Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Деятельность руководителей общеобразовательных школ в Англии как педагогическая проблема 13
1. Особенности управления школой в Англии 13
2. Требования к современному руководителю школы в Англии 40
3. Анализ проблем руководства школой в современной Англии 75
Глава 2. Содержание, формы и методы подготовки руководителей общеобразовательных школ Англии 93
1. Исторический анализ проблемы подготовки и повышения квалификации руководителей школ в Англии 93
2. Содержание, формы и методы подготовки руководителей в национальном колледже управления школой 106
3. Подготовка руководителей школ на базе университетов 135
4. Возможности использования опыта подготовки руководителей английских общеобразовательных школ в условиях российского образования 158
Заключение 179
Библиографический список 187
Приложения 216
- Особенности управления школой в Англии
- Анализ проблем руководства школой в современной Англии
- Исторический анализ проблемы подготовки и повышения квалификации руководителей школ в Англии
- Возможности использования опыта подготовки руководителей английских общеобразовательных школ в условиях российского образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях постоянных перемен, социально-экономических преобразований происходят радикальные изменения в управлении образованием. Для того, чтобы осуществлять реформирование школ как за рубежом, так и в нашей стране, очень важно готовить к этому специалиста - руководителя образования, способного творчески мыслить и анализировать свои действия, быстро реагировать на происходящие изменения в обществе и образовании, принимать ответственные решения. Для обеспечения соответствующего уровня подготовки руководящих кадров важно использовать не только отечественный, но и зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации руководителей школ.
Вопросами управления ученые и исследователи занимаются уже давно (зарубежные исследователи М. Вебер, Г. Кунц, А. Маслоу, М. Мескон, П. Сэндж, Ф.У.Тейлор, А. Файоль и др.; отечественные ученые — В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Ю.В. Кузнецов, A.M. Омаров, Е.Ф. Парыгин и др.), а наука об управлении возникла во времена Фредерика Тэйлора, которого называют «отцом научного менеджмента» [26. С. 13]. Изучением зарубежного опыта управления, в частности, японского и американского менеджмента, занимались Л.И. Евенко, В.К. Сенчагов.
В настоящее время сформировалась новая отрасль знаний — психология управления (А.В. Карпов, Р.Л. Кричевский, Д.А.Медведев, С.Н. Тидор, В.М. Шепель, Л.И. Уманский и др.), посвященная психологическим особенностям управленческого труда, а также требованиям, предъявляемым к профессионально значимым качествам управляющего.
Социальные аспекты управления рассматривали такие российские ученые, как А.И. Кравченко, Ж.Т. Тощенко, СВ. Харченко.
Вопросами управления образованием как в нашей стране, так и за рубежом (в частности в Англии) стали заниматься сравнительно недавно. В нашей стране концепция менеджмента в образовании была разработана лишь в 90-е годы XX столетия. А.Е. Капто, B.C. Лазаревым, А.В. Лоренсовым, A.M. Моисеевым, М.М. Поташником, О.Г. Хомерики обоснована и разработана методология управления развитием школы, инновационными процессами.
Изучением менеджмента образования за рубежом занимались такие отечественные ученые, как Ю.С. Алферов, В.А. Кальней, И.М. Курдюмова, Л.И. Писарева, СП. Титович, И.С. Фишман, СЕ. Шишов.
Психологические аспекты работы директора школы проанализированы в трудах Р.Х. Шакурова, И.К. Шалаева.
Проблемы деятельности руководителей школы нашли свое отражение в отечественных исследованиях по внутришкольному управлению (М.Г. Захаров, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, В.И. Маслов, А.А. Орлов, Л.И. Фишман и др.). Разработке требований к профессиональным и личностно-деловым качествам директора школы посвящены работы Э.В. Литвиненко, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой и др.
Проблема подготовки руководителей образования в нашей стране -проблема достаточно новая (Л.А. Веретенникова, Л.А. Горшунова, А.И. Жилина, Н.Е. Орхинина, К.М. Ушаков, Л.А. Шипилина). Анализируя труды отечественных педагогов в области подготовки руководителей школ, мы пришли к выводу, что мало изучены и определены возможности использования зарубежного опыта.
Выбор Англии для исследования не случаен, так как в настоящее время здесь ведется активная и целенаправленная работа по совершенствованию системы подготовки и повышению квалификации руководителей школ. В то же время Англия прочно занимает одно из
5 ведущих мест на мировом рынке образовательных услуг и менеджмента. Положительный зарубежный опыт может быть полезен для подготовки руководящих кадров образования в России и других странах.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы особенности и тенденции подготовки специалистов-руководителей школ в Англии и возможности использования этого опыта в России?
Цель исследования: выявить особенности содержания, эффективные формы и методы подготовки и повышения квалификации руководителей школ в Англии, которые возможно использовать при обучении руководителей школ России.
Объект исследования: процесс подготовки руководителей школ в Англии в конце XX - начале XXI века.
Предмет исследования: содержание, формы и методы подготовки и повышения квалификации руководителей школ в Англии.
Гипотеза исследования. Мы предполагали, что в опыте подготовки руководителей школ Англии имеются прогрессивные идеи и педагогические средства, которые возможно использовать в практике российских образовательных учреждений при необходимой доработке и адаптации этих идей к отечественным условиям с учетом образовательной политики нашего государства.
Задачи исследования:
Выявить особенности управления школой в Англии.
Дать характеристику современных требований к руководителю образовательных учреждений этой страны.
Выявить тенденции подготовки руководителей школ в истории Англии.
Определить особенности содержания, формы и методы подготовки руководителей школ в современной Англии.
5. Разработать рекомендации по использованию английского опыта подготовки руководителей школ в России.
Методологической и теоретической основами исследования
явились:
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин);
теоретические положения сравнительной педагогики (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, И.М. Курдюмова, Э.Э. Исмаилов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Т.М. Трегубова, Т.Ф. Яркина);
теоретико-методологические концепции социального управления (В .Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Ю.В. Кузнецов, A.M. Омаров, З.П. Румянцева и др.) и менеджмента (М. Вебер, А. Маслоу, М. Мескон, П. Сэндж, Ф.У. Тейлор, А. Файоль и др.);
идеи современной концепции «образование в течение всей жизни» (life-long learning) (Д. Бауд, Р. Бауден, К. Болл, А. Холмс и др.);
современные отечественные концепции управления образованием (В .И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков и др.);
идеи зарубежных исследователей по проблемам управления школой (Т. Буш, X. Гарднер, К. Дей, К. Ляйтвуд, Дж. МакБит, Р. Мортимор, Р.С. Питере, Дж. Саутворт, М. Фуллан, X. Хеллер, К.Б. Эверард и др.);
современные подходы к повышению квалификации руководителей школ в Англии (Р. Болам, Л. Кидд, М. Крауфорд, Б.С. Купер, Т. Серджиованни, Р.У. Шут и др.)
дидактические и психолого-педагогические принципы повышения квалификации менеджеров образования (В.Ю. Кричевский, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические - контент-анализ отечественной и зарубежной научной литературы по изучаемой проблеме, анализ документации, анализ зарубежного и отечественного педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный метод; эмпирические - интервьюирование, беседа, анкетирование.
Исследование состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (1998-2000) определялись методологические и теоретические подходы к проблеме, изучалась научная и научно-методическая литература по проблеме.
На втором этапе (2000-2004) состоялась научная командировка в Англию. Проводился сбор информации: беседы с руководителями школ, интервьюирование преподавателей, беседы с учащимися, родителями, членами попечительских советов школ в Англии и России. Осуществлялся также анализ научной и методической литературы, Интернет-ресурсов, учебных планов, программ обучения и повышения квалификации руководителей школ Англии и России.
На третьем этапе (2004-2005) проводились систематизация и обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации.
База исследования. Исследования проводились автором непосредственно в педагогическом колледже Эксетерского университета (графство Девон, Англия), в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского, в Ярославском государственном образовательном учреждении Ярославской области «Институт развития образования», в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования. Использовались также материалы следующих официальных сайтов в сети Интернет: Национального колледжа управления школой (Ноттингем, Англия);
8 Педагогического колледжа Эксетерского университета (графство Девон, Англия); службы повышения квалификации Даремского отдела народного образования (Англия); сайта Ofsted (Отдел по стандартизации в образовании) инспектирования; государственных учреждений Англии и России; Российской Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Москва); Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург) и др.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, широкой базой изучения проблемы, сравнением опыта подготовки в разных странах и в разных условиях.
Научная новизна исследования:
- выявлены особенности управления школой в Англии;
- охарактеризованы содержание, формы и методы подготовки
руководителей школ в Англии в разных системах: на базе Национального
колледжа управления школой и в рамках университетов;
- выявлены возможности использования зарубежного опыта
подготовки руководителей школ в условиях российской системы
образования.
Теоретическая значимость исследования:
проанализированы функции руководителя школы в системе образования в Англии;
дана характеристика современных представлений учителей, учащихся, родителей, членов попечительского совета о руководителях школ Англии;
- выявлены особенности и тенденции развития подготовки руководителей школ в Англии во второй половине XX века - начале XXI века.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации изучен опыт и представлены различные программы подготовки руководителей школ в Англии, разработаны рекомендации по использованию этого опыта в системе подготовки и повышения квалификации руководителей школ в России.
Личный вклад автора в исследование состоит в анализе исследуемой проблемы; обобщении материалов, собранных в различных источниках; определении особенностей управления школой в Англии на современном этапе, функций руководителя школы в Англии. Изучен опыт подготовки и повышения квалификации руководителей школ в разных системах; проанализированы возможности использования английского опыта подготовки и повышения квалификации руководителей школ в условиях российской системы образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены автором в докладах на педагогических чтениях им. К.Д.Ушинского (Ярославль, 2000, 2002, 2003, 2004), на межрегиональной конференции по проблемам профессионального образования молодежи в Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (Пенза, 1999), на курсах повышения квалификации руководителей школ в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского, через научные публикации. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского (2001-2005).
10 На защиту выносятся следующие положения:
Особенности управления школой в Англии обусловлены экономической, политической и социальной ситуацией в стране. Сложившиеся условия потребовали пересмотра роли руководителя школы, определения его статуса и функций. В Англии целенаправленно ведется работа по определению требований к руководителям школ на основе заказа государства, проблем образовательных учреждений, требований учителей, учащихся, родителей, членов попечительских советов школ, с учетом которых выстраиваются подготовка и повышение квалификации руководителей школ.
Основополагающая идея в подготовке руководителей школ Англии - обучение управлению в течение всей жизни {lifelong learning). Сложились две взаимодополняющие системы подготовки и повышения квалификации руководителей школ: магистерские и докторские программы подготовки в рамках университетов и программы подготовки и повышения квалификации на базе Национального колледжа управления школой. Подготовка кадров строится с учетом принципов многоуровневости, системности и преемственности, вариативности, проблемности, индивидуально-ориентированного подхода, субъектности и самостоятельности, практической направленности, целевого подхода.
С целью совершенствования подготовки и повышения квалификации руководителей школ в России возможно использование следующих средств: уточнение и конкретизация требований к руководителю школы с учетом общегосударственных стандартов, местного компонента и интересов всех заинтересованных сторон (учителей, учащихся, родителей); доработка нормативных документов, которые позволили бы всесторонне диагностировать деятельность руководителя в школе, изучать мнение членов школьного сообщества о деятельности руководителя; модификация процедуры подбора кандидатур
на должность руководителя школы; наставничество, инструкторство и консультирование на местах в школах; целевые программы на разных уровнях обучения; программы подготовки и повышения квалификации руководителей школ совместно с представителями управления бизнесом и промышленностью для взаимообмена управленческим опытом; специальные программы для обучения управленческих команд школ; стратегические компьютерные программы для отработки управленческих навыков и умений; создание различных профессиональных сайтов и Интернет-сообществ для руководителей школ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования по выбранной теме, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Деятельность руководителей общеобразовательных школ в Англии как педагогическая проблема» -рассматриваются особенности управления школой в Англии, анализируются различные подходы в зарубежных исследованиях к определению сущности управления школой, роли руководителя школы, его функциям в историческом и психолого-педагогическом аспектах, а также особенности терминологии по исследуемой проблеме в научных трудах англоязычных (в том числе английских и американских) авторов.
Во второй главе - «Содержание, формы и методы подготовки руководителей общеобразовательных школ Англии» - рассматриваются условия, структура и программы подготовки руководителей школ и выявляется ряд принципов, которые лежат в ее основе, а также анализируются возможности использования английского опыта
12 подготовки и повышения квалификации руководителей школ в условиях российской системы образования.
В заключении делаются выводы по исследованию и рассматриваются возможные направления дальнейшей разработки изучаемой проблемы.
В приложениях предлагаются материалы по основным требованиям, предъявляемым к руководителям школ Англии в различных сферах управленческой деятельности, а также дополнительная информация по программам подготовки и повышения квалификации руководителей школ на базе Национального колледжа управления школой и университетов.
Особенности управления школой в Англии
Прежде чем рассматривать особенности управления школой в Англии, необходимо определить сущность самого понятия «управление», которое достаточно хорошо проработано в отечественной научной литературе.
В толковом словаре по управлению понятие «управление» рассматривается как «процесс целенаправленного воздействия управляющей подсистемы или органа управления на управляемую подсистему или объект управления с целью обеспечения его эффективного функционирования и развития» [117. С. 180].
В экономической литературе «управление» трактуется как «специфический вид человеческой деятельности, обособившийся в ходе разделения и кооперации общественного труда. Это обособление -объективно необходимое условие развития общественного производства» [102. С. 63].
А.И. Кравченко рассматривает управление с социальной точки зрения: «это властная форма закрепления социальных отношений людей, различающихся местом в системе организации труда (важностью и сложностью выполняемых задач), которое принято называть должностным положением, и местом в системе распределения труда, которое определяет размер основного вознаграждения (оклад, заработная плата) и дополнительных выплат (премия, доля от прибыли)» [49. С. 212]. С технической точки зрения управление - «всего лишь рациональный способ достижения максимального эффекта при затрате минимальных ресурсов, усилий и времени» [49. С. 212]. Социологи определяют управление как «искусство так направлять усилия людей к нужным только организации целям, чтобы они не почувствовали никакого принуждения» [49. С. 212].
А.В. Карпов с точки зрения психологии трактует управление как систему «непрерывных и взаимосвязанных действий, группирующихся в управленческие функции. Процесс управления в целом рассматривается как хронологическая упорядоченная и циклически организованная система управленских функций» [40. С. 24].
В педагогической литературе в трудах отечественных ученых понятие «управление» также глубоко и всесторонне проработано. Так, В.Ю. Кричевский определяет управление как целенаправленную деятельность управляющего по согласованию субъектно-субъектных отношений и действия для поддержания системы и приведения ее в заданное (программируемое) состояние [55]. Т.И. Шамова считает, что управление — это активное взаимодействие руководителей школы и других участников педагогического процесса по его упорядочению и переводу в новое качественное состояние, более отвечающее выполнению поставленных задач [144].
Р.Х. Шакуров в широком смысле рассматривает управление как «регулирование состояния какой-то системы (материально-вещественной, социальной) в целях получения нужного результата» [141. С. 5]. Воздействуя на свой объект и изменяя его состояние, управление обеспечивает получение ожидаемого результата.
В формулировке М.М. Поташника управление — это «целеустремленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития школы» [128. С. 19]. В своей кандидатской диссертации Л.А. Веретенникова, проанализировав труды отечественных педагогов, выводит следующее определение управления: «это вид социальной деятельности, заключающийся в целенаправленном осуществлении процесса, представляющего собой совокупность функций, в ходе реализации которого происходит взаимодействие субъектов управления, оказывающих взаимовлияние друг на друга и стремящихся к получению предполагаемого результата» [11. С. 56].
Рассмотрев вышеперечисленные подходы, мы считаем возможным остановиться на определении управления как хронологически упорядоченной и циклически организованной системы управленческих функций, реализуемых в социальной целенаправленной деятельности всех субъектов управления в целях получения нужного результата.
В Великобритании (в частности в Англии) управление в сфере образования остается сравнительно новым явлением. До 1988 в школах не было явной необходимости проявлять интерес к образовательному менеджменту. В государственной системе немногие руководители школы напрямую распоряжались какими-либо значительными финансовыми ресурсами в своих школах, ограничиваясь средствами, перечисляемыми местными органами народного образования (LEA). До появления Национальной учебной программы на общенациональном уровне не было единого мнения по поводу целей и задач образования, поэтому на уровне школы не требовалось вводить соответствующие механизмы планирования и оценки. Таким образом, интерес к управлению в сфере образования ограничивался оценкой роли руководителя в мотивировании сотрудников реализовывать цели и задачи школы, устанавливаемые самим руководителем.
Анализ проблем руководства школой в современной Англии
Управленческая деятельность руководителя школы Англии является очень сложным и многогранным явлением. В ходе бесед с работниками образования, изучения литературы по данной тематике мы выявили ряд проблем, с которыми сталкиваются современные руководители английских школ.
До 1988 года (до издания Образовательного акта 1988) местные отделы народного образования организовывали и руководили работой всех школ, распределяли финансирование, поступающее из министерства образования. После 1988 года школы стали получать финансирование напрямую, минуя департаменты образования. Теперь местные отделы народного образования только следят за этим процессом. В школу поступает больше денег, одновременно школы стали подвергаться большему контролю. Вследствие таких кардинальных изменений в системе управления образованием произошли очень существенные изменения в деятельности руководителей школ. Главная проблема современного руководителя в Великобритании заключается в том, что школа в последнее время превратилась в учреждение, которое должно управляться по правилам и законам, используемым в сфере бизнеса и экономики. Теперь руководитель имеет дело не только с системой образования, но и со сферой бизнеса. В то время, да и нередко в сегодня, у руководителей фактически не было никакой подготовки для преодоления этого скачка. Многие являются хорошими учителями, но они не имеют никакого представления об электронных таблицах, стратегическом планировании, управлении персоналом, создании единой команды, связях и коммуникациях, новых информационных технологиях и т.д. [173; 182; 207 и т.д.]. Таким образом, после Образовательного акта 1988 роль руководителя в школе кардинально изменилась. Значительно усилилось давление на руководителей, так как все системы поддержки и помощи руководителям исчезли. Поддержка со стороны местных отделов народного образования становится все менее значительной. В результате этого руководитель в школе занимается абсолютно всем: обслуживающим персоналом, учительским коллективом, детьми, вопросами поведения, стандартами, опубликованием данных работы школы и т.д. Все это накладывается на его психику, и многие руководители образовательных учреждений не выдерживают такого напряжения и нагрузки.
Кроме того, в стране последние 5-10 лет больший акцент делается на внешнюю подотчетность, которая в действительности не согласуется с внутренними проблемами школы. Все большее внешнее вмешательство в дела учреждения становится тяжелым бременем для руководителей. Так, например, Образовательный акт 1988 года ввел обязательное общенациональное тестирование в школах на разных этапах обучения, в том числе и в начальной школе, где введена обязательная проверка грамотности и счета у учащихся. Руководитель непосредственно должен контролировать и отвечать за подготовку учащихся. Ежегодно в периодической печати и Интернете публикуют результаты этого тестирования в разных школах и показывают, какое место занимает та или иная школа по итогам данного тестирования. Таким образом, общественность имеет представление об уровне подготовки учащихся в разных школах. Исходя из этих данных, родители могут выбрать образовательное учреждение для своих детей. А это напрямую оказывает действие на материальное состояние школы, так как размер финансирования зависит от количества учеников в данной школе [173].
После Образовательного акта 1944 года, который ввел по всей стране обязательное начальное и среднее образование для детей в возрасте до 15 лет, вся власть была сконцентрирована на местах в школах. Роль центрального правительства была минимальной. Единственным обязательным предметом для всех школ было религиозное образование. Английский (родной) язык, математика, предметы общенаучного цикла были необязательны. Все зависело от школы. В каждом учреждении учили чему хотели и как хотели. В 1988 году введен Общенациональный учебный план. Теперь во всех школах страны работают по единому учебному плану, который постоянно претерпевает изменения и дополнения. Руководитель, в свою очередь, должен быть в курсе всех нововведений и контролировать и обеспечивать выполнение этого учебного плана.
Таким образом, можно говорить о том, что государственная система образования становится все более и более централизованной, чему большинство руководителей не особенно рады, так как школа все больше и больше теряет свою автономность.
Кроме того, в стране введено Ofsted инспектирование школ. Инспекция Ofsted (Отдел по стандартизации в образовании) - это правительственная инспекция с целым рядом очень высоких требований и критериев оценивания. В 1994 году правительство приняло решение, что все начальные и средние школы должны проходить это инспектирование. Его цель - выявить школы, которые не соответствуют требованиям, разработанным Ofsted. Для школ это нововведение оказалось большим шоком. Образовательные учреждения в Англии стали контролироваться намного строже, чем когда бы то ни было. В результате этого процесса был выделен сектор руководства и управления школой, и этот сектор был весьма слаб. Возникла острая необходимость обучения руководству и управлению (менеджменту) и особенно подготовки руководителей школ.
Итак, инспекция Ofsted началась в 1994 году. Сейчас идет ее третий цикл. Каждый из них составляет четыре года. Критерии оценивания постоянно претерпевают изменения. Сегодня критерии стали еще более жесткими. Раньше руководители в школах поступали так, как считали нужным. Сейчас они находятся под сильным влиянием извне и испытывают большое давление со стороны инспектирования [149; 173; 185; 229; 279; 281; 283 и т.д.].
Исторический анализ проблемы подготовки и повышения квалификации руководителей школ в Англии
Современный опыт подготовки и повышения квалификации руководителей школ в Англии — это результат многолетнего поиска английских ученых и практиков, поэтому прежде чем рассматривать современное состояние подготовки и повышения квалификации руководителей школ, мы обратились к историческому опыту.
Подготовка и сертификация школьных управленцев и администраторов в британском начальном и среднем образовании всегда были спорной проблемой. Хотя большинство считало, что руководителям школ, их заместителям и другим представителям высшего звена управления школой необходима формальная подготовка, не все соглашались с идеей о том, что сертификация являлась лучшим способом обеспечения адекватной подготовки и качества образования.
Практически ничего не известно о профессиональной подготовке руководителей школ в Англии в XIX веке и ранее. Сохранились, главным образом, автобиографии, дневники, философские труды. Установлено, что руководители школ конца XIX - начала XX века обучались некоторым основам педагогики через общение со своими старшими коллегами. Ни о каком специальном образовании руководителей школ не шла и речь, а все сводилось к описанию их личных качеств [180. С. 14-16].
Более конкретные обсуждения проблем руководства школой, подготовки руководителей начались в начале 60-х (1962) годов XX века с реорганизацией школ и появлением крупных общеобразовательных учреждений. В середине 60-х годов лейбористское правительство посчитало необходимым объединить небольшие грамматические (grammar schools) и средние «новые» школы (secondary modern schools) в большие и более сложные многофункциональные учреждения. Эта реструктуризация выдвинула новые требования к руководителям и представителям высшего звена управления школой. Теперь они должны были уметь не только управлять реализацией учебного плана и учащимися, но совместно и тесно работать с увеличившейся «управленческой командой» школы [180. С. 1].
Сильное влияние на подготовку представителей высшего звена управления школой в тот период оказало возрастание важности социальных и бихевиористских наук в анализе школьного управления и руководства. Так называемое «теоретическое движение» [180. С. 63] в руководстве началось в 1920 году с «научного менеджмента» (Тейлор, Gulick и Urwick, Roethlisberger и Dickson), продолжилось обсуждением «исполнительских функций» (Barnard) в формальных, сложных (смешанных, комплексных) организациях (March и Simon). Затем появились более современные описания организационных парадигм как адаптивных (Hersey и Blanchard, Fiedler), политических (Bacharach и Lawler, Pfeffer и Salancik) и культурных систем (Deal и Kennedy, Sergiovanni и Corbally, Schon) [180. С. 63].
В руководстве образованием это теоретическое движение началось только в 1950-е годы с прямого применения «социально-научной теории» (Erickson) в практике управления школой. Как полагали, теория должна была оказать сильное влияние на науку управления школой: ее функционирование, подготовку руководителей школ и исследовательскую деятельность.
Частично проблема заключалась в том, что задачей теории было выявить концептуальный смысл на основе поведения педагогов (в особенности руководителей) в типичных или заданных ситуациях, в то время как в жизни управленцев заботило то, что необходимо делать в конкретных быстро изменяющихся условиях школы [180. С. 63].
Уже в те годы многие исследователи (Coombs и другие) полагали, что в общеобразовательных школах обязательно должны были быть «руководство и регулирование, контроль и координирование, постоянная оценка и корректировка деятельности» [180. С. 2], что явно отличалось от представлений о руководителе школы первой половины 20 века как единственном «ученом-автократе (диктаторе, тиране)» [180. С. 2], которого один из исследователей (Baron) даже назвал «автократ автократов» («диктатор диктаторов») [180. С. 2]. Времена, когда руководитель школы в Англии имел «абсолютную власть, ... полномочия и влияние, намного превосходившие то, что имели их коллеги в других странах» [180. С. 2], прошли со становлением более демократического и плюралистичного общества, где у школ появились новые корпоративные функции, требующие группового управления и сотрудничества. В конце 60-х и 70-х годах в ответ на растущую потребность в приобретении новых знаний, умений и навыков экспоненциально возросла формальная подготовка руководителей школ, часто для того, чтобы преодолеть представление о руководителе как о единственном всемогущем управляющем. В то же время Великобритания отказалась от необходимой сертификации руководителей школ (что требовалось уже в то время в США, Канаде и многих западноевропейских странах) и оставалась одной из последних крупных западных держав, где можно было получить продвижение в высшее звено управления школой и стать ее руководителем без специальной подготовки и лицензии.
Возможности использования опыта подготовки руководителей английских общеобразовательных школ в условиях российского образования
Проблема подготовки руководителей образовательных школ исследовалась нами не только в Англии, но и в России. С этой целью мы провели опрос 56 директоров школ и их заместителей Вологодской, Ярославской, Костромской областей, а также беседовали со специалистами, занимающимися проблемой подготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования в Ярославском государственном педагогическом университете им К.Д. Ушинского, в Государственном образовательном учреждении Ярославской области «Институт развития образования», в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования.
Были проанализированы документы, которые регламентируют деятельность служб по подготовке управленческих кадров образования, а именно: Закон «Об образовании РФ»; проект приказа «О создании федеральной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и управленческих кадров» (до 01.05.1999); приложение к письму Министерства образования России от 22.05.01. № 22-06-709 «О минимуме содержания программ курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений»; приказ об итоговой государственной аттестации слушателей образовательных учреждений дополнительного профессионального образования от 03.04.2000 № 961. Изучены государственные требования, предъявляемые к руководителям образовательных учреждений, которые изложены в следующих нормативных документах и публикациях: Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования (г. Ярославль); Должностные инструкции работников муниципальной общеобразовательной школы [25. С. 101-109]; Должностные инструкции директора школы (разработанные В. А. Паутовым, сотрудником Государственного образовательного учреждения Ярославской области «Институт развития образования»); Примерные правила внутреннего трудового распорядка для работников государственных и муниципальных образовательных учреждений [99. С.
160 98-100]; Аттестация руководителей школы [97]; Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников муниципальных учреждений и организаций образования РФ (от 17.06.1993); Об утверждении рекомендаций по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников, требований к квалификации этих работников при присвоении им квалификационных категорий и внесении изменений в приказ министерства образования Российской Федерации и государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31.08.95 № 463/1268 [77] и др.
Мы познакомились с вариантами различных программ подготовки и повышения квалификации руководителей школ в России. Так, были рассмотрены план и тематика программ и курсовых мероприятий Российской Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва) [94; 298]; семинары и программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки Государственного образовательного учреждения Ярославской области «Институт развития образования» [91; 92; 93], Костромского областного института повышения квалификации работников образования, Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) [299], Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.
Проведенное исследование показало, что проблема подготовки и повышения квалификации руководителей школ является одной из самых актуальных в России и Англии, и позволило нам выявить общие позиции, которые лежат в основе подготовки и повышения квалификации руководящих кадров в обеих странах, а также ресурсы, которые могут быть использованы в нашей стране с учетом опыта Англии.
И в Англии, и в России нет единообразия в подготовке и повышении квалификации руководящих кадров. Существуют разные варианты организации этой подготовки, что дает работникам образования некоторый выбор и в той, и в другой стране. В обеих странах используются разные формы работы, а именно лекционные и практические занятия, индивидуальные консультации, самостоятельная работа, посещение школ, работа с новыми информационными технологиями, дистанционное обучение. Есть общие вопросы и в содержании обучения. Так, и в Англии, и в России рассматриваются вопросы управления, психологии управления, организации работы в команде, экономические вопросы управления, стратегический менеджмент, управление персоналом, разработка управленческих решений, юридические вопросы управления образовательным учреждением. Обращается внимание не только на подготовку отдельных руководителей, но и подчеркивается важность подготовки управленческой команды и в Англии, и в России.
Кроме того, проблемы (большая ответственность и подотчетность перед внешним сообществом, большая загруженность, проблема взаимодействия с учительским коллективом, с родителями и т.д.), с которыми сталкиваются современные руководители школ, и сферы деятельности (а именно, управление финансами, персоналом, повышение эффективности работы школы, повышение уровня образования учащихся, взаимодействие с внешним сообществом, создание культуры школы, разработка концепции развития, управление учебным планом и т.д.) обеих стран также во многом совпадают.
В то же время исследование показало, что в России нет единой общенациональной и систематичной подготовки и повышения квалификации руководителей школ, нет единого учебного учреждения, специализированного исключительно на подготовке руководителей школ, который бы координировал деятельность учебных центров по подготовке и повышению квалификации директоров и управленческих команд школ по всей стране, разрабатывал единые программы и требования к подготовке, критерии оценки и т.п. В Москве существует Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования. Она разрабатывает программы для осуществления подготовки и повышения квалификации различных специалистов в области образования, в том числе и руководителей школ. Но она не специализируется исключительно на подготовке руководителей школ, а разработанные в Академии программы носят рекомендательный характер. Таким образом, каждый регион занимается подготовкой с учетом своей специфики.
