные положения, организационные структуры, технологии и способы управления качеством воспитательного процесса могут быть использованы в массовой практике. Разработанные методические рекомендации, про-
граммы позволяют выбирать наиболее значимые и рациональные для конкретных условий приемы, технологии и способы воспитания.
Достоверность полученных результатов подтверждается обоснованностью исходных методологических позиций, репрезентативностью опытных данных, возможностью повторения эксперимента, перспективностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования, применением комплекса методов.
Диссертационное исследование получило широкую апробацию путем публикации статей в методических сборниках Восточного окружного управления Московского комитета образования, инструктивно-методических выпусках Центра инноваций в педагогике Московского комитета образования, журналах, специальных сборниках. Опубликованы 8 работ по материалам данного исследования. Подготовлен ряд пособий для организаторов воспитательной работы и классных руководителей.
Результаты диссертационного исследования обсуждены на всероссийских
й и региональных конференциях (Москва, 1994, 1998, 2000 гг., Ульяновск, 1997
г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось системой публика
ций, прочтением лекций, проведением практических занятий, семинаров мас
тер-классов для работников образования на курсах ФППК и ППРО МПГУ,
"Новая школа", "Новая педагогика", методического кабинета Восточного окру
га г. Москвы. Гимназия №1504 является победителем городских и окружных
конкурсов "Школа года" (1995-97 гг.), а с 1996 г. -по результатам аттестации
*' присвоен статус "гимназия - лаборатория" Московского комитета образования.
Результаты исследования представлялись на выставках в Манеже, Сокольниках, ВВЦ (2001 г.), Панорама воспитательных систем (2000, 2001 гг.). В 2001 году воспитательная система гимназии признана одной из лучших на всероссийском конкурсе.
Структура диссертации соответствует логике построения научного ис
следования в педагогической области и состоит из введения и двух глав, за-
* ключения, библиографии и приложений.
Во введении охарактеризована актуальность темы исследования, методологические и теоретические основы, формулируются цель, задачи, гипотеза, определены его объект, предмет, научная новизна и практическая значимость исследования.
В первой главе "Теоретические основы управления качеством воспитательного процесса" исследуется и раскрывается сущность категории качества в преломлении к воспитательному процессу, определяются основные его показатели и свойства, представляется система воспитательных целей, ориентированная на качественные изменения, рассматриваются основные методологические подходы к управлению качеством воспитательного процесса.
Во второй главе "Система управления качеством воспитательного процесса в гимназии" представлены концептуальные положения по управлению качеством воспитательного процесса, совокупность взаимосвязанных способов и механизмов достижения позитивных результатов, обоснована и представлена функциональная модель организационной структуры управления качеством, описаны результаты проверки опытно-экспериментальной модели управления качеством воспитательного процесса в гимназии №1504 г. Москвы.
В заключении обобщены результаты исследования, сформированы его основные выводы.
В приложениях представлены нормативно-правовые, программно-методические и диагностические материалы по теме исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
Качество воспитательного процесса представляет собой целостную и объективную характеристику условий, реализации воспитательного процесса, его результатов через совокупность потребительских свойств.
Необходимыми основаниями качества воспитательного процесса являются опора на закономерности развития личности, социальных систем, учет тенденций развития образовательного процесса, потребностей государства, общества, личности, разрешение противоречий, возникающих в практике воспитательной работы, создание условий для достижения качества воспитательного процесса, осуществление качества реализации систематизированного и после-
довательного воспитательного влияния на развитие сознания, духовно-нравственного и эмоционального состояния, системы потребностей и мотивов деятельности характера отношений к окружающему миру.
Достижение качества воспитательного процесса может осуществляться за счет управления как основными, так и противоположными свойствами, характеризующими качество.
Управление качеством воспитательного процесса опирается на взаимосвязь подходов: системного, аксиологического, функционального, синергетиче-ского, программно-целевого, дихотомического и др.
Воспитательный процесс будет осуществляться качественно, если в достижении этого качества будут участвовать не только руководители, но и педагоги, учащиеся, их коллективы, родители.
Оценка качества воспитательного процесса должна производиться на основе показателей качества текущих, конечных и отдаленных результатов.
Категория качества как педагогическая проблема
В целях изучения поставленной настоящим исследованием проблемы управления качеством воспитательного процесса и разрешения ее в теории и на практике мы изучили имеющиеся подходы к каждому вопросу.
Анализ соответствующей литературы показал, что такие категории, как "качество воспитательного процесса", "управление качеством воспитательного процесса", не имеют достаточно полного освещения, либо обозначены фрагментарно. Чаще других в публикациях даются характеристики "качеству образования". Однако подходы различных авторов к данной категории существенно отличаются друг от друга.
В словаре русского языка Ожегова СИ. [104] понятие "качество" раскры 16 вается как: 1. Совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. 2. То или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-либо. Советский энциклопедический словарь представляет качество как философскую категорию, выражающую существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Качество - объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств [147, с.158].
Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств, но объект не состоит из свойств, а обладает ими. Под свойствами понимается способ проявления определенной стороны объекта. Таким образом, категория качества не сводится к отдельным свойствам, а является целостной характеристикой существенного, выражает внутреннюю и внешнюю определенность, относительную устойчивость объекта, его отличие от других объектов или сходство с ними.
Таким образом, понятие качества характеризует достоинства, ценность, особенность объекта.
В экономических теориях однозначного и четкого определения качества продукта или услуги не существует. Авторы учебника "Менеджмент: качество и конкурентоспособность" John Jvanchevich, Peter Lorenzi [1, с. 11] разделяют понятие качества продукта по следующим признакам: - качество на стороне производителя (обеспечиваемое производителем); - качество со стороны потребителя; - качество как набор потребительских свойств самого продукта; - качество как оценка ценности чего-либо; - качество как нечто, что вообще невозможно определить. Качество определяется и как уровень достижения поставленных целей, как соответствие неким стандартам, как степень удовлетворения ожидания потребителя [60, 149, 156].
Вышеозначенные представления о качестве относятся к экономическим моделям, однако, они могут быть спроецированными на ожидания потребителя и в образовательной сфере, т.е. выведены на процесс воспитания и оценку его результатов.
Рыночная экономика ввела в сферу образования своего потребителя и стала настраиваться на выполнение его запросов и требований качества.
Потребитель "сделал" образование особым "товаром", наделив его важными признаками, полезными для жизни, успеха, процветания, которые наполняют содержание качества образования. Наличие цены образования делает его настоящим рыночным продуктом.
Качество продукции воспринимается как мера конструктивного и функционального совершенства, проявляющееся в совокупности полезных свойств, которые удовлетворяют определенные потребности. [62, с.7].
Конструкционное качество - соответствие нормам, определяемым производителем, либо удовлетворяющее принятому стандарту, требованиям к конкретному изделию или услуге. Функциональные (эксплуатационные) качества означают удовлетворение реальных потребностей в соответствии с назначени ем продукции. Учитывая то, что и условия, в которых протекает воспитатель ный процесс, и результаты являются продукцией управленческой деятельности, целесообразно в их качестве гармонизировать конструкционный и функцио нальный аспекты. Представим несколько фрагментов переводных работ по управлению качеством образования, которые вполне созвучны с темой нашего исследования и могут быть приняты во внимание и для определения подходов к управлению качеством воспитания. [146, с.7]. "Почему качество становится ключевым словом в лексиконе руководителей многих корпораций? Главная причина в том, что понятие "качество" трактуется передовыми фирмами очень широко: помимо тривиального контроля за снижением дефектов оно включает в себя постоянную проверку соответствия специфики товара запросам и вкусам потребителей, непосредственное слеже ние за продукцией конкурентов... Соответственно обеспечение высокого уровня качества не сводится просто к контролю за соблюдением стандартов, а становится приоритетной задачей практически для всех уровней и функциональных сфер управления. Именно подобный подход выразился в создании "систем тотального контроля качества" [56, с.70-71]. Саймон Зифф, один из директоров фирмы "Марк и Спенсер" утверждает, что высокое качество - это когда одежда и продовольствие, которые производит наша фирма, с удовольствием потребляются менеджерами нашей кампании [167, с.105].
Посетив громадный завод "Мейтаг" в Ньютоне, вы увидите лозунги, гласящие: "Качественные продукты делают люди высоких качеств", "Вера в качество - вид качества" [152, с.28].
Как и все другие параметры, подверженные воздействиям внешней среды, качество как воспринимаемая ценность тоже зависит от происходящих перемен. То, что когда-то считалось высококачественным, может стать низкока-чественым. Чтобы сохранить качество, менеджеры должны идти в ногу с переменами во внешней среде [95, с.650].
Методологические подходы к управлению качеством воспитательного процесса
Согласно функциональному подходу управление школой рассматривается как процесс состоящий из совокупности непрерывных взаимосвязанных видов деятельности, "общей суммой всех функций" [95, с.71].
Функциональный подход к управлению качеством воспитательного процесса рассматривает руководство воспитанием через эффективную реализацию управленческих функций, позволяющую получить позитивные результаты.
В современной научной литературе описано множество различных классификационных схем функционального состава управления. В работах Афанасьева В.Г., Китова А.И., Конаржевского Ю.А., Ломова Б.Ф., Шакурова Р.Х., Якунина В.А. и др. выделяются следующие виды управленческих действий: постановка цели, планирование, принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование, или коррекция.
Согласно концепции Альберта М., Мескона М.Х., Федоури Ф. процесс управления состоит из функций планирования, организации, мотивации и контроля объединенными коммуникациями и принятием решения.
В теории менеджмента в основном выделяют планирование, организацию, мотивацию и контроль. Выделение в качестве самостоятельной функции мотивацию указывает на важность стимулирования деятельности участников единого процесса.
Системный подход рассматривает школу, а вместе с ней воспитательный процесс как открытую социальную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов - подсистем (управляющей и управляемой), которые в свою очередь, сами могут представлять собой сложные образования.
Система - совокупность связанных и взаимодействующих между собой частей, что при этом возникает целое, обладающее собственными качествами, отличными от качеств составляющих его частей [84, с. 14].
Среди ведущих признаков системы выделяют наличие совокупности элементов, выполняющих определенную функцию, наличие определенных связей и отношений между элементами, наличие интегративных связей, наличие связей с другими системами (открытость).
В качестве компонентов системы чаще всего выделяют цели, задачи, стратегию, ресурсы, технологию, что дает определенные ориентиры для данного исследования.
Проблемно-функциональный подход направлен на решение совокупности проблем на основе целевой ориентации и создания специальных программ, прогнозирования и реализации инноваций. В своих работах последних лет Конаржев-ский Ю.А. выше указанные функции возлагает на программно-целевой подход.
Программно-целевой подход к управлению качеством воспитательного процесса предусматривает целенаправленное приведение воспитательной системы в проектируемое новое качественное состояние. Это своеобразный способ формирования и осуществления управленческого решения, основанный на анализе проблемы, определении цели и разработке системы мер ее достижения.
Программно-целевой подход к управлению качеством воспитания можно рассматривать как один из аспектов системного управления. Роль программно-целевого подхода состоит в том, чтобы привести управление воспитательным процессом в систему через целевые программы, и содержание воспитывающей деятельности, жестко увязанное с целями.
Специфичность программно-целевого подхода состоит в том, что:
- цели управления ставятся на основании стратегии управления качеством выработанных параметров и свойств качества, в соответствии с социальным заказом;
- цели иерархически увязаны на всех уровнях управления и соответствуют ресурсным возможностям, реальному состоянию воспитательного процесса, конкретными условиям;
- цели управления систематизированы по основаниям и подкреплены конкретным содержанием воспитания;
- программы воспитания оказывают влияние на улучшении качества и позитивные преобразования воспитательной системы, обеспечивают целостность воспитательного пространства.
Реализация управления в программно-целевом смысле предстает как направляемая идея, алгоритм, норма, на которую опирается управление качеством. В таком аспекте программно-целевое управление выступает в качестве принципа в достижении качества, который систематизирует управление и является методологической предпосылкой качества воспитания.
Программно-целевой подход признается одним из главных в управлении качеством воспитания, он направляет вектор развития учебного заведения в русло достижения нового качества, позволяет субъектам воспитательного процесса работать в едином режиме, целевом пространстве, в системе программируемых отношений и средств достижения целей.
На основе программно-целевого подхода создается новое содержание, направленное на решение приоритетных и актуальных проблем в интегральном субъектном пространстве.
Важным элементом программно-целевого управления качеством является стандартизация - формирование системы параметров, принимаемых в качестве норм, проектируемых достижений качественных результатов с определенными свойствами. Воспитательные стандарты - это эталоны для достижения качества в самовоспитании, саморазвитии, продвижении воспитательной системы и процессов, протекающих в ней, к позитивным результатам.
Управление качеством - приведение системы к заданным стандартам. В роли эталонов - стандартов качества выступают цели, параметры качества, содержание, формы, технологии, специализированные программы, приоритетные подходы, функции управления.
Программно-целевой подход как синтез системного, функционального, структурного и др. подходов реализует качество воспитательного процесса при помощи специальных средств - целевых программ.
Целевую программу можно определить как интегративное представление исходной проблемы целей, ресурсов, сроков, а также действий руководителей и исполнителей [82, с.35].
Значение аксиологического подхода значимо для построения системы воспитательных целей учебного заведения, лежащих в основе качества содержания воспитательного процесса.
Без ценностей, согласно позиции Клакхона, "жизнь общества была бы невозможна; функционирование социальной системы не могло бы сохранять направленность на достижение групповых целей; индивиды не получали бы от других то, что им нужно; они бы не чувствовали в себе необходимую меру порядка и общности целей" [76, с.630].
Ценности выступают реальной побудительной силой поведения индивида, поскольку всякая общезначимая ценность становится действительно значимой в индивидуальном контексте (Бахтин М.М. [76, с.630]).
Концептуальные положения и технология управления качеством воспитательного процесса
В исследовании проблемы управления качеством воспитательного процесса стало необходимым определение концептуальных положений, раскрывающих сущность управления качеством, его цели, принципы, стратегию, структуру, содержание.
Концепция - особый способ осмысления замысла, оформленного в виде системы принципов и представлений, на основе которой организуется воспитательная деятельность.
По выражению Уильяма Оучи, "концепция - основа управления и функционирования в ее окончательном виде - стержень всей системы управления организацией" [105, с. 125].
Стоит признать полезность точки зрения Крыловой И.Б., которая считает, что, любая концепция отражая особые условия, ее породившие, дает оригинальное решение уже существующих социальных и культурных проблем и пытается преодолеть вскрытые ею противоречия. Любая концепция несет в себе эволюционный заряд (содержит точку роста) и поэтому выражает то, что пред-задано и обращено в будущее [78, с.7-8].
Концепция - это осознание и переформулировка проблемы, попытка представить ее возможное иное, нестандартное решение. Концепция управления качеством воспитательного процесса в гимназии № 1504 устанавливает приоритет следующих основных подходов: системного, синергетического, функционального, программно-целевого, ситуативного, аксиологического, дихотомического, рефлексивного, человекоцентристского, нормативного (см. 1.2.). Центральными компонентами и интегрирующим фактором воспитательной системы признаются цели. От их характера, качества целеобразования зависят содержание, структура, результат.
Процесс осмысления и принятия всеми субъектами воспитательной системы общих целей, стремление их реализовать в практической деятельности мы будем называть целеобразованием. Целеобразование является наиболее слабым и трудным звеном в управлении современной школой, особенно в ее воспитательном аспекте. Проблемы, на наш взгляд, состоят здесь в следующем: время меняет людей, их интересы, цели, мотивы, изменяющиеся политические, экономические, социальные условия влекут за собой изменение норм, законов, меняется характер социальных отношений, духовные и нравственные ценности, приоритеты, меняется содержание образования, условия его организации, однако в области воспитательных целей особых изменений нет.
Решение указанных проблем автор видит в управлении свойствами целе-полагания, целеобразования и целедостижения. Ведущими свойствами данной функции управления являются: актуальность, соответствие потребностям, традициям, иерархичность, обоснованность, реальность, всеобязательность их принятия, напряженность.
Главным основанием постановки целей должен быть анализ имеющихся потребностей и проблем, с одной стороны, и анализ наличных возможностей, средств, ресурсов - с другой. Цели должны быть сформированы настолько конкретно (включая определение уровня желаемого и сроков его достижения), чтобы можно было четко определить, достигнуты ли они. Цели должны иметь мотивирующий, стимулирующий, побуждающий характер. Цели должны соответствовать базовым ценностям школы, ее миссии (потребностям, социальному заказу). Цели совместной деятельности должны быть известны всем ее участникам, понятны и осознанно приняты ими, что требует специальной работы по коллективной выработке и согласованию целей [99, с. 131].
На основании опыта работы, подтвержденного высоким результатом, можно сделать вывод, что качеству целеобразования будут способствовать еле 74 дующие управленческие действия: - изучение целевого заказа родителей, педагогов, потребностей учащихся в области воспитания, требований государства, предъявляемыми образованию, школе, знакомство с современными взглядами на перспективы воспитания; - учет образовательных и национальных традиций; - определение приоритетов в области целей; - построение модели системы целей для гимназии; - апробация целей на практике, обновление и коррекция системы целей; - инвентаризация воспитательных целей, заложенных в учебные программы, спецкурсы, программы дополнительного образования; - коллективное планирование и анализ воспитательных дел на основе целей; - систематическая актуализация воспитательных целей в воспитательных делах и в учебной деятельности; - ежегодный анализ воспитывающей деятельности в классных коллективах, предметных кафедрах, в параллелях и на уровне гимназии на основе целей; - составление и обсуждение воспитательных характеристик учащихся с опорой на коллективные цели; - моделирование целей самовоспитания гимназистов, апробирование механизмов перевода их в личностные цели; - обоснование воспитательных целей классными руководителями, преподавателями различных дисциплин; - использование и распространение различных методик и технологий по выращиванию внутренних целей у педагогов, учащихся; - публичная защита и обоснование целей воспитания перед коллективом, администрацией, на кафедрах, совете школы; - собеседование с преподавателями, руководителями кафедр, коллективами дополнительного образования, классными руководителями по коррекции, обновлению и систематизации воспитательных целей, приведению их в соответствие с общегимназической системой целей; - включение большинства педагогов и воспитателей в воспитывающую деятельность, коллективные творческие дела для целевосприятия и целеполагания; - коллективное целеполагание и целедостижение; - коллективное согласование единых целей с руководителями направлений воспитания, кураторами параллелей, педагогами, работающими с едиными ученическими коллективами, классами, руководителями единых возрастных групп.
Формирование и развитие воспитательной системы как условие достижения качества
Качество работы образовательного учреждения определяется наличием в нем сложившейся воспитательной системы и эффективностью ее влияния на развитие личности ученика. Системность обеспечивает создание целостного упорядоченного и интегративного взаимодействия субъектов воспитательного процесса, подчиненного единой цели, и соответствует целостности, гармоничности как сущностным характеристикам личности ребенка.
Общая теория систем позволяет выстроить причинно-следственную цепочку продвижения к качественным результатам: Потребности- цели Є исполнительская система- результате новое качество потребностей.
Представленная последовательность позволяет рассматривать проблему качества воспитательного процесса в условиях развития воспитательной системы учебного заведения.
Воспитательная система - упорядоченная совокупность компонентов воспитательного процесса (целей, субъектов воспитания, их деятельности, отношений, осваиваемой ими среды), дающая общий эффект [43, с.ПО, 127]. По нашему мнению, этот эффект должен обладать качеством.
Соотношение баланса сил и интересов этих составляющих, их функционирование в едином пространстве целей с учетом закономерностей развития систем позволяет поддерживать воспитательную систему в режиме развития. Поскольку развитие - процесс продвижения к новому качественному или структурному состоянию [140, с. 1093; 141, с. 1600], следовательно, приближение к новому качеству задается принципами, структурными, содержательными и процессуальными изменениями в воспитательной системе и совокупностью принципов. Под принципами воспитания подразумеваются основные руководящие положения, на которые ориентируются организаторы и участники воспитательного процесса.
Основных принципами воспитательной системы являются:
- принцип природосообразности, требующий опоры на природу ребенка, на законы его развития, создание условий для самореализации, самовоспитания, адаптацию во внешней среде, развитие интересов, мотивов и потребностей ученика, веру в его силы и возможности, познавательную перспективу;
- принцип гуманизации фиксирует развернутое нравственное качество, проявляющееся в доброте, чуткости, человечности в социальных отношениях;
- принцип ценностных ориентации - установление общего языка ценностей в содержании, целях, смысле образования, в отношениях и различных видах деятельности, формирование личных и общественных идеалов нравственных ориентиров, убеждений, потребностей и мотивов, регулирующих жизнедеятельность отношения;
- принцип личностных ориентации предполагает отношение к воспитаннику как к личности, признавая ее высшей социальной ценностью, уважение его уникальности, своеобразия, уважение прав ребенка, отношение к нему как к субъекту своего собственного развития;
- деятельностимй принцип устанавливает приоритет самой деятельности в развитии личности и отношениях; деятельность - универсальный способ, позволяющий знания превращать в умения, способность жить в изменяющемся мире, она определяет возможности человека адаптироваться в окружающей действительности, действовать свободно, творчески, ответственно, использовать свои способности как главный капитал;
- принцип системности характеризует воспитательный процесс как целостную систему, разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий и компонентов, их скоординоро-ванность, необходимость и достаточность, согласованность действий всех субъектов воспитания; системность подразумевает и разумную организацию жизнедеятельности общепринятым целям, нормам и правилам;
- принцип инновационности характеризует процессы, происходящие в воспитательном процессе; каждый ученик, педагог-исследователь, новатор, творец. Развитие, динамизм воспитательной системы требует усложнения целей и задач, обновления форм, методов организации и управления деятельностью мотивирует инновационный творческий труд, вселяет оптимизм при освоении новшеств, усиливает роль науки, знаний, профессиональной и общекультурной компетентности в образовании личности учащихся;
- принцип гуманитаризации усиливает гуманитарное направление содержания образования развивающейся личности, дающее ей знания о человеке, его жизни, духовном, физическом, психологическом развитии, раскрывающее смысл жизни, человеческого счастья, высших ценностей; настоящий принцип предполагает передачу культурного и духовного наследия подрастающему поколению, обретение человеком своего "Я" в процессе приобщения и усвоения им общечеловеческих и национальных культурных ценностей, выращивание своей собственной культуры, единение мыслительной, интуитивной, эмоциональной, духовной деятельности субъектов при познании истории, литературы, философии, мировой и национальной культуры, воспитание гражданственности, но идейности, нравственности;
- культурологический принцип способствует формированию человека высокой культуры, красоты в пространстве материальных, духовных, образовательных ценностей, это способ образования личности, опирающейся на высокий уровень развития творческих сил, способностей вкусов, потребностей;
- принцип освоения общекультурной среды включает в себя варианты взаимодействие гимназии со средой, сориентированность субъектов воспитания и воспитательной системы на сотрудничество, сотворчество с учреждениями культуры, образования, науки, здравоохранения и др., уточняет и координирует воспитательные функции и действия; концептуальное осмысление воспитательного процесса является важной частью его обновления в режиме постоянного проектирования, т.е. такой идеальной, но одновременно и прак-тико-ориентированной деятельности, в которой пространственная связь современной и будущей воспитательной деятельности, сообразной развивающей культуре;
- принцип качества ориентирует участников воспитательного процесса на высокий уровень организации самого процесса, качество условий и результатов, соответствующих целям, установленным нормам, стандартам, удовлетворяющим потребности общества, государства, личности обучающихся и их родителей, порой опережая эти потребности;
- принцип преемственности устанавливает тесные связи между взрослыми и детьми, передает и сохраняет опыт, знания, умения, материальные и духовные ценности, культуру; принцип преемственности предполагает открытость ученика и воспитателя для взаимного сотрудничества, опоры на национальные традиции и особенности воспитания (естественность, непрерывность, раннее начало, полнота цикла, персонофицированности и персонификация, иерархизированность отношений и выводов, самореализуемость, абсолютность духовных ценностей);
- принцип самоуправления означает организацию жизнедеятельности гимназии учащимися в тесном сотрудничестве со взрослыми, приобретение уме Ill ний и опыта социального взаимодействия, коллективного творчества, само 0 организации, самореализации, саморегуляции.
