Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Методолого-теоретические основы исследования проблемы управления качеством образовательного процесса в школе 16
1.1. Качество образования как категория теории управления качеством и педагогическая проблема 16
1.2. Состояние и тенденции развития теории внутришкольного управления 36
1.3. Управление качеством в системе общего и профессионального образования: проблемы и решения 62
1.4. Основные направления проектирования систем управления качеством в различных социальных системах 89
1.5. Методологические подходы к разработке концепции педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса 105
1.6 Методы и организация исследования 126
Выводы 139
Глава II. Теоретическая концепция и модель педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса 145
2.1. Структура и содержание концепции педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса 146
2.2. Формирование организационных структур педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса 164
2.3. Структурно-функциональная схема управления качеством, реализуемая в педагогической системе внутришкольного управления качеством образовательного процесса 180
2.4. Управление качеством образовательного процесса в школе на базе использования матричных информационных моделей 191
2.5. Механизм проектирования и методика внедрения в практику педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса 212
Выводы 235
Глава III. Состояние управления качеством в системах образования и тенденции его совершенствования 239
3.1. Анализ основных организационных и методических инноваций школьной практики в аспекте их влияния на качество образования 239
3.2. Место и роль общеобразовательной школы в многоуровневой системе управления качеством образования 252
3.3. Сравнительный анализ эффективности действующих педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса 264
3.4. Ведущие факторы, определяющие качество образовательного процесса в школе. Система критериев для его диагностики и оценивания 280
Выводы 297
Глава IV. Организационно-педагогические условия повышения качества образовательного процесса в школе и результаты экспериментального исследования 303
4.1. Реализация идеи дифференцированного обучения в школе 303
4.2. Повышение качества образования за счет интегрированного обучения в школе 312
4.3. Использование вариативных возможностей учебного плана и внедрение механизма преемственности в работе начального и основного звена школы 324
4.4. Комплексная диагностика, оценочные методики и процедуры, используемые в педагогической системе внутришкольного управления качеством образовательного процесса в школе 333
4.4.1. Системная диагностика и оценивание в начальном звене школы 336
4.4.2. Механизм и формы контрольно-оценочной деятельности в основном звене школы 347
4.4.3. Состав, структура и основные подходы к диагностике образованности школьников 358
4.5. Механизм оценки качества деятельности учителя в педагогической системе внутришкольного управления качеством образовательного процесса 370
4.6. Опыт и результаты внедрения элементов педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса в школьную практику 377
Выводы 387
Заключение 391
Общие выводы 406
Литература 411
Приложения 431
- Качество образования как категория теории управления качеством и педагогическая проблема
- Структура и содержание концепции педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса
- Анализ основных организационных и методических инноваций школьной практики в аспекте их влияния на качество образования
- Реализация идеи дифференцированного обучения в школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие социально-экономические преобразования, осуществляемые в российском обществе, обусловливают необходимость поиска новых целевых установок в образовательной политике, определяют новое видение роли образования в его развитии.
Образование рассматривается как один из решающих факторов формирования интеллектуальных ресурсов, обеспечения высокого уровня качества производительных сил. По этой причине актуализируется вопрос о квалитативизации самого образования, повышении эффективности функционирования образовательных систем.
Всплеск инновационной активности в школьном образовании в последние 5-7 лет свидетельствует о том, что российская школа активно ищет ответы на вопросы, которые поставила перед ней современная действительность. Идет совершенствование содержания образования, моделей обучения, внутришкольного управления, в образовательном процессе (ОП) все большее воплощение находят идеи гуманизации и гуманитаризации (М.Н.Берулава, 1996; Т.И.Шамова, 1991; Н.Д.Никандров, 1997). Все шире практикуются дифференцированное обучение, диверсификация типов образовательных и учебных программ, цикловое построение процесса овладения предметами, вводятся образовательные стандарты, используются различные образовательные модели.
Однако приходится констатировать, что в результате снижения административного давления на образовательные учреждения и - как следствия этого - резкого роста инновационной активности педагогов далеко не всегда полученные результаты согласуются с первоначально выдвинутыми целями, продекларированными установками. В целом обновление массовой образовательной практики носит несистемный характер. Нововведения являются разрозненными, несогласованными как между собой, так и с процессами функционирования школы, что дестабилизирует систему ее работы (О.Г.Хомерики, 1996; М.Н.Поволяева, СЕ. Пахомова, 1996 и др.). Положение усугубляется осуществляющейся переориентацией ценностей в общественном сознании, снижением жизненного уровня большинства населения, падением статуса интеллектоемких профессий, тотальной коммерциализацией всех сфер материального и духовного производства. В силу непродуманности, поспешности и бессистемности реализации многих из полезных начинаний качество образования не только не повысилось, но даже снизилось. Важной причиной этого являются грубое игнорирование свойств, связей, внутрен-
ней ориентированности, закономерностей развития образовательных систем, отсутствие системных начал в управлении образованием.
Таким образом, все перечисленное выше доказывает, что идет качественно новое развитие школы, которому должно соответствовать принципиально новое внут-ришкольное управление, опирающееся на новые подходы к оценке развития образовательных систем (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Н.А.Рогачева, 1995) .
Задачи совершенствования функционирования и развития школы на первый план выдвигают проблемы качества образования, управления и оценки качества в образовательных системах. Это обусловлено рядом сопутствующих факторов, а именно:
- необходимостью соотнесения целевых установок развития школы с государ
ственной образовательной политикой, одной из доминант которой стал курс на созда
ние государственной системы качества образования и государственной системы оценки
качества образования;
- высоким уровнем разработанности категорий "качество", "управление ка
чеством" во многих отраслях научного знания и принципиальной возможностью их пе
чі ренесения в педагогическую теорию и практику в целях уточнения дефиниций, употреб
ляющихся в разрезе частных подходов и традиционных парадигм школоведческих ис
следований;
- интеграцией наук о человеке, социальных системах, возможностью применения в
педагогике достижений теории управления, системологии, системогенетики, эдуколо-
гии, квалиметрии и других наук в целях углубления процесса познания.
Актуальность перевода управления качеством образования, школой, педагогическими процессами (большинство из которых носит вероятностный характер -Ю.А.Конаржевский, 1978) на научные принципы обосновано достижениями самой педагогической науки (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.Н.Булынский, Р.Х.Джураев, В.И.Загвязинский, И.А.Ивлиева, Ю.А.Конаржевский, В.В.Краевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, Н.Н.Петухов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин, А.Г.Соколов, А.И.Субетто, А.П.Тряпицина, Т.И.Шамова, и др.).
Основными противоречиями, определяющими актуальность проведенного исследования, выступили следующие:
- между высокими темпами преобразований в экономике, духовной и социальной
сферах жизни российского общества и медленным развитием современной школы, до
минированием в ней традиционных укладов и подходов;
между возросшими требованиями к качеству образования и реализуемыми в управлении установками на повышение качества ОП с опорой на несистемные, автономные меры, на использование одноаспектных подходов;
между наличием в практике школьного образования значительных свобод в выборе способов и средств достижения целей, выдвинутых перед школой внешними по отношению к ней системами, и отсутствием научно обоснованных рекомендаций и инструментария принятия соответствующих управленческих решений;
между проблемой обеспечения большей казуальности (предсказуемости) управленческих воздействий в условиях обновления содержания и организации ОП и доминирующим в настоящее время в теории и практике подходом к управлению, который основывается на представлении о результате управленческого воздействия как предсказуемом, однозначном и линейном следствии приложенных усилий;
между ориентацией подавляющего большинства внутришкольных педагогических систем на управление текущим функционированием и объективной необходимостью его дополнения контуром управления развитием в целях обеспечения высокого качества образования;
между необходимостью осуществления мониторинга качества различных элементов образовательного процесса и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров объектов и процессов.
С учетом указанных противоречий нами была определена проблема исследования: разработать концептуальные положения педагогической системы внутри школьного управления качеством образовательного процесса (ПС УК ОП), которая бы позволила добиться большей системности и эффективности как в обновлении и развитии школы, так и в обеспечении ее текущего функционирования.
Цель исследования - разработка концепции педагогической системы внутришколь-ного управления качеством образовательного процесса.
Объект исследования - целостный образовательный процесс в общеобразовательных школах.
Предмет исследования - метод олого-теоретические и организационно-методические основы педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса.
Гипотеза исследования заключается в предположении того, что повышение качества ОП в школе возможно, если будет обеспечено следующее:
выявление основных противоречий, внешних и внутренних факторов и социально-педагогических условий системного управления качеством образования и проектирование на этой основе стратегических направлений развития и функционирования общеобразовательной школы;
разработка на междисциплинарном уровне методолого-теоретических основ проектирования ПС УК ОП;
научное обоснование закономерностей, научных принципов и требований построения ПС УК ОП в современных условиях рыночной экономики;
разработка концепции ПС УК ОП;
- исследование проблем функционирования ПС УК ОП на основе комплекса под
ходов (системного, комплексного, личностно-деятельностного, управленческо-
технологического, кибернетического, квалиметрического, ситуационного);
определение оптимальных вариантов сочетания и соотношения функционально-линейных и программно-целевых структур, централизации и децентрализации в структуре субъекта управления качеством ОП;
адаптирование педагогического коллектива школы, специалистов различных ее функциональных подразделений к ПС УК ОП;
использование при оценке качества ОП информативных и валидных критериев, эффективных квалиметрических методик и процедур.
Задачи исследования.
Исследовать состояние проблемы и выявить перспективные направления ее развития.
Разработать методолого-теоретические основы ПС УК ОП.
Создать организационно-педагогическую концепцию ПС УК ОП и построить ее теоретическую модель.
Определить закономерности, принципы и особенности ПС УК ОП.
Определить ведущие факторы, разработать механизм и технологию управления качеством ОП.
Обосновать систему критериев для определения качества различных компонентов ОП.
Создать, апробировать и внедрить оценочные методики и процедуры, составляющие основу системного мониторинга качества ОП.
8. Определить и экспериментально проверить оптимальные организационно-
педагогические условия реализации ПС УК ОП.
Теоретико-методологической основой исследования являются: всеобщие законы и основные принципы материалистической диалектики; ведущие положения философского учения о качестве; основные системогенетические законы; идеи управляемой социо-природной эволюции общества, возрастания системных начал в современной жизни, квалитативизации всех социальных институтов, гуманизации общества и образования; программные документы по вопросам образования; учение о личности и ее формировании в процессе деятельности (Б.Г.Ананьев); общие принципы и закономерности управления (А.И.Берг), управления в обществе и социальных системах (В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани), программно-целевого управления (Б.З.Мильнер, Г.С.Поспелов), управления качеством в эргатических системах (А.И.Губинский); концепция синтетической квалиметрии и общественного интеллекта (А.И.Субетто); квалиметрии человека и образования (А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, И.А.Зимняя, Б.К.Коломиец); теория систем (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, М.С.Каган); принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский); таксономия уровней освоения учебного материала (В.П.Беспалько); системология образования (А.И.Субетто); результаты исследования педагогического процесса как системы, с позиций теории оптимизации (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина); работы по проблемам: различные аспекты управления школой, внутришкольного управления (В.С.Баймаковский, Е.С.Березняк, Г.Г.Габдуллин, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.И.Зверева, А.Е.Капто, B.C.Кобзарь, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, К.А.Нефедова, М.М.Поташник, Н.С.Сунцов, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.), управление средним специальным учебным заведением, профессиональной подготовкой (С.Я.Батышев, А.Е.Капто, А.Ф.Лебедев, А.Я.Найн, А.Г.Соколов), содержание и особенности управленческой деятельности руководителей школы, повышение их управленческой компетент-
пости (О.М.Атласова, Е.С.Березняк, В.И.Бондарь, М.Г.Захаров, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, М.Л.Портнов, В.П.Симонов, Е.П.Тонконогая, Н.В.Черпинский), руководство профессиональным учебным заведением (А.М.Данкман, Т.Г.Навазова, А.Г.Соколов), эффективность педагогического процесса, деятельности педагога и обоснование критериев и показателей эффективности (Ю.К.Бабанский, Т.И.Батурина, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.М.Блинов, В.И.Загвязинский, Н.К.Зотова, И.А.Ивлие-ва, П.У.Крейтсберг, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Куприянов, Н.В.Кухарев, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, М.А.Пинакис, М.Л.Портнов, В.П.Симонов, А.В.Усова, Г.И.Щукина), управление переходом к адаптивной школе, развитием школы, инновационными процессами (Б.С.Гершунский, Т.М.Давыденко, В.И.Загвязинский, С.В.Лазарев, А.Н.Малинин, А.М.Моисеев, О.М.Моисеева, М.М.Поташник, Н.А.Рогачева, М.Н.Скаткин, Г.М.Тюлю, О.Г.Хомерики, Т.И.Шамова, Е.Ш.Ямбург), функционирование и управление образовательными системами масштаба района и выше (В.Н.Аверкин, А.П.Беляева, М.М.Мехти-Заде, Л.П.Портянская, И.А.Чапрак), определение эффективности управления образовательными учреждениями и системами (И.А.Богачек, А.Д.Кудряшева, Л.Д.Рогожина), управление педагогическим коллективом (Р.Х.Шакуров, И.К.Шалаев), системное рассмотрение урока, анализ его результативности, качества проведения (Ю.К.Бабанский, А.П.Волчкова, Ю.Б.Зотов, Т.П.Иванова, Г.Д.Кириллова, Ю.А.Конаржевский, М.И.Махмутов, В.А.Онищук, В.П.Симонов, Т.К.Чекмарева, О.Ю.Шнырев), раскрытие специфики отдельных функций управления (И. С. Батракова, С.Я.Батышев, Г.Г.Габдуллин, Г.И.Горская, В.И.Гречухин, Т.П.Иванова, Ю.А.Конаржевский, Ю.Н.Кулюткин, А.Г.Лидерс, А.К.Маркова, К.А.Нефедова, Н.А.Пономарев, М.Портнов, А.Г.Соколов, Н.С.Сунцов, В.С.Татьян-ченко, П.В.Худоминский, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова, Н.Л.Шубин, Е.Л.Яковлева); проблемы качества преподавания, качества знаний, его оценки, управления формированием, технологий обучения и управления педагогическими системами обучения (А.П.Беляева, Н.Н.Булынский, И.А.Ивлиева, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.И.Кулибаба). И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы.
1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологической, педагогической, научно-технической, психологической, дидактической
и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, проектирование, моделирование систем и процессов.
Методы эмпирического исследования: опрос, наблюдение, экспертное оценивание, тестирование, изучение массового и передового опыта, оценивание продуктов деятельности учителей, педагогический эксперимент.
Статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.
Экспериментальная база исследования.
Основная исследовательская работа осуществлялась на базе школ Выборгского района Санкт-Петербурга: №№ 74, 76, 83, 92, 97, 100, 102, 103, 104, 112, 115, 123, 463, 472, 474, 494, 534, 623, 652, Комитета по образованию Выборгской районной администрации, Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Министерства общего и профессионального образования РФ, ряда высших учебных заведений России и Санкт-Петербурга совместно с коллективами данных учреждений и организаций в целом, представителями администрации, учителями-экспериментаторами. В целом исследованием было охвачено около 2000 человек, из них 14 руководителей образовательных учреждений, 349 учителей школ, около 1500 учащихся, 122 человека из числа родителей.
В процессе экспериментальной работы решался следующий комплекс взаимосвязанных задач:
на базе 14 школ - изучение спектра и эффективности применяемых в школьном образовании организационных и методических нововведений (целевые программы, тестовый контроль знаний, многобалльные оценочные шкалы, исходное изучение детей при приеме в школу, аттестация учителей, аттестация знаний выпускников);
на базе 16 школ - изучение компонентного и функционального состава специфики функционирования и результативности ПС УК ОП;
на базе школы-гимназии № 92 и ряда школ, входящих в образовательный округ, -серия констатирующих и формирующих экспериментов (всего 15) по широкому кругу вопросов, связанных с обоснованием отдельных оценочных методик и процедур, проверкой степени влияния на качество ОП отдельных организационных и методических
нововведений (внедрение технологий дифференцированного обучения, использование вариативных возможностей учебного плана, механизм преемственности в работе начальной и основной школы, интегрированное обучение по предметам гуманитарного цикла, методика четырехуровневой проверки качества усвоения знаний учащимися начальной школы, методика проверки техники чтения у младших школьников, отслеживание динамики и коррекция основных интеллектуальных умений у детей в начальной школе, построение модели образованности и сопряженной с ней методики учета личностных достижений учащихся, способы повышения информативности учебных тестов, рейтинговая методика оценки качества деятельности учителя, определение факторов и обоснование показателей качества ОП в школе).
Этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1991-го по 1997 г.
На первом, предварительном этапе (1991-1993 гг.), изучалось состояние проблемы в теории и практике образования, осуществлялся разносторонний ее анализ, разрабатывались и проверялись отдельные квалиметрические подходы и процедуры, впоследствии составившие основу оценочных методик; определялась программа проведения даль-нейших исследований.
На втором, основном этапе (1993-1996 гг.) были уточнены предмет и задачи исследования, проведена разноплановая опытно-экспериментальная работа в базовой и других школах Санкт-Петербурга по отработке отдельных блоков ПС УК ОП, собран эмпирический материал, в т.ч. по вопросам эффективности отдельных нововведений в педагогическую практику, разработана теоретическая модель ПС УК ОП, проведена работа по ее всесторонней апробации.
На третьем, заключительном этапе (1996-1997 гг.), осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, в том числе с использованием методов математической статистики, корректировка концепции и теоретических основ модели ПС УК ОП, разработка технологии ее практического внедрения и реализации в практике функционирования общеобразовательных учреждений.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- впервые поставлена, рассмотрена и решена на междисциплинарном уровне проблема управления качеством образования в средней школе;
разработаны методолого-теоретичёские основы, подходы, определены источники, терминологический аппарат, закономерности, принципы и требования к системному управлению качеством ОН в школе;
созданы ПС УК ОП и технология ее внедрения в педагогическую практику;
раскрыт механизм развития организационной структуры управления качеством ОП в школе;
определены организационно-педагогические условия реализации ПС УК ОП;
обоснованы функции субъектов управленческой деятельности;
выполнена классификация видов управления качеством ОП;
предложены алгоритмы принятия управленческих решений субъектами управления качеством ОП в школе на основе матричных информационных моделей;
определено соотношение основных функций по управлению качеством школьного образования, реализуемых субъектами управления территориального, регионального и федерального уровней;
выявлено влияние интегрированного и дифференцированного обучения на качество ОП как системного объекта;
разработаны и проверены в экспериментах организационно-педагогические подходы, оценочные методики и процедуры, применяемые в технологии ПС УК ОП;
обоснована и построена трехуровневая модель образованности выпускника школы;
установлены критерии и показатели для диагностики качества компонентов ОП, уровней развития ПС УК ОП.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем. На основе политеоретических положений разработана структура предмета и объекта исследования. На основе анализа философских, психологических и педагогических концепций содержания современного образования разработана модель образованности выпускника школы, обоснованы сущность, место и роль образованности как интегрального личностного феномена, важнейшего результирующего компонента качества ОП. Разработан терминологический аппарат (качество школьного образования, качество ОП, управление качеством ОП, образованность, эффективность педагогических процессов). Вскрыты основные противоречия, теоретические и организационные предпосылки, определяющие актуальность и возможность системного решения проблем качества школьного об-
разования. Предложены концепция и теоретическая модель ПС УК ОП, определены границы ее применения и условия переноса в реальную школьную практику. Выявлены закономерности и основные принципы функционирования ПС УК ОП. Дана характеристика качества ОП как сложного системного объекта; проведены классификация видов управления и технологии принятия оптимальных управленческих решений; разработаны диагностические критерии в соответствии с моделью качества ОП. Расширены границы метризуемости ОП в школе за счет использования достижений и аппарата синтетической квалиметрии. В системе управления качеством образования в школе определены пути реализации системогенетического принципа дуальности организации и управления, осуществлено выделение в управленческом процессе понятия "жизненный цикл".
Практическая значимость исследования определяется обоснованием направлений развития школьного образования на базе совершенствования механизмов обеспечения качества образовательной подготовки выпускников; расширением базы доступных для реальной практики педагогических измерений, арсенала квалиметрических методик, номенклатуры оценочных критериев и показателей; широким внедрением разработанных положений концепции ПС УК ОП, ее отдельных блоков и компонентов в практику работы общеобразовательных школ Санкт-Петербурга.
Разработанные положения нашли свое отражение в Программе развития школы-гимназии № 92 на 1996-2000 гг., целевых программах, реализуемых в ряде школ Санкт-Петербурга, Концепции творческой группы директоров 7 школ Выборгского района, методических рекомендациях для руководителей и учителей школ, специалистов психо-лого-валеологических служб образовательных учреждений. В результате исследования разработаны и апробированы: рейтинговая методика оценки качества деятельности учителя (в том числе ее компьютерная версия); схема учета личностных достижений учащегося на индивидуальном образовательном маршруте; методика оценки качества проведения урока; методика диагностики техники чтения у младших школьников; методика четырехуровневого контроля за усвоением школьниками учебного материала; методики экспертизы инноваций в образовательном процессе.
Монография, научные труды, учебно-методические пособия по вопросам управления качеством школьного образования, применения в ОП квалиметрических методик и процедур, эффективности существующих ПС УК ОП, выбора и применения оценочных критериев и показателей, внедрения в ОП различных организационных и методических
нововведений отражают основные идеи и положения исследования, широко используются в практической деятельности работников образования. Всего автором по теме исследования опубликовано 63 труда общим объемом 60 печатных листов. На защиту выносятся:
Концепция управления качеством ОП в школе.
Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса.
Организационные и методические нововведения в ОП современной школы как способы повышения его качества.
Оценочные методики и технологии, критерии и показатели, используемые в системном мониторинге качества ОП в школе.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены их согласованностью с фундаментальными положениями, теориями и концепциями, содержащимися в различных отраслях научного знания; многосторонним качественным и количественным анализом большого объема фактического материала, полученного в процессе исследования, корректностью организации констатирующих и формирующих педагогических экспериментов, положительными результатами и чистотой последних, релевантностью применяемых методов задачам исследования, значительным числом привлекавшихся к исследованию образовательных учреждений и испытуемых, применением при обработке полученных данных компьютерной техники и соответствующих программ корреляционного, дисперсионного и факторного анализа, широкой апробацией полученных результатов.
Апробация результатов исследования.
Апробация исследования и внедрение его результатов в практику работы средних школ осуществлялись в процессе систематической работы с учителями, администрацией и специалистами психолого-валеологической службы реальной гимназии № 92 Выборгского района Санкт-Петербурга, проведения семинаров и консультаций с директорами и их заместителями по опытно-экспериментальной (учебно-воспитательной) работе ряда школ Выборгского района, входящих в образовательный округ группы школ, участвующих в 1997/1998 учебном году в районном конкурсе педагогических достижений в коллективной номинации, работы автора в качестве ученого секретаря Отделения образования Петровской академии наук и искусств в период с 1993 г. по настоящее время.
Основные теоретические и практические результаты исследования представлялись на заседании Ученого совета Института профтехобразования РАО в ноябре 1997 г., II, III и V Международных симпозиумах, проводимых под эгидой Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Министерства общего и профессионального образования РФ "Квалиметрия человека и образования: методология и практика" (1993, 1994, 1996), II, III и IV сессиях Отделения образования Петровской академии наук и искусств (1995, 1996, 1997), I Академических педагогических чтениях в СПбГУПМ (1996), II Международной Кондратьевской конференции (1995), Международной научно-теоретической конференции в г. Тольятти "Системогенетика и учения о цикличности развития. Их приложения в сфере образования и общественного интеллекта" (1994), Межрегиональной научно-практической конференции в г. Сыктывкаре "Современные технологии обучения и информационно-методическое обеспечение учебного процесса" (1996), Педагогических чтениях "Философия, педагогика, образование" в Ленинградском областном университете (1997), Межвузовской научно-теоретической конференции "Физическая культура и спорт в современном образовании: методология и практика" (1993), городской научно-практической конференции, посвященной проблемам разработки региональных образовательных стандартов Петербургской школы (1997), Ш Съезде ПАНИ, а также в виде предложений по разработке и реализации Программы развития образовательной системы Санкт-Петербурга на 1996-2000 гг.
Результаты исследования апробировались в процессе разработки и реализации комплексных целевых программ реальной гимназии № 92, программы развития ее образовательной системы на 1996-2000 гг., проведения более чем 10 районных и городских семинаров по различной проблематике.
Основные идеи, концептуальные положения и содержание диссертации отражены в монографии, 2 кандидатских диссертациях, защищенных под руководством докторанта, 4 отчетах о выполнении заказных тем НИР, 12 учебных пособиях и брошюрах, 44 научных статьях и тезисах докладов.
Структура и содержание диссертации. Основное содержание работы изложено на 430 страницах компьютерного текста. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и 12 приложений. В конце каждой главы представлены выводы, в конце диссертации - общие выводы. Диссертация содержит 54 таблиц, иллюстрирована 13 рисунками.
Качество образования как категория теории управления качеством и педагогическая проблема
Одной из центральных категорий нашего исследования является категория "качество". Качество как философская категория в современном понимании опирается на огромный пласт работ, составляющих ее философско-методологический базис.
Учение о качестве прошло путь от квалитативизма Аристотеля до современной квалитативной парадигмы. Уже в аристотелевском учении были осуществлены системные исследования природы качества: выполнена попытка классификации качеств; сформулирован принцип целостности; разработано представление об иерархической структуре качества материальных объектов. Для Аристотеля уже характерно "качественное" понимание количества (которое впоследствии глубоко было развито Гегелем), понимание качества как динамической системы, установление внутренней разнородности качества. Для аристотелевской теории качества характерно его атрибутивное толкование (47).
Только в немецкой классической философии впервые после Аристотеля возрождается глубокое содержательное понимание категории качества. Э.Кант раскрыл понятия "вещи для себя" и "вещи для нас", создав, таким образом, основы для понимания переходов внутреннего (потенциального) качества объектов во внешнее (реальное) качество, однако в силу собственной методологической позиции не сумел раскрыть диалектику познания "вещи в себе" и ее трансформации в "вещь для нас".
Весьма полно исследовал категорию "качество" Гегель. Он развил (уже на основе новой категориальной системы) аристотелевское учение о качестве. В гегелевском представлении качество раскрывается в "сети" понятий "количество", "граница", "определенность", "свойство", "мера" и др. (59; 60; 61).
Количество и качество утверждал он, "не имеют никакого смысла друг без друга". Качество, по Гегелю, есть, в первую очередь, "тождественная с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество" (59). По Гегелю, те или иные количественные изменения имеют свой предел, свою качественную границу, выход за которую ведет к установлению нового соотношения количества и качества, т. е. меры.
Вслед за Аристотелем Гегель утверждает примат качества перед количеством. Он считает, что количество беднее соответствующего качества. Количество выступает "снятым качеством" (60, с. 201). Если определенность выступает у него первым, внутренним моментом качества, то свойство - вторым, внешним моментом. Свойство, по Гегелю, есть "определенное соотношение с другим", "способ отношения друг к другу" (61, с. 581).
Несомненным достижением гегелевского учения о качестве является закон перехода количества в качество, формулирование понятия меры как единства качества и внутреннего количества. Гегель вскрыл механизм взаимодействия внешнего и внутреннего в качестве. Качество целостного явления, по Гегелю, "есть то, что определяет его специфическую реакцию и является неким внутренним трансформатором внешних воздействий" (145, с. 43). Как говорит Гегель, качество есть некое "имманентное измеряющее" (60, с.43). Развивая свой принцип спецификации Гегель создает учение о формах спецификации.
В первой форме он рассматривает процесс "окачествования количественного", показывает, что отношение "предмет-среда" не есть просто количество, а также является определенным качеством и что качественный показатель предмета..." нераздельно связан с качественно определенным внешним воздействием и уже не может быть мыслим отдельно от последнего" (145, с.43).
Во второй форме спецификации Гегель ставит вопрос о выявлении общности вещей, их общего качества или принадлежности к данной системе (145, с.50).
Третья форма спецификации связана с раскрытием специфического закона системы явлений. Таким образом, уже у Гегеля намечена концепция "сведения" или "приведения" к более общему качеству внешне разнородных предметов и явлений.
Дальнейшее развитие на материалистических принципах учение о качестве получило в марксистской философии. Общим для учения Гегеля и Маркса, как показано в (145), является использование трех родов качеств: первый род - природные, материально-структурные качества; второй род - функциональные качества; третий род - системные качества. Открытием третьего рода качеств- системных - человечество обязано прежде всего К.Марксу (145, с.72). Значение открытия системных качеств и отношений определяется тем, что без знания их закономерностей всякое изучение сложных объектов (в т. ч. образовательного процесса, являющегося объектом нашего исследования) вольно или невольно будет сбиваться на путь сведения сложного к простому.
К.Маркс показал, что "человек, создавая предметы труда, удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно..." (179, с.94). Удвоение человека в контексте теории качества проявляется в том, что все продукты труда (включая и продукты труда в образовательных системах в форме образованности выпускников) наряду со своими природными качествами приобретают еще и особые системные, социальные качества, отражающие их включенность в систему общественных отношений.
По отношению к человеку, как носителю трудовых воздействий, в системе образования с целью раскрытия потенциала его способностей, его всестороннего и гармоничного развития ("движения" к "человеку-цели"), роль системно- социального качества выходит на передний план.
В.Г.Афанасьев писал: "Основной компонент любой социальной системы - человек как социальное существо. Человек есть последний в известном смысле слова элементарный носитель социального системного качества" (14, с.80).
Современные исследования категории качества характеризуются преемственностью основных положений, идущих от Аристотеля - Канта - Гегеля - Маркса, глубоким проникновением в ее структуру, своеобразным системно-методологическим преобразованием учения о качестве на основе системных и циклических воззрений.
Теоретическим базисом нового квалитативизма является ряд принципов и положений, сформулированных в работах по квалиметрии, управлении качеством, квалито-логии, теории системного подхода. Остановимся на подробном освещении их, имея ввиду, что качество будет рассматриваться как категория науки, включающей теорию качества, теорию измерения и оценки качества, теорию управления качеством.
Структура и содержание концепции педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса
Концепция ПС УК ОП, в свете результатов выполненного в первой главе методолого-теоретического анализа, может быть представлена посредством ряда идей, она должна включать ряд методологических положений, описание движущих сил развития и совершенствования ПС УК ОП, реализуемых функций, границ применения, особенностей, закономерностей и принципов. Цель ПС УК ОП состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов, привлечении всех структур школы как педагогической системы на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого уровня качества ее функционирования и результатов, отвечающих лучшим образцам и соответствующим стандартам. Ведущие идеи концепции ПС УК ОП состоят в следующем: - реализация на практике кв ал и метрического подхода к организации и анализу ОП, заключающегося в приоритетном использовании качественных параметров, расширении номенклатуры диагностируемых сторон и свойств, выделении механизмов функционирования и развития, процессуальной и результирующей сторон; - системная интеграция элементов педагогической системы школы, переориентация их связей и отношений в интересах достижения уровня качества ОП, соответствующего современным требованиям и стандартам; - использование существующей в школе организационно-штатной структуры, развертывание на ее базе как субстратной основе программно-целевых структур управления качеством при обеспечении рациональной их сочетаемости с функционально-линейными структурами; - достижение высокого уровня скоординированности в действиях, управленческих решениях участников ОП, субъектов управления качеством ОП, оптимального распределения функций, прав и полномочий, высокого уровня управленческой компетентности и квалиметрической культуры представителей администрации, учителей, специалистов различных служб и функциональных звеньев; - рассмотрение управления качеством ОП в школе как единого технологического процесса с выделением присущих ему особенностей, алгоритма принятий и реализации решений, многообразия форм, способов, средств, видов управления качеством, ориентацией на понятия "управленческий цикл", "жизненный цикл", "модель качества"; - показ многообразных видов обменов, связей и отношений ПС УК ОП с внешней средой, другими системами одинакового с ней и более высокого порядка; - наделение объекта управления (качество ОП) свойствами системного объекта с вытекающими из этого возможностями декомпозиции его свойств и их агрегирования до одного интегрального свойства соответственно с формированием уровней пространства критериев и показателей. Движущие силы развития и совершенствования ПС УК ОП определяются разрешением противоречий между: - современными требованиями к качеству образования, обеспечиваемого школой, и ограниченностью возможностей решения этих задач с применением традиционных подходов к управлению школой, ОП; - инновационными процессами в школьном образовании и отсутствием механизма обеспечения их согласованного и положительного воздействия на качество образования; - уровнем развития теории и практики внедрения систем управления качеством в различных социальных системах и степенью освоенности данного направления школьной практикой; - многообразием качественных признаков, структур и процессов, присущих современной школе, и стихийно сложившимися системами управления ими. Основными методологическими положениями концепции ПС УК ОП являются: - ПС УК ОП является сложной социальной системой, интегративным образованием, целенаправленной, динамической, рефлексивной системой синергетического типа, имеющей все признаки эргатической системы. Ее функционирование должно базироваться на системогенетических законах и принципах, предполагающих наличие определенных циклов различной временной продолжительности в развитии системы, механизма наследования "от прошлого" и ориентации "на будущее"; - технология ПС УК ОП может характеризоваться многовариантностью технологических решений конкретных задач по управлению качеством объектов и процессов с учетом наличного потенциала, средств воздействия, обозначенных приоритетов и т.п.; - ПС УК ОП должна ориентироваться на постоянное свое развитие и совершенствование, развитие и совершенствование технологий управления качеством ОП по мере расширения информационных баз данных, достижения тех или иных результатов; - в ПС УК ОП могут в равной мере быть представлены многообразные виды деятельности (от воспитательной, методической, учебной, до управленческой, оценочно-диагностической, прогностической), в том числе деятельности, материализовавшиеся в результатах прошлого труда, и соответственно различные их субъекты, включая и самих учащихся, что позволяет говорить о наличии интегрального субъекта деятельности; - процесс функционирования и жизнедеятельности ПС УК ОП может характеризоваться многообразием проявляемых феноменов, закономерностей: педагогических, психологических, социогенетических, кибернетических; индивидуальных, групповых; управляемых и неуправляемых; поддающихся учету и оцениванию и не поддающихся; единичных и массовых; положительных и отрицательных с точки зрения целей и ориентации системы; - во временном пространстве функционирования ПС УК ОП могут сочетаться жизненные циклы объектов, процессов различной продолжительности (от нескольких месяцев до 10-15 лет), характеризующихся лонгитюдностью, повторяемостью, часто на новом качественном уровне. ПС УК ОП в силу особенностей своего состава, целевых установок может реализовывать следующие основные функции: 1. Социальная - формирование и социализация личности в аспектах обученности, воспитанности, всесторонности развития, приобщенности к достижениям культуры, освоения наиболее важных элементов социального опыта, общей направленности личности с присущим ей наборов ценностей и социальных норм. 2. Системная - появление новых возможностей воздействия на качество ОП в связи с объединением разрозненных прежде элементов в единое системное целое, за счет запуска механизмов самодвижения и саморазвития. 3. Нормативная - создание, совершенствование и воспроизводство нормативных основ качества ОП, механизмов управления им и взаимодействия компонентов педагогической системы. 4. Регулятивная - коррекция отклонений как в самой системе, так и в ее взаимосвязях, взаимоотношениях с другими системами в связи с изменениями в них, возмущающими воздействиями и обстоятельствами иного рода, дестабилизирующими и нарушающими динамическое равновесие. 5. Селективная - отбор и фиксация тех элементов технологии, взаимодействия и информационного обмена, которые обеспечивают наибольший эффект в плане экономии сил, средств, ресурсов, достижения конечных результатов. 6. Оптимизационная - выбор наиболее приемлемых решений алгоритмизации и технологизации, режимов функционирования с учетом внутренней логики развития, факторов и условий, наличной программы, предписаний и ограничений. 7. Генерационная - накопление и трансляция педагогического, социального, управленческого опыта на все образовательное пространство. 8. Прогностическая - определение перспектив и стратегии дальнейшего развития, максимально точное предвидение диапазона изменений пространства состояний и параметров управляемого объекта (качество ОП), выстраивание технологических процессов на длинных временных циклах с учетом вероятных изменений условий, формирование программы развития, совершенствования, адаптации и интеграции самой системы.
Анализ основных организационных и методических инноваций школьной практики в аспекте их влияния на качество образования
Отказ от командно-административных принципов управления общеобразовательной школой, преимущественная ее ориентация на гуманистическую парадигму обусловили оживление инновационной деятельности, поток нововведений в образовательный процесс. Эти тенденции и процессы в полной мере присущи образовательным учреждениям Санкт-Петербурга. Рассмотрим на примере данной региональной образовательной системы основные нововведения в аспектах их влияния на качество ОП.
Необходимо отметить, в первую очередь, такую общую особенность региональной образовательной системы как оптимальность сочетания автономности школ с необходимой регламентацией и контролем их деятельности. По данным анкетирования, проведенного нами с привлечением 14 руководителей различных петербургских школ 78,6% из них удовлетворены наличным уровнем "свобод", предоставляемых школе для реализации своей деятельности. Это играет несомненно положительную роль в обеспечении определенного уровня качества образования в школах, поскольку позволяет опереться на инициативу педагогов, задействовать внутренние источники развития. Изучение документов показывает, в частности, что в 71% школ реализуются собственные образовательные проекты, отдельные программы, 18,6% имеют статус экспериментальных площадок. В этих условиях важная роль принадлежит региональным образовательным стандартам, как системному регулятору инновационного процесса. По данным Комитета мэрии Санкт-Петербурга по образованию ими руководствуются более 75% школ. При этом 37,2% реализуют образовательные программы повышенного, а 40,1% базового уровня.
Положительным является то, что разработкой образовательных стандартов не ограничивается функция выработки нормативных основ качества образования на региональном уровне. В Программе развития образовательной системы Санкт-Петербурга на 1996-2000 гг. предусматривается также разработка комплекса социальных норм и стандартов по целому ряду направлений (материально-техническая обеспеченность образовательных учреждений, нормы расходования денежных средств, соотношение числа обучающихся и обучающих, учебные площади и т.п.).
Заслуживают внимания и ряд нововведений региональных органов управления образованием в системе работы с кадрами. Анализ документов показывает, что по большинству предметов обучения школы имеют неплохие, по сравнению с общероссийскими, показатели обеспеченности кадрами учителей (этот показатель составляет в последние 2-3 года от 89 до 98%; исключение составляют иностранные языки и физическая культура вследствие отрицательного влияния общей конъюнктуры на рынке труда в связи с рыночными преобразованиями - 71 и 80% соответственно).
Важный аспект работы с кадрами на региональном уровне - проведение их аттестации ее инициируют сами педагоги или образовательные учреждения). В настоящее время положительно прошли такую аттестацию около 70 % учителей. Улучшению качества работы учителей, приданию ей творческой, инновационной направленности служит и проведение, начиная с 1991 года региональных профессиональных конкурсов педагогических достижений. Ежегодно до 45 учителей петербургских школ становятся лауреатами данных конкурсов. Качественный анализ результатов аттестования учителей на высшую категорию и проведения профессиональных конкурсов учителей, однако, показал, что диапазон школ, которые представляют "успешные" педагоги от года к году сужается, что отчетливо обозначает тенденцию к поляризации школ по качеству педагогических коллективов, а следовательно и по качеству образования.
Таким образом, подобные формы работы с кадрами на региональном уровне, не решают проблему стимулирования учителей всех школ к профессиональному самосовершенствованию, а лишь констатируют разделение школ на школы-"лидеры" и школы-" аутсайдеры" поданному направлению.
Серьезного внимания заслуживают и вопросы анализа деятельности региональных структур управления образованием по контролю качества обучения и обученности школьников. В целом это направление реализуется в форме приема независимой комиссией экзаменов у выпускников школ и проведения предметных олимпиад. Отметим сразу, что второе направление как показатель качества обученности школьников той или иной школы имеет весьма невысокую информативность и валидность, поскольку скорее диагностирует потенциал отдельного педагога и его подопечного.
Прием же экзаменов у выпускников независимыми экспертами, на наш взгляд, как форма реализации функции контроля в системе управления качеством образования имеет достаточно высокий диагностический потенциал. Представляется возможным посредством такого независимого внешнего оценивания составить мнение не только об уровне сформированности знаний, учебных навыков и умений у выпускников (оценка результата деятельности образовательного учреждения), но и о степени адекватности внутренней и внешней оценок.
При всех достоинствах система оценки школ по результатам сдачи выпускниками экзаменов независимой комиссии имеет и ряд недостатков. Один из них заключается в том, что независимым экспертным оцениванием не охвачены школьники-выпускники 9-х классов, хотя в последнее время для 40% из них этим этапом завершается их школьное обучение, К тому же 10-11-е классы (особенно в "элитных" школах) комплектуются на конкурсной основе, в том числе и за счет "сильных" учеников из других школ.
Вторым недостатком является то, что состав экспертов не остается неизменным, он постоянно меняется, что вносит элемент субъективизма в оценку, не позволяет достичь единства требований к различным школам. Последний недостаток, на наш взгляд, заключается в несовершенстве самой оценочной шкалы, поскольку верхний ее предел (оценка "отлично") остается неизменным при приеме экзаменов как по базовому, так и по повышенному уровню.
В настоящее время органами управления образованием Санкт-Петербурга взят курс на разработку механизмов аттестации, лицензирования и аккредитации школ. Программой развития образовательной системы Санкт-Петербурга на 1996-2000 гг. предусматривается создание общественно-государственного центра по аккредитации. Но учитывая большую продолжительность по времени, трудоемкость налаживания таких механизмов, не представляется возможным надеяться на скорую их отдачу.
Реализация идеи дифференцированного обучения в школе
Реформа общеобразовательной школы, проводимая в России в последние годы, вызвала к жизни многообразие организационных форм и педагогических нововведений, направленных на интенсификацию процесса обучения, повышение его эффективности, качества конечных результатов. В числе наиболее сложных и неоднозначно оцениваемых со стороны педагогической общественности следует выделить введение в практику дифференцированного и разноуровневого обучения. Дифференциация, с одной стороны, позволяет полнее задействовать личностный потенциал обучаемых, а с другой - порождает ряд проблем, которые на практике не всегда удается конструктивно решить (проблема выбора исходных оснований для дифференциации, проблема сохранения физического и психического здоровья обучаемых, проблема определенного неравенства обучаемых и др.) (54). Исследования, проведенные под нашим руководством и направленные на обоснование принципов и организационных форм реализации идеи дифференцированного и разноуровневого обучения, позволяют сделать некоторые обобщенные выводы. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что дифференциация не является самоцелью. Она необходима там, где в рамках традиционных подходов не представ- ляется возможным создать условия для последовательного раскрытия личностного потенциала отдельных учеников. В практике школьного обучения определилось три основных направления дифференцированного обучения: дифференциация по темпу освоения учебного материала, дифференциация по обьему предлагаемого для усвоения учебного материала (количеству предметов в учебном плане), дифференциация по глубине проработки изучаемого материала.
Первые два направления более характерны для начальной школы, третье - для основной. Необходимость в осуществлении дифференцированного обучения возникает уже в период комплектования первых классов, когда оказывается, что будущие первоклассники имеют неодинаковый уровень готовности к школьному обучению (навыки слушания, письма, чтения, счета). В этих условиях перед педагогами возникает дилемма: комплектовать классы исходя из принципа гомогенности или делать их смешанными, неоднородными по составу. Первый вариант оказался предпочтительней в силу того, что учителя начальных классов получили возможность для выбора оптимального темпа освоения учащимися учебного материала. Исследования показали, что классы, сформированные из детей, имеющих высокий исходный уровень готовности к школьному обучению, в среднем быстрее на 20 о осваивают базисную учебную программу по основным предметам начальной школы, за счет чего появляется возможность для введения в учебный план ряда обогащающих предметов: история города, театральные игры, художественный труд, иностранный язык и др.
О несомненных достоинствах дифференцированного обучения в начальной школе говорят и данные психолого-валеологического наблюдения за учащимися в процессе учебной деятельности. В частности, как видно из табл. 26, в условиях дифференцированного обучения удается избежать интеллектуальных перегрузок, устранить комплекс неуспевающего школьника, снизить опасность возникновения различных психосоматических расстройств. Наличие качественно однородного состава классов позволяет учителю более продуктивно организовывать групповую учебную деятельность, т. е. добиться не только сокращения времени на освоение той или иной темы или учебного вопроса, но и высо- кого качества процесса формирования знаний, учебных навыков и умений. В рамках работы по обоснованию приемлемости дифференцированного обучения в основной школе нами была проведена серия проверочных и констатирующих экспериментов. В частности, один из них имел целью установление приемлемости создания однородных по составу классов с точки зрения оптимизации учебной деятельности. Учащимся трех пятых классов, один из которых занимался по базовой программе (ЭГ-1), второй - по программе углубленного обучения (ЭГ-2), третий - по базовой (КГ) была предложена для освоения одна из тем по математике, на которую отводилось 6 часов по учебной программе (все классы осваивали базовую программу по математике). Особенностью ЭГ-1 и ЭГ-2 было то, что их состав был относительно однородным по уровню подготовленности, а КГ, наоборот, характеризовалась неоднородностью, т. е, в ней в одинаковой мере были представлены и "сильные" и "слабые" ученики. Качественная характеристика всех трех групп представлена в табл. 27. Как видно из табл. 27 в ЭГ-1 и ЭГ-2 по большинству из оцениваемых показателей наблюдается высокая степень однородности. В частности, коэффициент вариации в них не превысил 15-18 %, а оценки по показателю доброжелательности были соответственно 4,50 и 5,45.
Тема из учебной программы по математике была посвящена вопросам деления на десятичную дробь. В ходе первых двух уроков по данной теме объяснение нового материала во всех трех группах сочеталось с выполнением заданий под руководством учителя на его закрепление и отработку тех или иных правил. В последующем, как видно из табл. 28, приводимой ниже, на 3 и 4-м уроках по результатам текущего контроля (выполнение письменных домашних работ) в КГ подача обучаемым нового (более высокого уровня сложности) учебного материала была существенно затруднена в силу того, что предыдущий был усвоен в недостаточной степени приблизительно 40-45 о состава группы. Поэтому на 3 и 4-м уроках, из-за возникших трудностей с восприятием нового (более сложного) материала некоторыми членами КГ учителю пришлось вводить в урок элементы повторения в ущерб изучению на достаточном качественном уровне нового материала. В ЭГ-1 и ЭГ-2 же текущий контроль на 3-м уроке выявил достаточно высокую степень усвоенности обучаемыми знаний по теме, сформированности основных навыков в решении контрольных примеров. Это позволило на 3 и 4-м уроках, не прибегая к повторному разбору ранее пройденного материала последовательно осваивать новый, более сложный. Из табл. 28 хорошо видны конечные результаты работы всех групп по теме. В ЭГ-1 и ЭГ-2, как и следовало из первоначально выдвинутой гипотезы, качество освоения программного материала оказалось выше, чем в КГ (это хорошо видно по показателям средней оценки в ходе контроля знаний и учебных навыков по завершении всей темы; числа учащихся в группе, слабо усвоивших учебный материал; удельного веса учеников, не удовлетворенных темпом и результатами изучения темы. По всем этим показателям результаты в ЭГ-1 и ЭГ-2 оказались выше, чем в КГ, а различия в показателях значимыми.
Несколько лучшие результаты в ЭГ-2 по сравнению с ЭГ-1 объясняются, на наш взгляд, тем, что ЭГ-2 подобрана так, что ученики, входящие в ее состав, обладают способностями креативного мышления, осваивают учебные программы углубленного уровня по ряду предметов гуманитарного цикла. Т. е. в данном случае наблюдается эффект положительного переноса сформированных навыков выполнения аналитико-синтетических операций на другую предметную область. С точки зрения же поставленных перед вышеописанным экспериментом задач вполне определенно можно утверждать, что с точки зрения повышения качества ОП в школе и его конечных результатов весьма целесообразным является организация ровных, гомогенных по составу классов. Это позволяет, как было показано выше на примере изучения одной из тем по математике, синхронизировать учебную деятельность учащихся, избегать излишних потерь времени, а в более широком плане - сгармонизи-ровать смысловую и мотивационную сферы обучаемых.
