Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная подготовка руководителей образовательных систем и учреждений: проблемы и пути решения 15
1.1. Анализ требований к профессиональной подготовке современного руководителя 15
1.2. Проблемы управленческой подготовки руководителей образования и возможности их решения в регионе 32
Глава 2. Теоретические основы и модель управления дистанционной подготовкой руководителей к решению задач модернизации в регионе 59
2.1. Теоретические основы и принципы построения дистанционной подготовки руководителей образования 59
2.2. Модель управления дистанционной подготовкой руководителей образования и средства ее реализации 83
2.3. Экспериментальная апробация модели управления дистанционной подготовкой руководителей, направленной на решение проблем модернизации образования, в региональном образовательном центре 101
Заключение 115
Библиография ,
- Анализ требований к профессиональной подготовке современного руководителя
- Проблемы управленческой подготовки руководителей образования и возможности их решения в регионе
- Теоретические основы и принципы построения дистанционной подготовки руководителей образования
- Экспериментальная апробация модели управления дистанционной подготовкой руководителей, направленной на решение проблем модернизации образования, в региональном образовательном центре
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования в России за последние годы претерпела значительные изменения. Среди важнейших мероприятий по модернизации образования, которые предпринимает государство, можно отметить введение государственных стандартов образования, эксперимент по проведению единого государственного экзамена, информатизацию образования, введение профильного обучения в старшей школе и др. Но в условиях интенсивных преобразований в профессиональной деятельности руководителей образовательных систем всех уровней объективно возникают новые задачи, эффективное решение которых не возможно без опоры на знание содержания и механизмов управления процессами модернизации. Однако, как показывает опыт, без необходимой профессиональной подготовки руководители, как правило, не могут самостоятельно найти рациональные способы действия, двигаясь преимущественно методом проб и ошибок.
Для того чтобы каждая региональная образовательная система могла эффективно использовать и наращивать свой потенциал, необходимо, чтобы руководители владели современными методами управленческой и экономической деятельности, знали стратегию развития образования, а также основные педагогические, управленческие и экономические новации, обеспечивающие эффективное развитие образовательных систем. Для этого необходима система качественной профессиональной подготовки руководителей образовательных систем и учреждений региона, способная формировать у них необходимые способы решения практических задач модернизации.
Потребность в такой системе также возрастает в связи с явно выраженной тенденцией к повышению темпов изменений, ведущих к усложнению содержания практической деятельности руководителя, увеличению количества факторов, которые он должен учитывать, ростом числа управленческих задач, которые требуется решить в процессе создания всех необходимых условий для эффективной реализации образовательной и инновационной дея-
тельности. Поэтому своевременная и качественная подготовка руководителей является одним из основных факторов повышения качества деятельности образовательных систем. Именно она в первую очередь обеспечивает быстрое и надежное освоение культурных образцов деятельности, содержащихся в научных разработках и в реальной практике, на основе которой у руководителя формируется устойчивая способность к творческому выполнению этой деятельности путем применения и дальнейшего развития полученных знаний.
Основными недостатками организации региональных систем подготовки руководителей образования в целом являются: слабость связей между их отдельными частями; несогласованность и нескоординированность в реализации учебных программ и курсов; дублирование деятельности отдельных структур, отсутствия для руководителей выбора вариантов подготовки. С дидактической компонентой связана низкая эффективность обучения руководителей, определяемая, прежде всего, недостатками в содержании и методах обучения.
В результате имеющийся разрыв между существующим уровнем готовности руководителей образовательных систем к реализации изменений и уровнем, необходимым им для обеспечения успешной модернизации образования, нарастает и может превратиться в мощный тормоз реформы образования. Преодолеть этот разрыв невозможно без серьезных преобразований системы дополнительного профессионального образования руководителей на организационном и дидактическом уровнях. В этой связи в каждом регионе возникает проблема разработки для руководителей эффективной системы подготовки к каждому из важнейших мероприятий по модернизации образования.
Система профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей образования, в силу своей значимости, в настоящее время привлекает внимание большого круга исследователей, в работах которых отражены:
теоретическое осмысление проблем эффективности профессиональной подготовки руководителей (С.Г.Вершловский, А.И.Жилин, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, Е.П.Тонконогая, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова и др.);
разработка основных направления развития системы профессиональной подготовки руководителей (В.И. Ерошин, Л. А. Тюрнапу, Г.С.Сухоцская, Л.М.Фридман, Н.М.Чегодаев, Р.Х.Шакуров и др.);
вопросы развития содержания и методов менеджмент-образования руководителей образовательных учреждений (Т.П.Афанасьева, И.А.Елисеева, В.С.Лазарев, Н.В.Немова, И.Н.Тихонова, Т.И.Шамова, Л.А.Шилина и др.).
Однако существует проблема создания качественных учебных программ, технологий обучения и способов организации учебного процесса, обеспечивающих в короткие сроки обучение всех руководителей образовательных систем и учреждений, а также педагогов для обеспечения согласованности их действий.
В сложившихся условиях дистанционная подготовка работающих руководителей образования способна не только заполнить определенную нишу в существующей системе повышения их профессиональной компетентности, но и открыть дополнительные возможности для интеграции положительных результатов, полученных по различным направлениям переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров, давая при этом им новые стимулы и обеспечивая ее дальнейшее развитие. Тем самым будет существенно расширено образовательное пространство и обеспечено наиболее полное удовлетворение образовательных потребностей за счет принципиально нового уровня доступности менеджмент-образования.
Решение данной проблемы требует как теоретического исследования, так и разработки практических мер в области создания организационных и дидактических условий для эффективной подготовки руководителей образования региона к решению задач модернизации.
Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
Объект исследования - дистанционная подготовка руководителей образовательных систем и учреждений, обеспечивающая их активное участие в модернизации образования в регионе.
Предмет исследования - управление процессом дистанционной подготовки руководителей образовательных систем и учреждений в региональном образовательном центре, направленной на решение задач модернизации образования.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель управления дистанционной подготовкой руководителей образовательных систем и учреждений региона, обеспечивающей их эффективное участие в модернизации образования.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что разработать и практически реализовать модель управления дистанционной подготовкой руководителей образовательных систем и учреждений региона, обеспечивающей их эффективное участие в модернизации образования, возможно, если:
исходить из системно-целевого подхода к управлению разработкой и реализацией учебных программ подготовки руководителей к эффективному участию в модернизации образования;
формирование учебных программ будет осуществляться творческим коллективом разработчиков на основе маркетинговых исследований и социального заказа системы образования;
4) разработанные программы будут включать инвариантную и вариативные составляющие, иметь модульную структуризацию содержания обучения в соответствии с логикой решения задач модернизации образования и в вариативной части учитывать особенности практических задач, решаемых основными группами обучающихся руководителей (директорами школ и за-
вучами, руководителями учреждений дополнительного образования, руководителями муниципальных образовательных систем, руководителями методических служб и др.);
при организации обучения будет обеспечена информационная поддержка выбора обучающимися необходимых для повышения эффективности их деятельности учебных программ, методическая поддержка построения индивидуальных траекторий обучения как последовательности решения взаимосвязанных учебных задач по овладению средствами решения задач модернизации (определение содержания, форм, методов, продолжительности обучения и др.) и консультационная - при решении практических задач, стоящих перед руководителем;
будут созданы необходимые мотивационные условия для разработчиков учебных программ, преподавателей и обучающихся.
На основании цели и выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
Провести анализ работ отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;
Выявить организационно-дидактические условия, необходимые для качественной дистанционной подготовки руководителей к эффективному решению задач модернизации образования;
Разработать принципы построения и модель эффективного управления разработкой и реализацией программ дистанционной подготовки руководителей образования региона для решения задач модернизации, а также механизмы ее практической реализации;
Экспериментально проверить разработанную модель на практике в процессе создания и реализации системы модульных учебных программ дистанционной подготовки руководителей образовательных учреждений и муниципальной образовательной системы «Введение профильного обучения».
Методологической основой исследования являются:
основные положения теории учебной деятельности В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина; положения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина;
концепции проблемного обучения (З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.);
концепции активного обучения (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Матросова, А.А.Тюков и др.);
теоретические положения в области отбора и структурирования содержания образования в целом (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, А.М.Данилов, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.А.Поляков, М.Н.Скаткин и др.), а также - в рамках менеджмент-подготовки руководителей образования (Т.П.Афанасьева, Н.В.Немова, В.С.Лазарев, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова);
теоретические положения модульного обучения: по интеграции различных методов и форм обучения (В.М.Гареев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г. Оуенс); гибкому построению содержания обучения из сформированных единиц учебного материала (В.Б.Закорюкин, В.И.Панченко и др.); обеспечению высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности (И.Прокопенко, М.А.Чошанов, П.Юцявичене); систематизации знаний и умений в рамках учебной дисциплины (М.Д.Миронова, В.Ю.Пасвянскене, М.Терасявичене);
работы по теории и практике дистанционного обучения (Ю.Н. Афанасьев, A.M. Бурлаков, А.В. Барабанщиков, Д.А. Богданова, В.В. Вержбиц-кий, Т.П. Воронина, М.П. Карпенко, А.О. Кривошеев, В.Г. Кинелев, В.П. Тихомиров, В.А. Каймин, В.М. Матюхин, Е.С. Полат, Ю.Н.Попов, Ю.Б. Рубин, А.Я. Савельев, В.И. Солдаткин, А.А. Поляков, И.В. Роберт, С.А. Щенников, А.В. Хуторской, А.В. Хорошилов и др.);
исследования по вопросам управления образовательными системами и учреждениями (М.Н. Аплетаев, В.И.Бочкарев, А.И. Жилина, В.Ю. Кри-чевский, B.C. Лазарев, Т.И.Пуденко, А.М.Цирульников и др.);
современные педагогические технологии (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко).
Общенаучные методы исследования: системный анализ проблемы профессионального образования, исторический анализ отечественных и зарубежных образовательных концепций; теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование, формирующий эксперимент и др.
Этапы исследования.
На первом этапе (2002 г.) происходило формулирование проблемы исследования, анализ ее состояния в теории и практике; осуществлялся сбор эмпирического материала, выдвижение исходных посылок исследования, разработка адекватного инструментария, анализ литературы по проблеме.
На втором (2002-2003 гг.) — проводились различные виды анализа: исследование комплекса факторов, влияющих на эффективную дистанционную подготовку руководителей региональной системы образования; сравнительный анализ форм и методов разработки и реализации учебных программ.
На третьем (2003-2004 гг.) — осуществлялась разработка модели управления созданием учебных программ дистанционной подготовки руководителей в регионе и средств ее реализации; исследовались возможности и условия ее практического применения.
На четвертом этапе (2004-2005 гг.) - проводилась подготовка руководителей региона на основе созданных учебных программ; их корректировка на основе полученных данных; проверка условий, обеспечивающих эффективность обучения; описание и интерпретация материалов исследования, их литературное оформление.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
обоснована актуальность совершенствования профессиональной подготовки руководителей образования для активного их участия в модернизации;
разработаны принципы построения эффективной системы дистанционной подготовки руководителей (профессионального развития обучающихся; целостности содержания обучения, его деятельностного структурирования и выделения в нем инвариантного ядра и вариативных частей; практической направленности обучения; модульности; адресности; проблемности; активности; поддержки обучающихся и др.);
сформулированы концептуальные положения (модульное построение учебных программ; выделение в них инвариантного ядра, включающего блок знаний и умений (педагогических, управленческих, экономических, психологических и др.), необходимых всем руководителям, и вариативной части, структуризация содержания которой осуществляется в соответствии с логикой решения задач модернизации каждой категорией руководителей; использование решения практических задач для оценки степени освоения материала и др.), раскрывающие дидактические основы эффективной дистанционной подготовки руководителей;
разработана и обоснована модель управления, определяющая логическую структуру действий по разработке учебных программ на сформированных основаниях, включающую: выбор направления модернизации образования; определения структуры задач, решаемых каждой категорией обучающихся в практической деятельности; выделение инвариантной составляющей; согласования содержания инвариантного и вариативного блоков; разработку отдельных модулей и вариантов индивидуальных учебных траекторий;
выявлены необходимые организационные условия обучения и механизмы их обеспечения, включающие информационную поддержку выбора учебных программ; методическую поддержку построения траекторий обучения как последовательности взаимосвязанных учебных задач по овла-
дению средствами решения задач модернизации; консультационную поддержку решения практических задач модернизации и др.;
на созданных теоретических основаниях разработана и реализо
вана в рамках регионального образовательного центра модульная учебная
программа «Введение профильного обучения» для дистанционной подготов
ки руководителей различных категорий (директоров школ и завучей, руко
водителей муниципальных образовательных систем, руководителей методи
ческих служб и др.), обеспечивающая освоение ими средств, необходимых
для решения задач введения профильного обучения старшеклассников.
Теоретическая значимость работы. Полученные в ходе исследования результаты (принципы, положенные в основу построения системы подготовки руководителей по проблемам модернизации образования; концептуальную модель управления разработкой и реализацией учебных программ и др.) вносят научный вклад в разработку проблем управления в системе дополнительного профессионального образования, позволяя по-новому спроектировать процесс управления разработкой и практической реализацией дистанционной подготовки руководителей образовательных систем и учреждений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология управления реализуется в Региональном центре института менеджмента ЛИНК; инструментарий, полученный в результате проведенного исследования, позволит руководителям учреждений дополнительного профессионального образования на научной основе эффективно управлять разработкой и реализацией модульных учебных программ обучения руководителей образовательных систем и учреждений решению наиболее значимых задач развития образования в регионе. На защиту выносятся:
концептуальные положения, раскрывающие дидактические осно
вы эффективной дистанционной подготовки руководителей (модульное по
строение учебных программ; выделение в них инвариантного ядра, вклю
чающего блок знаний и умений (педагогических, управленческих, экономи-
ческих, психологических и др.), необходимых всем руководителям, и вариативной части, структуризация содержания которой осуществляется в соответствии с логикой решения задач модернизации каждой категорией руководителей; использование решения практических задач для оценки степени освоения материала и др.)
принципы построения системы дистанционной подготовки руководителей (профессионального развития обучающихся; целостности содержания обучения, его деятельностного структурирования и выделения в нем инвариантного ядра и вариативных частей; практической направленности обучения; модульности; адресности; проблемности; активности; поддержки обучающихся и др.);
теоретически и практически обоснованная обобщенная модель системно-целевого управления дистанционной подготовкой различных категорий руководителей образования в регионе, включающая логическую структуру действий по разработке и реализации системы модульных учебных программ, обеспечивающих согласованную эффективную подготовку обучающихся, направленную на решение задач модернизации образования, и организационные механизмы ее реализации.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация результатов исследований. Основные положения и результаты исследования были доложены и получили одобрение на научно-практической конференции «Демократическое, государственно-общественное управление региональной образовательной системой» в г. Твери, в 2005 году. Разработанная учебная программа «Введение профильного
обучения» апробировалась в Региональном центре института менеджмента ЛИНК.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.
Анализ требований к профессиональной подготовке современного руководителя
Современному руководителю общеобразовательного учреждения, как профессионалу, необходимо эффективно решать задачи управления реализацией образовательного процесса в собственном учреждении и его развитием, при этом постоянно совершенствовать методы решения управленческих задач на основе профессионального саморазвития. Руководителю муниципальной системы образования аналогичные задачи необходимо решать в отношении муниципальной системы, создавая условия для эффективного функционирования и развития входящих в ее состав образовательных учреждений
Для более конкретного представления тех требований, которые предъявляет к руководителю его деятельность, необходимо детально представить модель этой деятельности.
Само понятие деятельности широко исследовано в науке (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев, Г.С.Батищев, Б.И.Беспалов, М.С.Каган, М.С.Кветной, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, М.К. Мамардашви-ли, Э.С.Маркарян, Р.С.Рубенштейн, Ю.К.Плотников, А.В.Петровский, Э.Г.Юдин и др.), поэтому нет необходимости рассматривать этот вопрос специально. Можно сразу перейти к раскрытию роли и содержания управленческой деятельности.
Понимание содержания управленческой деятельности дает анализ причин ее происхождения. Одно из наиболее глубоких исследований причин возникновения и развития управленческой деятельности и эволюции научного управления было проделано в отечественной науке Гвишиани Д.М.
В своей работе "Организация и управления" он указывает на то, что функция управления присуща практически любому трудовому процессу: "Труд даже в простейших своих проявлениях есть сознательная целесообразная деятельность, которая предполагает целеполагание, выбор средств для достижение поставленной цели, их планомерное применение". Гвишиани ссылается в своей работе на точку зрения К.Маркса, который писал, что самый плохой архитектор отличается от наилучшей пчелы тем, что, «прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально». «Короче говоря, пишет далее Гвишиани Д.М., человек управляет как самим собой, так и процессами, существующими вне и независимо от его сознания и воли» (Гвишиани, 1987, с. 39.)
Вместе с тем наше современное представление об управлении социальной организацией значительно отличается и от того вида деятельности, которым оно было в более ранние периоды развития человеческой цивилизации. Сегодня трудно с достаточной степенью достоверности сказать, когда возникли первые элементы того, что сейчас мы называем социальным управлением. Так, например, И.И. Семенова высказывает предположение, что потребность в управлении возникла тогда, когда люди стали жить и охотиться группами. Одними их первых сфер деятельности, в которых, по ее мнению, зародилась потребность в управлении, были оборона, политика и экономика. Аналогичной точки зрения придерживаются и многие другие крупнейшие исследователи данного вопроса. То есть управление как деятельность в первую очередь возникает в тех социальных системах, само существование которых обусловлено высокой степенью необходимости достижения желаемых положительных результатов. Авторы публикаций на эту тему указывают на появление потребности в управлении социальными организациями как следствия:
роста организаций, усложнение их внутренней структуры; замены простой кооперации сложной, основанной на специализации труда;
повышения степени неопределенности (риска) в деятельности организации как внутри нее самой, так и в отношении внешних факторов; необходимости ускорения процессов обновления в деятельности организаций.
"Управление как вид деятельности появляется как осознанная потребность в согласовании индивидуальных усилий субъектов труда в интересах достижения общественно значимых результатов. Потребность в управлении напрямую связана с масштабами управляемой деятельности. Постоянное расширение и усложнение процессов общественного производства привело к становлению управления как самостоятельной сферы профессиональной деятельности" (Шремф, 2002, с. 10).
"Деятельность осуществляется в предметном мире, в мире природы и созданных человеком вещей. Деятельность - это процесс изменения предметов человеком. Уже в само определение деятельности в неявном виде введен предмет. Это тот результат, который отвечает потребностям и является планируемой целью деятельности. Предметы, вовлеченные в деятельность, могут занимать в ней три разных положения: то, что подлежит преобразованию, что является исходным материалом, объект или предмет деятельности; то, что получается в результате - продукт деятельности; и то, что служит для преобразования предмета в продукт и ставится между ними - средства деятельности. (Чернилевсий, Филатов, 1996, с. 70-71).
Предметом управленческой деятельности является социальная организация, а также составляющие ее элементы, которые могут быть выделены по нескольким основаниям: через рассмотрение организации как процессной или другой системы, состоящей из взаимодействующих между собой структурных элементов. Поэтому объектами управленческой деятельности руководителей могут быть основной, вспомогательные или инновационные процессы, протекающие в организации, обеспечивающие ее жизнедеятельность ресурсы, а также системы управления нижних уровней. Деятельность по управлению организацией имеет разветвленную структуру. В ней содержится несколько ведущих функций управления, а также множество объектов, в отношении которых выполняются данные функции. В современной науке наиболее часто выделяют четыре основных функции, выполняемых руководителем: планирование, организацию, мотивацию или руководство персоналом и контроль.
Планирование рассматривается как действие, в результате выполнения которого определяют, какие результаты предполагается получить в будущем (ставят цели), какие действия, в какой последовательности и в какие сроки должны быть для этого выполнены, т.е. устанавливается, что, когда и как должно быть сделано. Спланировать будущую деятельность — это определить цели, состав, структуру и сроки выполнения действий, необходимых для их достижения.
Проблемы управленческой подготовки руководителей образования и возможности их решения в регионе
Как уже было показано в предыдущем параграфе, в современных условиях возрастает потребность системы образования в таких управленческих кадрах, которые были бы способны осознавать, что происходящие сегодня процессы в экономической, социально-политической и духовной жизни страны предъявляют к профессионализму руководителя достаточно высокие требования. Это подтверждают и данные проведенных социологических исследований, показавших важность таких качеств как: профессиональная компетентность; использование новых форм и методов работы; умение принимать управленческие решения, которые бы предвосхищали возможное развитие событий; самостоятельность и оригинальность в решении поставленных задач, в оценке управленческих решений; инициативность и, кроме того, способность к адекватной самооценке собственной профессиональной деятельности; потребность повышать свой уровень профессионализма; исходя из современных требований.
По данным Министерства образования, в России работают 67,5 тыс. общеобразовательных школ, в администрации которых работают около 141 тыс. человек. Данные социологического исследования Института управления образованием, в котором приняли участие 748 руководителей и специалистов муниципальных органов управления образованием в возрасте от 27 до 62 лет из 57 регионов России, показал, что уровень управленческой подготовки руководителей не высок: десятая часть из них имеет второе высшее образование по специальности "Менеджмент в социальной сфере"; пятая - обучались по 500-часовой программе повышения квалификации с получением диплома; четвертая часть имеет сертификат о повышении квалификации; у половины менеджмент-подготовка составляет всего от одного до нескольких краткосрочных курсов по программам повышения квалификации. И десятая часть руководителей и специалистов вообще менеджменту не обучалась1. При этом социологический опрос руководителей школ, проведенный Институтом управления образованием показал, что у руководителей системы образования имеются значительные затруднения при решении большинства управленческих задач. Причем наибольший дефицит знаний испытывается при решении задач, связанных с управлением развитием образовательных учреждений. Так, более половины опрошенных (от 54,7% до 50,8% от общего числа) указали на нехватку знаний при: стимулировании инновационной активности подчиненных; организации внедрения новшеств; оценке целесообразности внедрения конкретных новшеств; планировании развития учреждения; анализа уровня развития коллектива. Более 40% опрошенных руководителей школ испытывают необходимость в знаниях при: стимулировании продуктивной учебно-воспитательной работы педагогов; постановке целей развития учреждения; выявлении недостатков в системе управления руководимым учреждением; анализе результатов работы руководимого учреждения; организации продуктивной работы методических объединений педагогов. От одной трети до одной шестой руководителей испытывают потребность в средствах решения таких задач как: 1 Аналогичные исследования среди руководителей общеобразовательных учреждений выявили похожую картину (Афанасьева, Елисеева, 2000). организация контроля работы подчиненных; оценка работы педагогов; поддержание благоприятного социально-психологического климата в коллективе; постановка целей учебно-воспитательного процесса; планирование учебно-воспитательного процесса; распределение обязанностей и ответственности между подчиненными. Еще больше проблем у руководителей образовательных учреждений возникает при реализации ими инновационной деятельности, ориентированной на развитие имеющихся у них средств и методов управленческой деятельности. Инновационный процесс - это не просто внедрение.чего-либо нового, а такие изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах деятельности, которые обладают новизной; обладают потенциалом повышения эффективности этих процессов в целом или каких-то их частей; способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества; согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.
Для реализации инновационной деятельности, сформированность которой имеет существенное значение для решения задач модернизации образования, в рамках управления руководителям необходимо иметь четкие критерии оценки эффективности управленческой деятельности, а также иметь представления о новшествах, ориентированных на изменения в управленческом процессе образовательного учреждения, объектами которых могут быть цели, условия, содержание, средства, методы и формы организации. Примерами управленческих нововведений могут служить: введение нового учебного плана, введение рейтинговой оценки качества усвоения учебного материала или создание совета по развитию школы.
Как показывают наши опросы, проводимые при обучении руководителей, многие из них не очень четко представляют требования, предъявляемые к ним с точки зрения решения задач модернизации, плохо знакомы с основополагающими документами, не имеют чётких представлений о требованиях, предъявляемых к их подчиненным.
Так, большинству руководителей образовательных учреждений не известны требования, предъявляемые к педагогу профильной школы. Они плохо представляют, какими профессиональными знаниями и умениями должен овладеть учитель для успешной реализации профильного обучения.
Сложности с оценкой эффективности собственной управленческой деятельности испытывают 84,6% руководителей. При этом на недостаточность критериев для оценки качества решения управленческих задач указали 58,6% опрошенных руководителей, еще 26,0% признались, что у них такие критерии вообще отсутствуют, что делает проблематичной для них любую инновационную деятельность в области внутришкольного управления. Кроме того, в настоящее время в управленческой литературе достаточно бедно представлены новые эффективные средства управления, которые могли бы быть использованы для совершенствования внутришкольного управления теми, кто в состоянии выявить недостатки, возникающие при решении управленческих задач. Хотя следует отметить, что около 60% руководителей считают, что эффективность их работы в решающей степени определяется тем, в какой мере они владеют научными методами управления, а большинство участвующих в опросе руководителей (71%) считают, что знание теории и научных методов управления может существенно помочь им работать более эффективно. Иными словами повышение профессиональной компетентности, а, следовательно, и повышение эффективности участия в модернизации обладает самостоятельной ценностью. В их ожиданиях четко прослеживается деловая ориентация: то есть они учатся для того, чтобы работать более эффективно. Большинство считает, что смогут существенно улучшить управление своим учреждением (73,5% ответивших), улучшив решение управленческих задач. При этом улучшить планирование учебно-воспитательного процесса предполагают 63,3% по выборке в целом. Еще 61,4% всех руководителей в качестве позитивного последствия рассматривают возможность разработать качественную программу развития своей школы. Кроме того, 58,6% руководителей надеются повысить качество анализа результатов руководимого учреждения. Повысить эффективность внедрения новшеств собираются после обучения 58,1% опрошенных.
Теоретические основы и принципы построения дистанционной подготовки руководителей образования
Анализ развития зарубежных систем непрерывной профессиональной подготовки руководителей и отечественной системы дополнительного профессионального образования, концепций и идей ее развития, а также опыта отдельных учреждений, реализующих программы повышения квалификации руководителей образования позволил сформулировать ряд требований, которым должна отвечать разрабатываемая система дистанционной подготовки руководителей к эффективной реализации стоящих перед системой образования новых задач.
Создание эффективной системы дистанционного обучения руководителей образовательных систем и учреждений региона требует решения проблемы технологизации учебного процесса при обеспечении высокой степени его индивидуализации, так как только в этом случае возможно существенно снизить затраты преподавательского труда, не снижая, а даже повышая качество обучения.
Построение учебного дистанционного курса требует, в первую очередь, построения перечня учебных задач, решение которых обеспечит руководителям овладение необходимыми средствами решения практических задач, возникающих при реализации им идей модернизации образования.
Описание каждой учебной задачи включает последовательность учебных действий по ее решению, различающихся целями, содержанием и формами реализации.
Модель решения учебной задачи содержит: программу, задающую последовательность действий, выполняемых обучающимся при ее решении, формы их реализации и разворачивание во времени;
основные средства, подлежащие усвоению, и способы их введения в учебный процесс;
особенности организации индивидуальной работы обучающихся, обеспечивающей эффективное получение результата.
Структура учебных задач составляет стержень учебной программы, задающей систематическое иерархическое описание тех понятийных средств, которые подлежат усвоению, и являющейся важнейшим моментом конструирования учебного процесса.
Исходной при определении учебных задач является деятельность руководителя по модернизации образования. Для определения полного списка задач, решаемых каждым руководителем в рамках реализации его деятельности, по нашему мнению, наиболее продуктивной является реализация норма-тивно-деятельностного подхода, предлагающего в рамках каждой системы деятельности некоторую обобщенную модель того, как эта деятельность должна осуществляться.
Исходя из тех требований к качеству подготовки руководителей, о которых мы писали раньше, вытекает положение о том, что на начальном этапе при построении учебного курса можно ограничиться теми учебными задачами, при решении которых руководители испытывают наибольшие затруднения. Кроме того, при определении перечня учебных задач ставка должна быть сделана на выработанные управленческой наукой средства и методы. Они являются основой для определения предметного содержания обучения. Таким образом, критериями при определении перечня учебных задач, а также отбора содержания, подлежащего усвоению, могут являться:
уровень актуальности практических задач, реально решаемых руководителями при реализации функций управления и степень затруднений, испытываемых ими при решении (выявленные по результатам опроса); уровень разработанности обобщенных и частных средств управления в общей теории управления, социальной психологии и психологии управления, а также в теории внутришкольного управления.
Выработанная структура учебных задач позволит перейти к программе обучения. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса (Давыдов, 1992, с. 56). Указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у обучаемых при усвоении учебного материала. Поэтому построение программы и выделение содержания являются важнейшими моментами конструирования учебного процесса.
Основные требования и принципы формирования этой учебной программы, вытекающие из приведенных выше теоретических оснований и являющихся составной частью разрабатываемой концепции дистанционного обучения состоят в следующем (Давыдов, 1986, 1992; Решетова, 1985):
усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать усвоению более частных и конкретных знаний, которые должны быть выведены обучающимися из общего и абстрактного как из своей единой основы;
знания, конституирующие данный учебный курс и его разделы, должны усваиваться обучающимися в процессе анализа условий их использования, благодаря которым они становятся необходимыми;
обучающиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;
эту связь обучаемые должны уметь воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства "в чистом виде"; обучающиеся должны уметь конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно;
Экспериментальная апробация модели управления дистанционной подготовкой руководителей, направленной на решение проблем модернизации образования, в региональном образовательном центре
Эксперимент по апробации модели управления дистанционной подготовки руководителей, направленной на решение ими задач модернизации общего образования в региональном образовательном центре проводился в 2003 - 2005 годах. Общий замысел эксперимента состоял в проведении апробации разработанной нами модели управления дистанционной подготовки руководителей к решению задач модернизации общего образования, включающей разработку и реализацию модульных программ, в региональном образовательном центре. Экспериментальную работу предполагалось провести в несколько этапов.
На первом этапе осуществлялась разработка программы обучения.
При создании программы обучения, ориентированной на разработанные выше требования, была определена последовательность действий, реализация которых необходима:
выбор направления модернизации образования, в рамках которого будет осуществляться обучение управленческих кадров;
анализ имеющихся проблем, возможностей, социального заказа на подготовку управленческих кадров в этой области;
разработка перечня задач, решаемых управленческими кадрами в рамках выбранного направления;
определение наиболее актуального для обучаемых перечня профессиональных задач;
анализ степени разработанности научных знаний и опыта практической деятельности как источников содержания программы обучения;
определение требований к конечному результату обучения и постановка целей;
определение основной логики развертывания содержания образования в программе;
определение (проектирование, отбор) содержания образования: научных знаний и ценного опыта осуществления практической деятельности в соответствии с заданными требованиями и целями обучения;
структурирование содержания соответственно избранной логике изложения: группировка учебного материла по блокам, модулям и темам и установление возможных траекторий их изучения;
разработка рекомендаций для изучения каждого модуля;
коррекция первоначальных целей обучения.
На первой, аналитической стадии эксперимента, вначале был проведен анализ прогнозируемых направлений модернизации образования, а также проблем их реализации в регионе и осуществлен выбор направления подготовки руководителей с учетом потребностей региона, муниципальных образовательных систем и образовательных учреждений.
В качестве такого направления было выбрано введение профильного обучения старшеклассников - самая инновационная идея развития старшей школы.
В результате анализа выделен перечень изменений в педагогической и управленческой системах школ, которые происходят при переходе на профильное обучение. К ним относятся изменения:
в системе набора учащихся профильных классов (введение элементов образовательного маркетинга; проведение зачисления в 10 класс, особенно в случае наличия конкурса, с учетом оценки содержимого порт-фолио);
в целях и содержание общего профильного образования (ориентация результатов обучения на требования вузов, ЕГЭ, новые стандарты; переход в содержании образования на компетентностный подход; переход на преподавание предметов на базовом и профильном уровнях, введение элективных курсов; обучение учащихся способам осуществления выбора (учеб 103 ного плана, профильных дисциплин, элективных курсов, заданий и т. д.); обучение школьников способам и средствам самопознания, профильного и профессионального самоопределения);
в формах и методах обучения (переход от классно-урочной системы к лекционно-практической, предметно-групповой, обучению по индивидуальным учебным планам, к дистанционному обучению, очно-заочному, экстернату;
в планировании учебного процесса (разработка и введение школьных учебных планов профильного обучения; разработка и введение индивидуального учебного плана; введение программы элективных профильных курсов; переход к блочно-модульному принципу планирования учебного процесса; составление расписания учебных занятий под новую педагогическую систему, интегрированную в сеть профильного обучения);
в технологии обучения (переход к технологиям, более полно учитывающим возрастные особенности и потребности учащихся старшего возраста: личностно-ориентированный характер обучения; вариативность; предоставление учащимся права выбора; увеличение объема самостоятельной работы; повышение ответственности школьников за результаты обучения. Использование технологии метода проектов. Использование исследовательского метода обучения);
в системе контроля и оценки знаний учащихся (введение содержания контроля и оценки знаний учащихся, соответствующего новым целям и программам профильного обучения; развитие у учащихся способности к самооценке и рефлексии собственной учебной деятельности; переход от оценки учителя к аутентичному оцениванию с помощью портфолио);
в организации образовательного процесса (интеграция школ в сеть учреждений профильного обучения);
в содержании методической работы учителя (освоение содержания новых УМК; освоение методов реализации компетентностного подхода; разработка нового варианта тематического и поурочного планирова 104 ния; освоение методов разработки программ элективных курсов; освоение новых педагогических технологий).
Определен широкий круг проблем, с которыми неизбежно сталкивается школа при организации мероприятий по реализации программ внедрения идей концепции профильного обучения (Афанасьева, Немова, 2004; Кричев-ский и др., 2005; Романовская и др., 2003; Синенко, 2003; Усова, 2003; Че-чель, 2004 и др.). Наиболее часто как исследователями, так и практиками, отмечаются:
недостаточная нормативно-правовая база перехода на профильное обучение;
отсутствие критериев оценки знаний учащихся;
проблемы выбора профиля: неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями учащихся; незаинтересованность родителей и учащихся; сложность в наборе группы учащихся на профиль (группа должна быть не меньше 25 чел.); сложности в методике психолого-педагогической диагностики учащихся, в проведении мониторинга;
проблемы, связанные с подготовкой педагогических кадров: недостаток подготовленных кадров для преподавания профильных предметов и элективных курсов; немобильность кадров; низкая квалификация педагогов; неготовность работать по углубленным программам; перегрузка учителей;
проблемы, связанные с работой в системе «школа — вуз»: недостаточная проработанность взаимоотношений «школа — вуз»; незаинтересованность вузов в сотрудничестве; неумение педагогов вузов работать со школьниками; возможность сохранения совмещенного выпускного (школьного) и вступительного (в вуз) экзамена;
трудности в достижении сбалансированного соотношения часов в учебном плане: перегруженность базисного учебного плана; необходимость пересмотра учебного плана для профильных классов; невозможность изме 105 нения числа часов на изучение базовых предметов; сложности в составлении расписания; сложности перехода на индивидуальный учебный план;
сложности организации учебного процесса в многопрофильной школе;
неопределенность в системе «профиль — ЕГЭ»;
трудности с учебно-методическим обеспечением профильного обучения: необходимость составления программ профильного обучения; сложности с разработкой курсов по выбору; адаптация программ при организации индивидуального учебного плана обучающихся; отсутствие учебников по профильному обучению; отсутствие учебно-методических пособий как для учеников, так и для учителей;
необходимость дополнительного лицензирования программ для профильных классов;
недостаточное материально-техническое оснащение школ;
низкая заработная плата учителей.
