Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Система домашних заданий как предмет педагогического исследования 15
1.1. Методологические основы исследования 15
1.2. Домашние задания в структуре образовательного процесса 23
1.3. Система домашних заданий как инструмент научного исследования 63
Выводы по 1-й главе 69
ГЛАВА 2 Система домашних заданий в современной школе 74
2.1. Организация и методика исследования системы домашних заданий .74
2.2. Анализ практики домашних заданий в образовательном процессе массовой школы 84
2.3. Анализ степени сформированности системы домашних заданий 133
Выводы по 2-й главе 147
ГЛАВА 3 Формирование целостной системы домашних заданий как фактора обеспечения качества образовательного процесса 149
3.1. Взаимообусловленность изменения качества образовательного процесса и формирования системы домашних заданий 149
3.2. Концепция формирования системы домашних заданий в современном образовательном процессе 153
3.3. Условия формирования системы домашних заданий в современном образовательном процессе 167
Выводы по 3-й главе 178
Заключение 179
Библиография 181
- Домашние задания в структуре образовательного процесса
- Система домашних заданий как инструмент научного исследования
- Анализ практики домашних заданий в образовательном процессе массовой школы
- Концепция формирования системы домашних заданий в современном образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции развития российского общества на рубеже XX-XXI веков оказывают значительное влияние на систему образования. Переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале, нашел отражение в изменении социальных ожиданий в области современного образования. Качество образования, в том числе школьного, подвергается критике как несоответствующее запросам общества и государства, учащегося и его семьи.
В настоящее время задача изменения качества школьного образования связывается с реализацией национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», переходом на новые образовательные программы в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, широким использованием инновационных технологий в воспитании и обучении школьников, новыми подходами к аттестации педагогических работников. Использование данных ресурсов нацелено на модернизацию дидактической системы, успешность которой зависит от эффективности обеспечения качества образовательного процесса в школе.
Обеспечение качества образовательного процесса в современной школе происходит за счет изменения аудиторной работы учащихся, которая происходит на уроках и внеурочных занятиях в школе. Изменение результативности домашней работы, обладающей колоссальными временными и дидактическими ресурсами, как фактор обеспечения качества образовательного процесса в педагогической науке и практике не рассматривается.
В современной российской школе домашняя учебная работа является частью образовательного процесса, ее должны выполнять все школьники. Качество домашней учебной работы зависит от качества аудиторной работы и домашних заданий, которые получают учащиеся, при этом результаты домашней работы влияют на работу учащихся на уроке. Изменение характера взаимосвязей между аудиторной и домашней учебной работой, которые проявляются в системе домашних заданий, может стать фактором обеспечения качества образовательного процесса.
Различные связи между домашней учебной работой и образовательным процессом, которые были предметом исследования ученых на протяжении последних двух столетий, могут быть представлены в виде трех групп. Первая группа исследований раскрывает связи между результативностью домашней работы и факторами, влияющими на результат. К ним относятся: связь между целями домашней работы и ее содержанием (Н. Н. Поспелов, С. А. Смирнов, И. Ф. Харламов, С. С. Татарченкова); связь между видами деятельности при выполнении домашних заданий и результативностью домашней работы (Р. В. Куницкий), связь между степенью индивидуализации домашних заданий и результативностью домашней работы (А. А. Гин, А. Ф. Дергачёва, О. Г. Зязева, Е. С. Рябунский, В. Г. Федорович); связь между мотивацией учащихся при выполнении домашней работы и ее результатив-
ностью (А. К. Громцева, Ш. А. Амонашвили); связь между объемом домашнего задания и результативностью домашней работы (А. А. Кирсанов, 3. С. Попова); связь между результативностью домашней работы и трудоемкостью домашней работы (С. Л. Мендлина); связь между видами домашней учебной работы и временем их выполнения (И. Э. Смирнова); связь между развитием познавательной активности, познавательного интереса и домашними заданиями проблемно-поискового характера (А. Ф. Кузнецова); связь между развитием творчества младших школьников и творческими домашними заданиями (И. В. Ильинская); связь между учебными исследованиями по математике и развитием творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов (Л. А. Филоненко). Вторая группа исследований раскрывает связи между домашними заданиями по разным предметам: связи между разными предметами через домашние задания (Е. В. Гурьянов, С. В. Иванов); связь между интегрированными домашними заданиями и результатами домашней работы по предмету (Е. В. Щеголева). Третья группа исследований раскрывает связи системы домашних заданий как элемента образовательного процесса. К ним относятся: связь между уроком и домашней работой (Г. А. Аракелян, Т. Г. Браже, В. П. Беспалько, Б. Т. Лихачёв); разные аспекты связи между содержанием урока и содержанием домашней работы (Н. Н. Запольский, Н. Н. Поспелов, С. С. Татарченкова, С. В. Телешов, 3. П. Шабалина); связь между подготовкой к выполнению домашних заданий на уроке и результатами домашней работы (А. А. Кирсанов, М. А. Молчанова, Н. А. Мясковская, М. Н. Скаткин); связь между степенью самостоятельности учащихся на уроке и результатами выполнения домашней работы (К. В. Бардин, Б. П. Есипов, А. К. Громцева, В. В. Куницкий, И. И. Колбаско, Н. Н. Поспелов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский, 3. С. Шабалина, В. Г. Федорович); связь между целями домашней работы и видами проверки выполнения домашних заданий на уроке (Н. Н. Запольский); связь между домашней работой и разными видами образовательной деятельности (М. Л. Косицына); связи между домашними заданиями и процессом обучения в целом (X. Древелов, Д. Хесс, X. Век).
Исследования, представленные выше, обуславливают возможность и необходимость изучения нового вида системных связей между аудиторной и домашней учебной работой, определяющих существование системы домашних заданий, не связанной с отдельным учебным предметом или ступенью школьного образования, а являющейся элементом целостного образовательного процесса. В педагогике были рассмотрены основы для формирования системы домашних заданий по предмету (А. Ф Дергачёва, Е. В. Зязева, Л. А. Филоненко), на отдельной ступени общего образования (М. Л. Косицына, Н. А. Мясковская, 3. С. Попова, Н. Н. Поспелов, В. Г. Федорович). Проблема формирования целостной системы домашних заданий и возможности ее влияния на качество образовательного процесса ранее в педагогике не рассматривалась.
Таким образом, проблема исследования связана с выявлением следующих противоречий:
между новыми социальными запросами к системе образования и существующим качеством образования;
между необходимостью обеспечения качества образования и ограниченным использованием имеющихся для этого дидактических ресурсов;
между необходимостью расширения круга дидактических ресурсов для обеспечения качества образования и низкой степенью исследования возможностей домашних заданий как элемента целостного образовательного процесса.
Охарактеризованная проблема обусловила тему исследования: «Система домашних заданий как фактор обеспечения качества образовательного процесса».
Объект исследования: домашние задания в структуре образовательного процесса.
Предмет исследования: домашние задания как фактор обеспечения качества образовательного процесса.
Цель исследования: выявить возможности домашних заданий в обеспечении качества образовательного процесса.
Гипотеза:
Домашние задания являются относительно самостоятельным элементом образовательной системы школы. В связи с тем, что изменение всех элементов системы происходит неравномерно, возможно отставание изменений в практике домашних заданий от других элементов системы.
Переход системы образования Российской Федерации на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения предполагает изменение всех элементов образовательной системы школы, в связи с чем появляется необходимость повышения роли домашних заданий в обеспечении качества образовательного процесса.
Роль домашних заданий в обеспечении качества образовательного процесса определяется степенью сформированности системы.
Практика домашних заданий в массовой школе обусловлена особенностями образовательного процесса и ориентирована на достижение предметных результатов, что ограничивает возможности обеспечения качества образовательного процесса.
Возможности эффективного использования домашних заданий возрастают при обеспечении ряда концептуально-методологических, организационно-методических и управленческих условий.
Задачи исследования: 1. Определить теоретические основы изучения домашних заданий как педагогического явления.
Проанализировать развитие взглядов на роль домашних заданий в образовательном процессе отечественной школы и выявить связи между изменениями в образовательном процессе и характером домашних заданий.
Выявить существующие и потенциальные связи между аудиторной и домашней работой, проявляющиеся в домашних заданиях, на их основе разработать методику параметрического анализа системы домашних заданий, которая может быть инструментом для оценки состояния практики домашних заданий в школе и проектирования необходимых изменений в образовательном процессе.
Используя методику параметрического анализа системы домашних заданий, изучить практику домашних заданий в массовой школе, выявить степень сформированности системы домашних заданий и ее влияние на качество образовательного процесса.
На основе дефицитов существующей системы домашних заданий разработать концепцию формирования системы домашних заданий в современном образовательном процессе и выявить условия, необходимые для ее реализации.
Методологической основой исследования являются системный подход (П. В. Алексеев, В. Г. Афанасьев, Л.ф. Берталанфи, Д. Клиланд, М. С. Каган, И.В. Крайнюченко, М. К. Мамардашвили, Е.П. Никитин, Г.С. Поспелов, С. А. Саркисян, А.Г. Спиркин, Г. П. Щедровицкий), теоретические положения системного подхода применительно к образовательным (педагогическим) системам (Ю. К. Бабанский, В. Б. Ежеленко, О. Е. Лебедев, В. А. Сластёнин, Т. И. Шамова), положения структурного подхода (Ю. М. Лотман).
Теоретическими основами исследования являются:
- Концептуальные подходы к построению образовательного процесса (А.
И. Адамский, Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, А. Е. Бахмутский, М. В. Богуславский, Н. М. Борытко, Э. Н. Гусинский, В. В. Давыдов,
B. Б. Ежеленко, В. И. Загвязинский, Б. Т. Лихачёв, А. А. Пинский,
И. П. Подласый, К.Н. Поливанова, М. Н. Скаткин, М. Н. Сластёнин,
C. А. Смирнов, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, И. Ф. Харламов).
Теория деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, С. Л. Рубинштейн).
Теория педагогического целеполагания (А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, О. Е Лебедев, Д. Г. Левитес, М. Н. Сластёнин).
Теория управления образовательными системами (В. П. Беспалько, И. В. Гришина, Е. С. Заир-Бек, О. Е. Лебедев, А. М. Моисеев, А. А. Пинский, В. П. Понасюк, М. М. Поташник, И. М. Реморенко, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков).
Подходы к оценке качества образования и образовательного процесса (С. Г. Вершловский, Е. С. Заир-Бек, Д. А. Иванов, А. Г. Каспржак,
Г. С. Ковалева, Д. Л. Константиновский, О. Е. Лебедев,
М. Д. Матюшкина, А. М. Моисеев, В. П. Панасюк, П. И. Третьяков).
Подходы к проектированию дидактических систем и их элементов (А. А. Вахрушев, М. Г. Ермолаева, А. А. Гин, Ю. Б. Зотов, Б. В. Куприянов, Е. П. Суворова, А. В. Хуторской, Е. В. Яновицкая).
Работы по изучению мотивации в образовании (Л. С. Илюшин, Т. В. Луговая).
Работы по истории педагогики (С. Ф. Егоров, Ю. М. Калягин, П. Ф. Каптерев, А. Н. Шевелев).
Исследования в области самостоятельной работы учащихся (К. В. Бардин, А. К. Громцева, В. Е. Гурьянов, Б. П. Есипов, Л. В. Жарова, С. В. Иванов, И. И. Колбаско, С. А. Кувшинова, П. И. Пидкасистый, Н. Н. Поспелов, Е. С. Рябунский, А.А. Тоболкин).
Подходы к индивидуализации обучения школьников, организации индивидуальных образовательных маршрутов (К. И. Журавлева,
B. К. Загвоздкин, В. И. Загвязинский, Е. М. Свиридова, А. П. Тряпицына,
А. Н. Тубельский, И. С. Якиманская).
- Исследования в области домашней учебной работы учащихся в доре
волюционной, советской и современной школе: исторический, дидак
тический и методический аспекты (Г. А. Аракелян, Т. Г. Браже, X. Век,
А. А. Гин, Е. В. Гурьянов, X. Древелов, Н. Г. Дайри, А. Ф. Дергачева,
Н. Н. Запольский, Е.В. Зязева, С. В. Иванов, И. В. Ильинская,
Ю. М. Калягин, А. А. Кирсанов, М. Л. Косицына, А. Ф. Кузнецова,
Р. В. Куницкий, С. Л. Мендлина, М. А. Молчанова, Н. А. Мясковская,
3. С. Попова, Н. Н. Поспелов, М. Н. Скаткин, И. Э. Смирнова,
C. С. Татарченкова, С. В. Телешов, В. Г. Федорович, Л. А. Филоненко,
Д. Хесс, 3. П. Шабалина, Е. В. Щеголева, Е. В. Яновицкая,
Г. К. Янчевецкий).
- Подходы к исследованию проблем современного образования в мире
(М. Барбер, Дж. Брунер, М. Гензбиттель, Дж. Гудлед, И. Иллич,
А. Литтл, П. Мак-Ларен, П. Сенге).
Методы исследования:
Теоретические методы исследования: системный подход, моделирование, анализ и синтез философской, исторической, научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, сравнение и обобщение.
Эмпирические методы исследования: опросные методы (анкетирование, беседа, интервью), наблюдение, изучение педагогической документации и продуктов учебной деятельности учащихся, анализ текстов домашних заданий, анализ эссе педагогов и школьников, эксперимент.
Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование было проведено в период с 2005 по 2011 годы и состояло из трех этапов:
- Первый этап (2005-2007 гг.) — изучение педагогической и научно-
методической литературы по вопросам организации образовательного
процесса школьников, домашней учебной работы, домашних заданий; разработка общей концепции исследования: выявление проблемы, осмысление его методологических и теоретических основ, уточнение основных понятий, определение объекта, предмета, цели, гипотезы, задач, разработка и конкретизация плана исследования.
Второй этап (2007-2010 гг.)— формирование представлений о теоретической модели системы домашних заданий, использование модели для анализа практики домашних заданий в современной школе, обобщение эмпирического материала, разработка концепции формирования системы домашних заданий.
Третий этап (2010-2011 гг.) — проверка результатов исследования путем проведения эксперимента, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, их качественная обработка, дополнение и корректирование теоретических и практических выводов, определение логики изложения материалов, оформление исследования.
На всех этапах исследования получение научных результатов сопровождалось публикациями и выступлениями на конференциях и семинарах различных уровней.
Эмпирическая база исследования: образовательные учреждения Санкт-Петербурга (школы № 160, 164, 177, 188, 198, 323, 265, 521, 531, 541), Ленинградской области (№ 13, г. Выборг; № 8, г. Сосновый Бор), Петрозаводска (МОУ «Средняя общеобразовательная Петровская школа»), МОУ СОШ №5 (г. Сургут). В эксперименте участвовали педагоги и руководители образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области, г. Сургута, г. Петрозаводска; слушатели курсов повышения квалификации СПб АЛЛО, ЛОИРО, ГОУ ДППО ЦПКС «Научно-методический центр» Красногвардейского и Курортного районов Санкт-Петербурга.
Положения, выносимые на защиту:
Домашние задания могут стать существенным фактором обеспечения качества образовательного процесса, если они представляют собой сформированную систему. Под системой домашних заданий понимается совокупность заданий на всех этапах образовательного процесса, имеющая причинно-следственные связи с системами аудиторной и домашней работы, и являющаяся одним из основных факторов достижения личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов.
Признаками сформированности системы домашних заданий являются следующие связи:
локальные связи между целями урока и целями домашней учебной работы, ориентированные на достижение предметных образовательных результатов;
горизонтальные связи между домашними заданиями по разным предметам, которые ориентированы на достижение метапредметных образовательных результатов;
— вертикальные связи между домашними заданиями на разных этапах
образовательного процесса от учебной темы до ступени школьного
обучения, которые ориентированы на достижение личностных ре
зультатов, заключающихся в развитии образовательных потребно
стей учащихся.
Состояние практики домашних заданий в массовой школе, выявленное на основе применения методики параметрического анализа системы домашних заданий, характеризуется в большинстве случаев лишь первым признаком сформированности системы домашних заданий - наличием локальных связей. Это дает право утверждать, что система домашних заданий не сформирована, ее состояние объясняется доминирующей ориентацией образовательного процесса на достижение предметных результатов.
Изменение состояния системы домашних заданий в современной школе возможно на основе концепции формирования системы домашних заданий, изложенной в диссертации. Концепция представляет собой совокупность принципов и направлений устранения дефицитов существующей системы, обеспечивающих новую норму договорных отношений между участниками образовательного процесса:
включенности системы домашних заданий в структуру основной образовательной программы школы;
партнерского участия (педагогов, родителей, учеников) в формировании системы домашних заданий;
учета индивидуальных запросов и направленности интересов учащихся при конкретизации системы домашних заданий на уровне класса;
договорных педагогических отношений, позволяющих создавать ситуативные учебные задачи для домашних заданий с учетом локальных, горизонтальных и вертикальных связей;
параметрического анализа гибкости системы домашних заданий по признакам их динамики в показателях личностного развития учащихся.
5. Концепция формирования системы домашних заданий может быть
реализована при создании в образовательном процессе следующих ус
ловий:
концептуально- методологических, связанных с готовностью школы к реализации Федерального государственного образовательного стандарта, обеспечивающего построение образовательного процесса на основе межпредметных связей, индивидуализации образования и усложнения проектной и исследовательской деятельности детей на разных этапах их взросления;
организационно-методических, связанных с изменением деятельности классных руководителей и организационной структуры педагогических школьных объединений, позволяющей организовать со-
вместную методическую работу учителей различных предметных областей; — управленческих, связанных с мониторингом организации процесса и результатов домашней учебной работы, оценкой качества образования в школе с учетом показателей успешности реализации системы домашней учебной работы. Научная новизна исследования заключается в разработке принципов формирования системы домашних заданий как элемента целостного образовательного процесса в школе, что позволяет создавать новые модели индивидуализированного обучения; в расширении возможностей основных образовательных программ школы как дидактического и управленческого инструмента при условии включения в ее структуру системы домашних заданий и реализации мониторинга качества образования с учетом достижений учащихся в различных видах домашней учебной работы; в обогащении понятийного аппарата педагогики новыми характеристиками домашней учебной работы: «система связей аудиторной работы и домашней учебной работы», «реактивное», «планируемое», «свободное», «инициативное» домашние задания; в создании инструментов оценки полноты и системности домашних заданий на различных этапах образовательного процесса с учетом развития способности учащихся к самостоятельной работе; в определении совокупности условий реализации системы домашней учебной работы в школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в авторском вкладе следующих знаний в теорию и концептуальные положения организации обучения:
о системе домашних заданий на определенном этапе школьного образования как части целостного образовательного процесса и элемента основной образовательной программы школы;
о педагогических и диагностических возможностях системы домашних заданий для оценки процесса и результатов формирования универсальных учебных действий учащихся при реализации Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения;
в расширении понимания сущности методической работы в школе как педагогической деятельности, направленной на обогащение процесса образования системой домашних заданий, которые ориентированы на возможности и запросы учащихся, внешнее и внутреннее стимулирование школьников к изменению качества самостоятельной работы. Практическая значимость исследования состоит в выявлении новых
инструментов обеспечения качества образовательного процесса; возможности использования методики параметрического анализа системы домашних заданий; создании концепции формирования системы домашних заданий в современной школе, которая может быть использована в практике управления образовательным процессом при разработке образовательной программы школы; в разработке учебных модулей для повышения квалификации педа-
гогических и управленческих кадров по вопросам обеспечения качества образовательного процесса в школе.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями и теоретическими положениями изучения домашних заданий в структуре образовательного процесса; адекватностью анализа проблемы домашних заданий в педагогических работах различных авторов в методологии исследования; широким массивом эмпирических данных, которые были получены методами качественного исследования в образовательных учреждениях четырех регионов Российской Федерации и их обработкой с использованием статистических методов.
Апробация. Результаты исследования были представлены научной и педагогической общественности посредством публикаций статей на протяжении 2006-2011 годов, выступлений на конференциях международного, российского и регионального уровней, обсуждений на семинарах для педагогических коллективов образовательных учреждений:
V Международная конференция «Тенденции развития образования: двадцать лет реформ, что дальше» (2009 г., Москва); VI Международная конференция «Тенденции развития образования: проблемы образования в многоконфессиональном и поликультурном обществе» (2010 г., Москва);
Международная научно-практическая конференция «Гармония Севера: человек и природа. Взгляд молодых» (2010 г., Петрозаводск);
Вторая Всероссийская научно-практическая конференция «200 лет российскому гимназическому образованию» (2006 г., Санкт-Петербург);
Всероссийская научно-практическая конференция «Школа возможностей и возможности школы» (2009 г., Санкт-Петербург);
Всероссийская научно-практическая конференция «Урок в современной школе» (2010 г., Санкт-Петербург);
VI Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательная программа для 11 класса: возможность выбора и ответственность за результат» в рамках Петербургского образовательного форума (2010 г., Санкт-Петербург);
Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательная программа школы: кому и для чего она нужна» (2009 г., Санкт-Петербург);
Семинар для руководителей муниципальных методических служб Ленинградской области «Домашние задания современного школьника: от домашнего обременения к индивидуальному образовательному маршруту» (2010 г., Санкт-Петербург);
Семинары для руководителей образовательных учреждений «Управление системой внеаудиторной работы в новой школе» (2010 г., г. Сланцы Ленинградской области; 2011г., февраль, Выборг Ленинградской
области; 2011 г., март, Всеволожск Ленинградской области; 2011 г., сентябрь, Санкт-Петербург, ЛОИРО);
Проектировочные семинары для педагогических коллективов и школьных команд образовательных учреждений Санкт-Петербурга, Петрозаводска по проблемам организации домашней работы учащихся (ГОУ №№ 160,164,177,265,531 Красногвардейского района Санкт-Петербурга, ГОУ № 323 Невского района Санкт-Петербурга (октябрь 2010 - апрель 2011 гг.)); МОУ «Средняя общеобразовательная Петровская школа» г. Петрозаводск (2011 г., май);
Семинар по обсуждению проекта «Новая модель системы домашних заданий» для слушателей Центра изучения образовательной политики (2011 г., февраль, Москва, МВШСЭН).
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из 180 страниц: введения, трех глав, заключения, библиографии, 25 приложений (44 страницы).
Домашние задания в структуре образовательного процесса
Если домашние задания являются элементом образовательного процесса, то необходимо рассмотреть его сущность и структуру. С другой стороны, сущность явления «домашнее задание» может проявляться в домашней учебной работе. В связи с этим в данном параграфе необходимо рассмотреть место домашней работы в структуре образовательного процесса, связи между аудиторной работой и домашней работой, между домашним заданием и домашней работой.
Сущность и структура образовательного процесса
Сущность образовательного процесса раскрывается в нескольких планах, наиболее значимым из которых будет взаимодействие как самая существенная специфическая черта образовательного процесса, обуславливающая его свойства и отношения внутри образовательной системы и вне ее. Ряд ученых определяет особенности взаимодействия в образовательном процессе, называет субъекты взаимодействия, определяет факторы развития на разных стадиях обучения: - «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» ( Сластенин В. А.) [144, с. 164]); - «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» (Подласый И. Б.) [120, с. 162]); - «целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателя» (Лихачев Б. Т.) [91, с. 87]; - «целенаправленное, стадиально осуществляемое взаимодействие всех субъектов образования, факторов развития (в том числе учебного материала), направленное на организацию целей образования, на удовлетворение образовательных запросов государства, общества, семьи и отдельного человека» (Загвязинский В. И.) [51, с. 38].
На рубеже XX-XXI веков в отдельных источниках понятие «образовательный процесс» рассматривается с точки зрения процессного подхода как совокупность процессов по отдельным предметам, циклам предметов, областям знаний, по классам, по параллелям, по ступеням школы, процессы обучения и воспитания различных категорий учащихся, как соотношение процессов обучения и внеучебной воспитательной работы [157, с. 103-104].
Таким образом, в данном диссертационном исследовании образовательный процесс понимается как взаимодействие (взаимосодействие) различных процессов. Его сущность как целого проявляется в связях между различными процессами, которые обеспечивают целостность, целенаправленность, интегративность, непрерывность, динамичность, открытость и управляемость. Целостность образовательного процесса определяет его потенциал. Процессы, составляющие образовательный процесс, обеспечены взаимодействием субъектов в различных видах и способах деятельности на определенном содержании, направлены на достижение определенных целей на определенных этапах, протекают в определенных условиях и проводят к изменениям состояния самого образовательного процесса, его субъектов, а также дифференциации и порождению новых процессов.
Изучение образовательного процесса как взаимодействия разных процессов позволяет выявить и изучить связи между ними, в том числе связи между учебным и другими процессами, что дает возможность рассматривать образование на школьной ступени как обучение и воспитание, выходящее за рамки учебного процесса. Это положение делает равноправными разные процессы внутри образовательного процесса, так как для формирования опыта решения проблем учащимся необходимо участие не только в учебном процессе, но других процессах освоения социального опыта, что должно найти отражение в структуре образовательного процесса.
Структура образовательного процесса «как совокупность процессов освоения социального опыта, отличающихся объектами познания», может включать: учебный процесс (изучение социального опыта, представленного в содержании учебных предметов); дополнительное образование (освоение различных видов социально значимой деятельности); социально-творческую (общественная) деятельность (объектом познания является собственная творческая деятельность учащихся); самообразование (объектом познания являются изучаемый социальный опыт и собственный опыт учащихся по самостоятельному решению познавательных проблем) [85, с. 96].
Особенности структуры образовательного процесса связаны с переходом современного общества от индустриального к информационному, этот переход оказывает значительное влияние на образовательный процесс: увеличение неформальных факторов развития детей приводит к тому, что образовательный процесс «не замыкается в рамках образовательной системы и проходит повсеместно: в семье, церкви, других местах» [11, с. 6]. При этом происходит естественное ограничение влияния формальных образовательных институтов на развитие ребенка и роли педагогов, их деятельности в процессе и результатах образования подрастающего поколения.
Система домашних заданий как инструмент научного исследования
Интегративность домашних заданий по разным предметам обеспечивают горизонтальные связи между целями предмета, учебной области и целями домашней учебной работы. Способом реализации данных связей являются межпредметные задания, направленные на достижение метапредметных образовательных результатов. Под межпредметными заданиями подразумеваются разнообразные виды самостоятельной учебной работы, которые основываются на междисциплинарном взаимодействии, проявляющемся на целевом, содержательном, деятельностном, личностном уровнях, уровне научного обоснования [148, с. 52-55]. Одномерный характер заданий, то есть задания по одному предмету, не обеспечивают данные связи. Можно сказать, что признаком реализации горизонтальных связей является наличие в подсистемах домашних заданий межпредметных заданий.
Вертикальные связи между целями аудиторной работы на определенном этапе образования и целями домашней учебной работы на данном этапе обеспечиваются домашними заданиями, между которыми существуют следующие взаимосвязи: между предыдущим и последующим заданиями, между заданиями на разных этапах образовательного процесса. Вертикальные связи обеспечивают достижение учащимися личностных образовательных результатов, стимулируют формирование образовательных потребностей учащихся. Признаком существования данных связей можно считать возможность выявлять отличия в параметрах домашних заданий на разных этапах образовательного процесса.
Рассмотрение взаимосвязей между аудиторной и домашней учебной работой дает основание сформулировать определение системы домашних заданий и определить ее структуру. Система домашних заданий — это совокупность заданий на всех этапах образовательного процесса, имеющая причинно-следственные связи с системами аудиторной и домашней учебной работы и являющаяся одним из основных факторов достижения личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов.
Структура системы домашних заданий представлена локальными, горизонтальными и вертикальными связями между разными группами домашних заданий. В зависимости от того, какие из названных связей являются системообразующими, возможно определить целенаправленность системы домашних заданий.
В зависимости от полноты связей система домашних заданий может характеризоваться как целостная или суммативная. Система носит целостный характер, если существуют локальные, горизонтальные и вертикальные связи между домашними заданиями. Целостность системы фиксирует свойство, которое принадлежит всей системе в целом, а не ее отдельным элементам или отдельным связям между ними. Система домашних заданий носит сумматив-ный характер, если существуют отдельные виды связей, если связи случайны и единичны. Анализ степени целостности системы дает возможность управления самой системой, так как целостность системы определяет ее потенциал, не сводимый к сумме свойств ее подсистем и элементов.
Система домашних заданий как динамичная система должна характеризоваться способностью к усложнению от одного этапа образовательного процесса к следующему этапу. Усложнение системы связано с вертикальными связями, которые должны отражать развитие домашней работы школьника от простого к сложному на протяжении всех этапов школьного образования. Усложнение может проявляться в изменении параметров домашних заданий и, как следствие, изменении характера домашней учебной работы, ее роли в достижении планируемых результатов. Динамичный характер системы домашних заданий может проявляться не только в содержательном усложнении заданий, но и в изменении степени их обязательности на разных ступенях школьного образования: переход от домашней работы как обязанности к домашней работе как праву обусловлен естественным взрослением учащихся, развитием их познавательных потребностей, формированием опыта самостоятельного выбора.
Способность к эволюционному развитию системы домашних заданий связана с открытостью как одним их критериев системности. Система до машних заданий должна носить открытый характер, легко изменяться в ответ на изменения, происходящие в образовательном процессе на разных его этапах. Открытость системы может поддерживаться через постоянный обмен информацией между элементами данной системы и другими системами, в результате которого происходят изменения в системе домашних заданий. Открытость системы может отражать нелинейность домашней работы как процесса. Если система домашних заданий закрыта и линейна, то такая система не способна к развитию.
С открытостью системы домашних заданий связана возможность управления данной системой. Так как система домашних заданий является частью образовательной, то есть социальной системы, степень ее управляемости связана со способностью к развитию. Соответственно, системные критерии открытости и управляемости неразрывно связаны между собой. Открытость системы к внешним вызовам предполагает изменение числа и характера элементов системы и интенсивности связей между элементами, вхождение в систему новых элементов и исключение старых как неэффективных на данном этапе. Изменение элементов и связей между ними могут отражать качество управления системой. Управление системой связано с возможностью перехода системы домашних заданий из одного состояния в другое, наиболее отвечающее целям системы в данный момент времени.
Для целостности системы домашних заданий важным является обеспечение ее стабильности и управляемости. Как было сказано выше, управляемость системы связана с ее открытостью и динамичностью. Стабильность системы связана с ее управляемостью и достижением поставленных целей, то есть целенаправленностью.
Анализ практики домашних заданий в образовательном процессе массовой школы
Как было доказано выше, школьники выполняют домашние задания, направленные на формирование предметных результатов и непосредственно свя занные с учебной деятельностью. Цели домашних заданий связаны с целями уроков и определяют их содержание. Для анализа содержания домашних заданий, их связи с разными компонентами структуры образовательного процесса оценки участникам образовательного процесса были заданы вопросы о структуре домашней работы.
Школьники во время интервью говорили, что домашняя работа состоит из выполнения заданий, полученных в школе на уроках. Эти задания напрямую связаны с учебным предметом, что подтверждается ответом на вопрос о заданиях, которые нравится или не нравится делать, которые получаются лучше всего. Несколько учащихся не смогли назвать задания, которые нравятся или нет, равнодушно ответили, что им все равно. Остальные школьники называли учебный предмет, а не вид задания. При уточнении вопроса ученики смогли назвать виды заданий, они также связаны с конкретными учебными предметами: «логические задания по математике», «решать задачи, считать», «тренироваться в вычислениях», «решать примеры», «вопросы к параграфу», «писать сочинения», «учить понятия», «делать разборы», «делать доклады», «срисовывать» и другие.
Педагоги, оценивая содержание домашних заданий, также связывали его с задачами, которые решает домашняя учебная работа: повторение и закрепление учебного материала. В связи с этим в анкетах педагогов и руководителей образовательных учреждений в качестве основной связи отмечена локальная связь между уроком и домашней работой. Ее выделяют все участники анкетирования, бесед, семинаров. Поэтому в педагогической практике содержание заданий на дом дублирует классную работу или близко к ней.
Педагоги отмечают, что в современной школе не существует разделения заданий на «пригодные и непригодные» для домашней работы. Однако по каждому из учебных предметов существует совокупность заданий, наиболее часто определяемых для работы дома в средней и старшей школе. Данная совокупность домашних заданий, используемых в средней и старшей школе, была составлена на основе анализа текстов домашних заданий по результатам интер вью со школьниками и бесед с учителями и воспитателями продленного дня (Приложение 15). Все виды заданий связаны с академической учебной деятельностью, направленной на знакомство и усвоение материала учебных программ, полностью соответствуют целям домашних заданий в современной школе, которые были указаны выше. Большинство из указанных заданий основаны на использовании репродуктивных методов — активном восприятии и запоминании учебной информации, «которые не позволяют в должной мере развивать мышление школьников, особенно самостоятельность, гибкость мышления, формировать навыки поисковой деятельности» [115].
Данные виды задания не вызывают особого интереса у школьников, так как они дублируют аудиторную работу. Большинство школьников оценивали домашнюю работу как продолжение урока, «мостик между уроками», отмечали, что содержание домашних заданий похоже на содержание классных. На уточняющий вопрос, какие задания предпочитает ребенок выполнять дома — похожие на классные или другие — все школьники, кроме двух ответили, что другие или сочетание похожих и других. Некоторые ученики (Аня С, 5 класс; Марат К., 6 класс; Ангелина Р., 7 класс; Дина В., 7 класс; ХарланА., 9 класс; Света Б., 10 класс) отметили, что им нравятся похожие задания, так как они лучше получаются и их можно быстрее сделать. Эти ученики, по мнению учителей, считаются слабыми, а сами ученики называют себя «средними». Некоторые ученики, которые сами себя оценили как «сильные», «хорошие», и чья оценка совпала с мнением учителей, отметили, что лучше у них получаются задания, «похожие на классные», но они все равно хотят дома выполнять другие задания. При уточнении, какие задания хотели бы получать для выполнения дома, ребята отвечали; творческие, практические, «из жизни».
Школьники и педагоги отмечали, что на домашнее задание могут влиять разные факторы: «как работали на уроке», «поведение на уроке», «что успели сделать». Это свидетельствует о том, что домашние задания в большинстве случаев являются «реактивными», то есть формируются на основе результата проведенного урока. Анализ текстов домашних заданий дает возможность отметить, что в 19 % заданий содержится глагол «доделать». В этом случае текст домашнего задания позволяет определить, что почти пятая часть домашних заданий является прямым продолжением урока.
Таким образом, содержание домашних заданий повторяет содержание аудиторной работы. В науке и практике не были определены виды заданий, выполнение которых невозможно на уроке, и потому целесообразно дома, за исключением заданий по литературе: чтения художественных произведений и заучивания наизусть. Содержание домашних заданий связано с целями урока, в некоторых случаях является его продолжением. Содержание заданий в большинстве случаев ориентирует учащихся на репродуктивную деятельность для достижения предметных результатов, творческие задания используются единично. Содержание домашних заданий не различается на ступенях средней и старшей школы, однако имеет отличие в начальных классах. По способу деятельности работа носит репродуктивный, частично-поисковый характер в зависимости от заданий в учебнике. Структура деятельности при выполнении заданий свернута, т. е. отсутствуют некоторые этапы: определение познавательной проблемы и целей познавательной деятельности, планирование, выбор источников информации, оценка деятельности и собственного продвижения. В данном случае можно сказать, что выполнение домашних заданий не является деятельностью в полном смысле этого слова, а сведено «к работе по устоявшемуся образцу» [58, с. 15].
Концепция формирования системы домашних заданий в современном образовательном процессе
При анализе эссе и в ходе проектировочного семинара удалось выявить положительную мотивацию учителей, стремящихся усовершенствовать (изменить) домашнюю работу школьников в направлениях, совпадающих с предложенными в концепции: уменьшение количества заданий, связанных с уроком, отказ от ежеурочных заданий, индивидуализация и дифференциация заданий (Приложение 23).
Во время эксперимента была выявлена группа педагогов, которые не готовы менять сложившуюся практику. В эту группу вошли педагоги со стажем работы более двадцати лет, отмеченные правительственными и ведомственными наградами, имеющие высшую квалификационную категорию. Педагоги данной группы отрицают необходимость изменений в школьном образовании, связанных с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов. Они выражают недоумение, почему в настоящее время надо менять подходы к образовательному процессу, в том числе и в домашней учебной работе, ведь «советское образование было лучшим в мире». Во время обсуждения связей между аудиторной и домашней работой были высказаны сомнения по поводу особого внимания к управлению домашней работой школьников. По мнению учителей, нужно «бросить все силы на урок, тогда и домашняя работа сама исправится». Педагоги данной группы считают, что «раз так существовало столько лет, то это и есть правильно». По их мнению, практика домашних заданий не изменялась на протяжении столетий по причине того, что «эта практика и есть лучшая».
Учащиеся разных школ, участвовавших в эксперименте, отмечали, что не готовы полностью учиться без домашних заданий, но хотели, чтобы они были другими: «Домашняя работа нужна ученикам, но такая, чтобы ученик показал себя на 100 %» (Александра С, 9 класс). Учащиеся отмечают, что выполнение домашней работы важно в их школе не столько для того, чтобы лучше понимать учебный материал, сколько для поддержания хороших отношений с учителем: «достаточно только один раз не принести работу, как тут же доверие сходит на нет» (Максим Б., 9 класс), «Ученик формирует определенное отношение к себе, выполняя или не выполняя домашнюю работу. К примеру, учитель считает ответственным и исполнительным того ученика, который исполняет все задания» (Наташа С, 10 класс). Некоторые учащиеся прямо говорят о необходимости изменения в системе домашних заданий: «Проблема домашних заданий в нашей школе стоит очень остро и требует скорейшего разрешения» (Андрей К., 9 класс).
Анализ эссе и мнений педагогов и учащихся по проблематике домашней учебной работы школьников подтвердил результаты исследования практики домашних заданий в школе, представленные во 2-й главе, и существование потребности в ее изменении.
В ходе эксперимента необходимо было выявить степень осознания педагогов и руководителей образовательного учреждения понятия «система домашних заданий». Для решения этой задачи вопросы о системе домашних заданий были введены в анкету для педагогов и стали предметом обсуждения на проектировочных семинарах. С утверждением, что на сегодняшний день школьники получают домашнее задание в системе, согласилось 47 % педагогов, однако, определить признаки существующей системы они затруднились. При уточнении, что они понимают под системой, педагоги говорили, что они «стараются давать в системе задания по предмету», а именно: сочетать репродуктивные и творческие задания, устные и письменные. При этом только 12 % педагогов отметили, что школьники получают оптимальное сочетание устных и письменных заданий, 3 % — что ученики получают задания частично-поискового и творческого характера. Таким образом, можно констатировать, что педагоги не имеют понимания, в чем проявляются отличия системы домашних заданий от совокупности заданий, существующей в школе.
Предложение рассматривать систему домашних заданий как совокупность локальных, горизонтальных и вертикальных связей, проектирование которой, помимо локальных связей между целями урока и домашнего задания, включает в себя межпредметные связи и связи между домашними зада ниями на разных этапах образовательного процесса, вызвало заинтересованность у педагогов и руководителей. Педагоги говорили о необходимости выхода домашней работы за рамки «обслуживания урока», трудностях реализации межпредметных связей в урочное время, отсутствии поступательного усложнения видов домашних заданий и способов их выполнения от первого класса к одиннадцатому. Проектирование системы домашних заданий через совокупность горизонтальных и вертикальных связей было рассмотрено участниками семинара как возможное основание.
Процесс формирования системы домашних заданий в конкретной школе состоит из следующих этапов: анализ практики, существующей в школе; организация совместной деятельности руководителей школы и педагогов по проектированию системы домашних заданий; согласование проекта системы с другими участниками образовательного процесса.
Анализ существующей практики домашних заданий является первым этапом формирования системы домашних заданий в конкретной школе, так как система не проектируется «с нуля», а реализуются ее неиспользованные возможности, которые в разных школах могут различаться. Возможность анализа практики домашних заданий в школе была проверена в ходе организации работы проблемных групп для руководителей и педагогов школ-партнеров Общественного института развития школы (ОИРШ) по теме «Ступени общего образования: домашняя работа учащихся» (2008-2009). Анализ практики домашних заданий позволил выявить затруднения, связанные с отеутствием инструментов для него в педагогической литературе. Руководители и педагоги, входившие в проблемные группы, смогли провести анализ отдельных домашних заданий как части урока (задавание и проверка заданий), но затруднялись с анализом совокупности заданий в отдельном классе по одному или всем предметам, на отдельной ступени образовательного процесса, в школе в целом.
