Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Становление и развитие системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX века
1.1 Социально-исторические предпосылки реформирования системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в 80-90-е гг. XX столетия 11
1.2 Основные направления и особенности развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX века 28
1.3 Ведущие концепции конструирования образовательного процесса в высшей педагогической школе Англии 54
Глава II. Особенности организации образовательного процесса в высшей педагогической школе Англии
2.1 Содержание образования в колледжах Англии 74
2.2 Технологии обучения студентов в высшей педагогической школе Англии 91
2.3 Методы обучения будущих учителей в английской высшей педагогической школе 108
Заключение 143
Список литературы 148
Приложения 163
- Социально-исторические предпосылки реформирования системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в 80-90-е гг. XX столетия
- Основные направления и особенности развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX века
- Содержание образования в колледжах Англии
- Технологии обучения студентов в высшей педагогической школе Англии
Введение к работе
В преддверии XXI века одна из важнейших социальных и культурных задач, стоящих перед странами мира, - интеграция систем образования в европейское и мировое образовательное пространство. Тенденция интеграции требует от каждой страны-участницы развития системы непрерывного образования, создания широкой сети разнообразных направлений учебы, доступных различным социокультурным, профессиональным и возрастным группам населения. От направленности и эффективности этой системы во многом зависят перспективы развития человечества.
В процессе интеграции российской системы образования в европейское и мировое образовательное пространство отечественная педагогическая школа активно изучает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно, сохраняя свои традиции, активизирует развитие новых теоретических и экспериментальных наработок, становится более открытой и динамичной, более точно и на широкой теоретической базе осмысливает направления собственного внутреннего развития.
В условиях активно развивающейся системы профессионально-педагогического образования (бакалавриат, магистратура) в России объективно' требуется изучение качественных изменений в системе зарубежной педагогической школы, произошедших в последней четверти XX столетия: создание новых типов образовательных учреждений (колледжи-университеты); разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания; реализация новых технологий.
Для нашего исследования особый интерес представляет опыт работы английских образовательных учреждений с функциями колледжа и университета, готовящих специалистов для профессионально-педагогической деятельности. Именно это побудило нас к анализу организационно-педагогических основ подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях Англии и их научному обоснованию в современных условиях.
Для состояния проблемы подготовки будущего учителя английской школы к выполнению образовательных и воспитательных функций характерно
активное исследование ее многогранных аспектов, накопление обширного теоретического и практического материала.
Теоретические вопросы образования в педагогических заведениях Англии разрабатывались в исследованиях разных лет известных английских педагогов и психологов (М. Бейкер, Р. Берне, Б. Блум, К. Боуэрс, Д. Боуд, Р. Гиллет, Б. Джойс, Г. Дэвис, К. Кин, С. Клайн, М. Уайл, Р. Хупер и др.), социологов образования (Р. Блэкледж, Р. Гирод, К. Лукас, П. Сайке, М. Маклин и др.).
Проблемы содержания профессионально-педагогической подготовки
будущих учителей, вопросы организации образовательного процесса в коллед
жах и университетах изучали английские педагоги М. Аберкромби,
Р.Александер, Э. Амидон, М. Айнскоу, Р. Биэрд, Ч. Гэллоуей, Р. Кирк,
Д. Ламберт, Д.Лоутон, Р. Льюис, М. Тоттердел, Д. Робертсон, Д. Хэмблин и др.
Анализу тенденций развития системы профессионального педагогического образования, вопросов теоретической и практической подготовки учительских кадров в Великобритании, в том числе и Англии, посвящены исследования в области зарубежной педагогики представителей отечественной педагогической мысли (Д. Антонова, А. А. Барбарига, Л. Белова, Б. Л. Вульфсон,
A. Н. Джуринский, В. П. Лапчинская, Е. Б. Лысова, 3. А. Малькова,
И. Б. Марцинковский, Н. Д. Никандров, Л. Д.Попова, К. И. Салимова,
Н.Г.Хохлов, К. Н. Цейкович, Т. Ф. Яркина и др.). Однако понятие "анализ" не
которые исследователи сводили к критике буржуазных концепций образования
и негативной оценке опыта, накопленного английской педагогической школой.
Отдельные элементы состояния и направления эволюции педагогического образования Англии в плане модификации структуры, изменения содержания образования, новых концептуальных подходов к решению теоретических и практических задач рассматривались в научных публикациях периодических научно-теоретических и общественно-педагогических изданий (А. Т. Глазунов,
B. К. Елманова, Л. А. Запорова, О. М. Клушкина, В. Я. Пилиповский,
М.М.Поздеев, М. В. Попова, Г. В. Рогова, Е. К. Таршис, Л. П. Тилене, О. Б. Ра-
зумова, Н.А.Филатова и др.).
Систематическому анализу вопросов теории и практики подготовки учителей в колледжах и университетах Англии на разных этапах ее развития
посвящены диссертационные исследования Г. А. Андреевой, Л. В. Бондарук, О. Ю. Леонтьевой, Д. Р. Сабировой, Л. А. Торяник и др.
Попытки сравнить профессионально-педагогические системы Англии и России, выявить общие условия применения опыта подготовки учителей английской школы нашли отражение в работах последних лет (К. Гаджиев, М. В. Дюжакова, М. В. Кларин, Р. Мустафина, Н. Л. Шеховская и др.).
Однако проблемы профессиональной подготовки учительских кадров в рамках системы современного высшего профессионально-педагогического образования Англии остаются недостаточно изученными.
Большое значение для нашего исследования имели труды, посвященные изучению проблем формирования педагога-профессионала в современной профессионально-педагогической школе России (Н. А.Белканов, В. П. Горленко, В. В. Гузеев, Л. И. Гурье, И. Ф. Исаев, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, А. И. Панарин, В. Г. Подзолков, Е. Л. Прасолова, П. Е. Решетников и др.).
Изучение философских и историко-педагогических источников позволило нам выделить ряд противоречий в изучаемой проблеме: между ростом объективной социальной значимости профессии учителя и требованиями к педагогическому мастерству педагогов, уровню их квалификации; между целями, задачами педагогического образования и формами, способами организации подготовки будущих учителей в колледжах и университетах к профессиональной деятельности; между увеличивающимся объемом научной информации и содержанием образования в педагогических учебных заведениях; между разными индивидуальными способностями студентов-педагогов и традиционной технологией и методами обучения.
Таким образом, актуальность избранной нами темы: "Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90-е гг. XX столетия)" обусловливается решением этих проблем.
Цель исследования - выявить и охарактеризовать основные направления развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии , изучить и проанализировать организационно-педагогические основы
профессиональной подготовки будущих учителей в английской высшей школе в 80-90-е гг. XX столетия.
Объект исследования - система высшего профессионально-педагогического образования Англии.
Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей английских школ.
В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:
изучить систему высшего профессионально-педагогического образования Англии и охарактеризовать ее структурные компоненты;
проанализировать содержание образования в английских высших педагогических заведениях;
рассмотреть виды педагогической практики студентов-педагогов и особенности ее организации в школах Англии;
раскрыть ведущие концептуальные теории конструирования образовательного процесса в английской высшей педагогической школе;
выявить и обосновать совокупность технологий, форм и методов обучения будущих учителей в высшей педагогической школе Англии.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения современной философской и педагогической науки о позитивном отношении к культурному наследию развитых стран, о единстве исторического и логического в организации профессионально-педагогического образования в России и Англии, о человеке как социальном существе и объекте деятельности, единстве теории и практики, соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, а также принципы системности, всесторонности, конкретности исследования, позволяющие рассматривать отечественный педагогический процесс подготовки будущего учителя во взаимосвязи со всемирным историко-педагогическим процессом.
Методы исследования. Основным методом исследования выступал теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, документальных материалов. В исследовании использовались также историко-
логический анализ и обобщение сведений, заимствованных из различных источников, статистический метод, научная интерпретация и синтез конкретных дидактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Кроме того, применялся ретроспективный метод в сочетании с методом компаративного анализа, который позволил охарактеризовать основные направления и особенности развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX века и приблизиться к воспроизведению реального процесса подготовки будущих учителей английских школ.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1996 гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования в России и Англии, рассматривалась степень изученности проблемы, был составлен план, определены цель, задачи и методы исследования.
На втором этапе (1997-1998 гг.) изучалась структура системы высшего профессионально-педагогического образования Англии, рассматривалось содержание образования на всех уровнях, осуществлялось изучение технологий, форм и методов обучения будущих учителей в английской высшей педагогической школе, анализировался и систематизировался собранный материал, формировалась основная часть содержания работы.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) обобщались результаты исследования, формулировались основные теоретические выводы, завершалось литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
охарактеризована структура современной системы высшего профессионально-педагогического образования Англии;
проанализировано содержание образования в английской высшей педагогической школе с учетом принципов его проектирования;
рассмотрены виды, задачи, особенности организации педагогической практики будущих учителей в школах Англии;
раскрыты ведущие концептуальные теории конструирования образо-
вательного процесса в английской высшей педагогической школе;
- выявлена и обоснована совокупность технологий и методов обучения студентов-педагогов в английской высшей школе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений, фактологического материала и обобщенных данных в курсах истории педагогики, сравнительной педагогики и страноведения в системе российского педагогического образования, а также для дальнейших исследований по смежным проблемам.
Достоверность и надежность полученных нами результатов исследования и выводов обеспечены методологической обоснованностью логики, задач и комплекса методов исследования, репрезентативностью источниковой базы.
Основные положения, выносимые на защиту.
В Англии функционирует многоуровневая и многовариантная система высшего педагогического образования (колледжи, университеты), обеспечивающая выпускникам возможность получения двух дипломов: о педагогической подготовке и о профессиональной пригодности.
Содержание образования в высших педагогических учебных заведениях Англии проектируется на основе принципов стандартизации, фундамента-лизации, гуманитаризации, интеграции, дифференциации и представлено в учебных планах колледжей и университетов дисциплинами, объединенными в блоки: профессионально-педагогический, специальный и общеобразовательный. Выделен также раздел "Педагогическая практика", в котором определены виды и задачи педагогической практики студентов, сроки ее прохождения в школах Англии.
Педагогическая практика (наблюдательная, стажерская, производственная) организуется с постепенным усложнением в разных по типу школах до начала изучения студентами теоретических дисциплин психолого-педагогического цикла.
Основу конструирования образовательного процесса в высшей педагогической школе Англии составляют ведущие концептуальные теории о традиционалистском образовании, направленном на передачу и воспроизводство готовых академических знаний, формирование аналитических умений и навы-
ков студентов; рационалистическом (или менеджериальном) образовании, предусматривающем формирование поведенческого репертуара будущих учителей; феноменологическом (или неогуманистическом) образовании, обеспечивающем формирование самоактуализирующихся специалистов педагогического образования.
5. Технологии обучения (тьюторская система обучения, персонализированное обучение, модульное обучение, бригадно-индивидуальное обучение, взаимное обучение или взаимоконсультирование) обеспечивают интеллектуальное и психоэмоциональное развитие будущих учителей, стимулируют и совершенствуют их индивидуальные способности на основе реализации принципа совершенства и принципа постоянного прогресса в обучении. Методы обучения (репродуктивные, проблемно-поисковые, игровые) редуцируются к формам организации учебного процесса и предстают как стандартные процедуры предъявления учебного материала и содержания учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях: "Инновации в образовании: теория и практика" (Белгород, 1998 г.), "Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры" (Белгород, 1999 г.), "Качество преподавания: история и современность" (Белгород, 2000 г.) и нашли отражение в соответствующих публикациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их публикации в материалах Международного симпозиума "Проблемы подготовки социального работника: новые учебные планы и программы" (Волгоград, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Методология и технология воспитания в современных условиях: проблемы подготовки учителя" (Москва, 2000 г.), в сборнике научных статей "Земская школа и педагогика" (Белгород, 2000 г.), а также использования в лекциях по курсу "Педагогические системы и технологии", читаемых в Яковлевском педагогическом училище Белгородской области. Основные положения и результаты исследований использовались в деятельности автора, работавшего методистом в Яковлевском педагогическом училище Белгородской области: на заседаниях методического совета и в работе предметно-цикловых комиссий, в процессе проведения мето-
дического и психолого-педагогического семинаров, консультаций для начинающих специалистов и преподавателей, не имеющих педагогического образования. Подготовлен материал к разработке методических рекомендаций для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений.
Структура диссертационной работы обусловлена целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
Социально-исторические предпосылки реформирования системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в 80-90-е гг. XX столетия
Система образования Англии, опираясь на принцип передачи основных (essential) знаний и умений, направленных на практику, принцип разделения учебных заведений на привилегированные, готовящие элиту, и массовые, дающие упрощенное образование, принцип воспитания свободной личности, умеющей делать выбор, встала в последней четверти XX столетия на путь реорганизации.
Реорганизация образовательной системы была вызвана стремлением правительства Англии к интеграции страны в Европейский Союз.
Правительство Англии осознавало необходимость социально-экономических перемен для того, чтобы вывести страну на уровень конкурентоспособной державы в Европе.
Под влиянием "микроэлектронной революции" 70-х гг. в Англии в 80-е гг. начался новый виток научно-технического прогресса, направленный на развитие энергетики, в том числе атомной; комплексную механизацию и автоматизацию общественного производства; электронизацию производственной деятельности; получение материалов с заданными свойствами; создание элек- J тронной и электронно-вычислительной техники; разработку технологических I процессов, в первую очередь электротехнологических, в том числе таких перспективных технологий как лазерная, энергосберегающая, электронно-лучевая и др. Широкое использование микроэлектронники, робототехники, биотехнологий, все более совершенных компьютеров изменили характер труда и место человека в производственном процессе, модифицировали социальную структуру общества, образ жизни и психологию людей. Специфика новой техники потребовала подготовку работника нового типа, универсального как в своей "узкой" профессии, так и в выполнении управляющей деятельности.
В этой связи к каждому рабочему, получившему 12-летнее школьное образование, предъявлялось требование развивать свои профессиональные умения по специальным тренировочным программам. Считалось, что один год профессиональной подготовки после среднего образования необходим для всех.
Существенной стороной данного вопроса являлась необходимость получения квалификации и сертификата-паспорта для работы в любой сфере. Это значит, что квалификация становилась своеобразной международной валютой.
Таким образом, в ходе модернизации производства и создания новых технологий, обусловленных интеграцией страны в Европейский Союз, научно-техническая революция объективно ставила задачу повышения образовательного уровня населения и переподготовки кадров в системе массового среднего я дальнейшего образования в Англии.
Отсюда и важность реформирования системы образования как могучего І средства развития личности и важного фактора интенсивного развития экономики, науки и культуры.
Осенью 1987 года правительство разработало программный документ "Национальный Учебный План" (National Curriculum), в котором целью реорганизации определялось повышение качества образования в стране. Это формулировалось следующим образом: "Неуклонно повышать уровень образования, причем, по крайней мере, так же быстро, как он растет в странах-соперницах"1.
"Национальный Учебный План" предусматривал введение единого набора предметов в неполной средней школе.
Однако очень скоро правительство осознало, что такие меры не вызовут глобальных перемен в системе образования.
Создавшееся положение был призван изменить Закон о всеобщей реформе образования - "Great Education Reform Bill" (сокр. ГЕРБИЛ) 1988 года. Эта реформа возвратила дифференциацию содержания образования на педагогическую основу целесообразного сочетания обязанности и выбора. Дифференциация начинается в 4 классе. Примерно 50% учебного времени занимает "ядро": английский язык, литература, математика, естествознание. Далее формируется 5 блоков с определенным набором предметов. В блок входят 5 предметов из обязательных (история, география, технология, музыка, искусство, религия) и один второстепенный (необязательный) предмет. Учащиеся выбирают один из блоков .
М. Бейкер называет Закон 1988 года революционным, меняющим "систему настолько фундаментально, чтобы нельзя было повернуть вспять .
Закон 1988 года вносит изменения и в систему управления образованием. Контроль за содержанием образования возлагается не на местные органы образования, как было прежде, а на государственного секретаря образования.
Таким образом, осуществляется переход к централизации управления образованием.
Повышается роль общественности в деле усовершенствования системы образования. Родители получают право выбирать тип школы и вносить предложения по изменению направлений ее деятельности.
Реакция педагогов на реформу 1988 года в разных слоях образовательной системы Англии неоднозначна.
Так, преподаватель Сассекского университета, специалист по вопросам школьной политики, учебным программам и непрерывной подготовке педагогических кадров, Эрик Хьютон (Eric Hewton) считает, что "... в целом учителя перерабатывают и, испытывая постоянное напряжение и не получая при этом никакого вознаграждения, многие из них хотят побыстрее уйти на пенсию, чтобы покончить со всем этим"4.
Основные направления и особенности развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX века
Проблема формирования "эффективного учителя" в Англии особенно остро начала осознаваться в 80-е годы, когда процесс экстенсивного развития образования в основном закончился, а переход его на интенсивный путь развития потребовал формирования учителя нового типа, способного обеспечить высокое качество обучения и воспитания в условиях массовой школы.
Положение современного учителя исключительно сложно: расширился контингент учащихся и изменился их социальный состав, стало труднее налаживать контакт с учащимися. Общество сегодня ждет, что учитель не только вооружит подрастающее поколение прочными знаниями, но будет успешно выполнять и другие функции: изучать индивидуальные особенности и условия жизни учащихся, заботиться об их здоровье, поддерживать связь с родителями и общественностью. Это требует от учителя постоянного пополнения знаний общекультурного и профессионального характера, значительного напряжения сил, определенной самоотверженности, высокой ответственности за свои действия.
Изучение документов, отражающих инновационные явления в системе английского профессионально-педагогического образования, позволило установить, что ее развитие в 80-90-е гг. XX века связано главным образом с моди 29
фикацией структуры, новым подходом к отбору абитуриентов в педагогические учебные заведения, модернизацией содержания образования будущих учителей, разработкой новых форм и методов обучения, поиском эффективных форм организации педагогической практики.
В результате исследования системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в плане ее структуры нами установлено, что в 80-е годы был осуществлен переход к высшему образованию как единому типу подготовки учителей. Учителей английских начальных школ и младших классов средних школ готовят 3-4-летние учебные заведения неуниверситетского типа - колледжи высшего образования (colledges of higher education) -бывшие педагогические колледжи и политехнические школы. Они готовят специалистов с дипломом бакалавра образования (BE - Bachelor of Education), магистра образования ( ME - Magister of Education) и дипломом о профессиональной пригодности.
Подготовка преподавателей для старших классов полных средних школ осуществляется в университетах двумя путями:
1-й путь - подготовка учителя в течение 4-5 лет. В этом случае для получения диплома бакалавра образования (BE-Bachelor of Education) необходимо пройти курс обучения не менее чем по 10-ти предметам, причем не менее 5-ти из них должны быть связаны с педагогикой, и выдержать экзамены не менее чем по 8-ми. Курс обучения длится 3 года как минимум. Но если это лингвист, юрист или филолог, который занимается иностранным языком, то сюда добавляется и время работы в стране изучаемого языка. Если же учитель готовится по двум языкам, например, русскому и французскому, то он проводит минимум 6 месяцев во Франции и 6 в России37.
Для получения диплома магистра образования (ME - Magister of Education) студент должен пройти обучение не менее чем по 12-ти предметам (шесть из которых должны быть связаны с педагогикой) и удовлетворить требования экзаменаторов по 11-ти. Срок обучения - 4 года38.
Еще один год учебы отводится на профессионально-педагогическую под зоготовку для получения диплома о "профессиональной пригодности".
2-й путь - практика интенсивной подготовки будущих учителей продолжительностью не менее 36-37 недель для выпускников политехнических институтов и университетов.
Итак, в результате исследования установлено, что в Англии создана многоуровневая и многовариантная система профессионально-педагогического образования, которая включает три самостоятельных и , вместе с тем, взаимосвязанных ступени подготовки будущих учителей и в колледжах, и в университетах. На первой ступени (2-3 г.) осуществляется теоретическая и практическая подготовка студентов по предмету, а также преподаются психолого-педагогические дисциплины. Выпускники получают диплом бакалавра образо- j вания ( BE - Bachelor of Education). На второй ступени (1 г.) студенты, желающие стать педагогами, проходят только профессионально-педагогическую подготовку и после успешной сдачи экзаменов получают диплом о профессиональной пригодности. Студенты, не желающие овладевать профессией учителя, продолжают обучение на 3 и 4 курсах для получения диплома бакалавра гуманитарных или естественно математических наук (вектор движения "в сторону"). На третьей ступени (1 г.) осуществляется подготовка специалистов высшей квалификации с дипломом магистра образования (ME - Magister of Education).
Постоянная потребность школ Англии в высококвалифицированных педагогах, рост требований к преподавательской профессии привели к созданию во многих университетах страны курсов, ведущих к получению учителями-практиками диплома магистра образования.
Содержание образования в колледжах Англии
Содержание образования будущих учителей в колледжах Англии выражается в требованиях к системе знаний, умений и навыков, к мировоззренческим, личностным и профессиональным качествам современного учителя - построение своего преподавания с учетом изменения содержания школьного образования, технологий обучения, с учетом развития самих учащихся.
Содержание образования в колледжах Англии представлено в учебных планах дисциплинами, объединенными в зависимости от их назначения в блоки: профессионально-педагогический, специальный, общеобразовательный. Выделен также раздел "Педагогическая практика", который определяет основные этапы и виды педагогической практики, их объемы и ориентировочные сроки проведения.
Необходимо отметить, что количество дисциплин профессионально-педагогической, специальной, общеобразовательной подготовки и соотношение учебного времени, отводимого для их изучения, а также педагогической практике в учебных планах бывших педагогических колледжей и современных колледжах высшего образования Англии в разные периоды их развития (I - 40-е гг. XIX века - 30-е гг. XX век; II - 40 - 60-е гг. XX века; III - 70 - 90-е гг. XX века) было неодинаковым.
Так, учебный план первого в Англии педагогического колледжа Шаттле-ворт (1840г.) помимо теоретических общеобразовательных дисциплин (чтения, письма, арифметики, религии, истории, географии) и педагогики включал перечень практических предметов (гимнастика, рисование, пение).
Английские педагоги Э.Куртис и К.Боулвуд в работе "История образования в Англии (1800 г.) отмечают, что на первом году обучения мужчинам помимо этих предметов полагалось изучить курс элементарной математики, а женщинам рукоделие. На втором году учебы продолжалось изучение тех же дисциплин. Профессионально-педагогическая подготовка включала лекции по вопросам планирования и проведения урока, различным аспектам обязанностей будущего учителя: наблюдение и разбор уроков опытных учителей или преподавателей колледжа; педагогическую практику студентов, проводившуюся в "демонстрационной" школе колледжа на первом и втором годах обучения. В конце учебы будущие учителя сдавали экзамены по чтению и декламации, проводили несколько уроков в присутствии преподавателя колледжа и инспектора по школам. После обучения в колледже в течение одного года и успешной сдачи экзаменов студенты получали "Свидетельство учителя начальной школы" (Elementary School Teacher Certificate), а завершив второй год учебы -"Национальное учительское свидетельство" (National Teacher Certificate)91.
Изучение психологии появилось в учебных планах педагогических колледжей в 1901 году. Их преподаватели выдвинули идею о необходимости знаний психологии не только для учителей начальной школы, не имеющих университетской степени, но и выпускников университетов, готовящихся к работе , [ в средней школе. До сих пор по отношению к средней школе всегда бытовало jj мнение, что наличие у будущего учителя университетской степени является і достаточной квалификацией для работы в школе, а преподавать он сможет, припомнив школьные годы и наблюдая, как ведут обучение другие учителя. В первые десятилетия XX столетия происходило упорядочение учебных планов педагогических колледжей, направленное на улучшение общего уровня образования будущих учителей. Все предметы учебного плана стали делиться на обязательные и необязательные, то есть из определенной группы предметов студент мог выбрать для изучения 1-2. Увеличивался удельный вес педагогиче ских дисциплин, особенно психологии. Было установлено, что педагогические колледжи должны отводить приблизительно половину учебного времени за- м вершению общего образования студентов, а вторую половину - профессио- ;[ нально-педагогической подготовке. і С 1921 года обязательными дисциплинами учебного плана стали педагогика и психология, английский язык, гигиена, теория и практика физического воспитания, рисование и ручной труд. В целях повышения качества подготовки студентов было введено изучение предметов на "обычном" и "повышенном" уровне. Стал осуществляться постепенный переход к подготовке будущего учителя для работы с определенной возрастной группой учащихся, начало уделяться внимание специализации студента: из перечня учебных предметов он выбирает 1-2 для более глубокого изучения.
К началу 30-х гг. произошла более четкая группировка предметов учебных планов педагогических колледжей. Все дисциплины можно было классифицировать на педагогические, общеобразовательные и практические. Студенты в обязательном порядке изучали педагогические предметы и английский язык и избирали по 2 предмета для изучения на обычном или повышенном уровне из общеобразовательных и практических. После организации Объединенных Экзаменационных Советов совершенствование учебных планов педагогических колледжей шло по следующим направлениям: расширение традиционных групп предметов учебного плана; перегруппировка их сначала в сторону более четкого выделения педагогических, общеобразовательных, практических предметов, а затем - в сторону интеграции некоторых из них между собой и уничтожения границ между группами; расширение списка дисциплин, изучаемых на "повышенном" уровне; дальнейшее усиление дифференциации в подготовке будущих учителей для работы в разных типах школ и с различными возрастными категориями детей.
Современное содержание подготовки будущих учителей как в английской, так и в российской педагогической школе определяется с учетом спроса общества на профессионально-компетентного, интеллигентного, духовного, конкурентоспособного, творческого специалиста, готового к внедрению педагогических инноваций.
Технологии обучения студентов в высшей педагогической школе Англии
Организация процесса обучения в высшей педагогической школе Англии идет по пути усиления индивидуальной познавательной доминанты и сводится к выявлению и совершенствованию "неповторимых особенностей" личности студента - индивидуальных, психоэмоциональных и др. В рамках этой интерпретации главной целью процесса обучения становится такая самореализация личности, когда "знание перестает быть ... видимым всеми в одном свете, превращаясь вместо этого в высшей степени личное достояние, сокровенно отражающее черты своего обладателя"113.
В этой связи английские дидакты как бы расслаивают дидактическую "матрицу" учебного процесса на макро- и микроуровень. В первом случае обучение проводится в рамках университета или колледжа высшего образования, курса, академической группы.
Микроуровень учебного процесса - взаимодействие преподавателя с отдельными студентами, индивидуализированные учебные планы или программы.
В основе этого деления лежит типология индивидуальных познавательных особенностей в обучении, которую выдвигают Дж. Фраймиер и Ч. Гэллоу-ей. "Некоторые студенты учатся наилучшим образом, когда в ходе усвоения учебного материала им предоставляют возможность самим "открывать" основные законы и фундаментальные обобщения. Другие учатся лучше, когда учебный материал структурирован дедуктивно, а не индуктивно, когда они переходят от общего к частному, а не наоборот. Некоторые студенты учатся лучше в ходе приобретения прямого и конкретного опыта приобщения к различным вещам, другие предпочитают опосредованный опыт или вербальный метод, когда им просто "говорят". Некоторые студенты учатся лучше, когда их познавательный опыт разбит на короткие блоки, усваиваемые за определенный продолжительный отрезок времени. Другие - в условиях полного погружения в опыт познавательного учения без каких-либо кратковременных интервалов. Некоторые студенты учатся лучше, находясь под прямым руководством и контролем со стороны более зрелого человека, такого, как преподаватель; другие - будучи полностью предоставлены сами себе. Некоторые студенты успевают лучше, "видя" стимул; другие - когда могут его реально "ощутить"; третьи - воспри нимая информацию в устном изложении. Не существует раз и навсегда задуманного оптимального подхода в процессе обучения в силу того, что сами студенты отличаются друг от друга"114.
В зависимости от индивидуальных познавательных особенностей студентов преподаватели английской высшей педагогической школы используют следующие технологии обучения: I персонализированное обучение, II модульное обучение, III тьюторская система обучения (тьюториалы), IV бригадно-индивидуальное обучение, V взаимное обучение или взаимоконсультирование. Понятие "технология" определяется как научное описание способов про изводства (Ожегов СИ.), следовательно, технология обучения понимается нами как научный подход к обучению как процессу производства, т. е. к тому, как учить: на основе каких принципов, с помощью каких методов и средств обуче Л ния, какова должна быть организация обучения, какие факторы и как их надо учитывать при обучении конкретной учебной дисциплине, чтобы достичь наилучший педагогический результат в определенных конкретных условиях.
Опираясь в определении понятия "технология обучения" на трактовку Гузеева В.В., мы будем рассматривать ее как последовательную взаимосвязанную систему действий преподавателя и студентов в определении целей, содержания, принципов, методов и средств обучения. П5
Персонализированное обучение (Personal System Instruction) - это модель американского персонализированного обучения по плану Келлера.
Персонализированная система обучения предусматривает самостоятельное выполнение работы студентом в индивидуальном темпе по специально подготовленным печатным материалам. Самообучение сопровождается просмотром кинофильмов, диапозитивов, прослушиванием фонограмм, выполнениєм лабораторных упражнений. Студенты по необходимости выборочно посещают лекции, практические или тьюторские занятия (в ряде случаев студенты - старшекурсники являются репетиторами своих младших коллег). Переход к последующему учебному разделу допускается лишь после изучения предшествующего, усвоение которого проверяется путем обычных или тестовых испытаний, а также с помощью технических средств (иногда применяется самооценка или групповая оценка усвоения знаний). Самостоятельная работа сопровождается еженедельными встречами студентов в группе и письменными отчетами.
Суть персонализированного обучения в том, что материал курса разбивается на порции, каждая из которых содержит подлежащую изучению информацию: примеры и задачи, вопросы для самопроверки, а также необходимые методические указания. Студент самостоятельно изучает материал и когда сочтет, что данной порцией в совершенстве овладел, идет к преподавателю и получает "тест готовности". Разрешение на переход к изучению следующей части учебного материала студент получает лишь после высокой оценки за предыдущую порцию. Изучение курса обычно сопровождается лекциями, но посещение их не обязательно. После прохождения всего программного материала по данному предмету студенту выставляют общую оценку.
