Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования 15
1.1. Сущность управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования 15
1.2. Состояние проблемы управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования в педагогической теории и практике 41
1.3. Модель управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования 59
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели и технологии управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования 82
2.1. Технология управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования 82
2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования 109
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования 128
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Список используемой литературы 148
Приложения 168
- Состояние проблемы управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования в педагогической теории и практике
- Модель управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
В настоящее время модернизация школьного образования является главным стратегическим ориентиром образовательной политики России, в рамках которой намечены приоритетные и взаимосвязанные направления: переход на новые образовательные стандарты, развитие системы поддержки талантливых детей, совершенствование учительского корпуса, изменение школьной инфраструктуры, сохранение и укрепление здоровья школьников, расширение самостоятельности школ. Первостепенной задачей является достижение нового, современного качества образования. Однако, ни одно нововведение в образовательной системе школы невозможно без учителя, без принятия им идеологии и стратегии преобразований и активной деятельности по их воплощению в жизнь.
Осуществление качественных трансформаций в контексте модернизации школьного образования обусловливает изменение роли учителя как преобразователя существующей практики. От учителя требуется проектная позиция, ориентация на продуктивную деятельность, умение работать в команде и самостоятельно проектировать как сам педагогический процесс, так и его результаты, условия, перспективы развития. При этом важным аспектом выступает вовлечённость в проектную деятельность, как состояние, обусловленное совпадением ценностей учителя с ценностями школы, в результате чего педагог способен удовлетворить потребность в совместной преобразовательной деятельности, проявить инициативу в разработке и реализации образовательных проектов и прикладывать дополнительные усилия для достижения целей организации.
В этой связи результаты специально проведённого нами опроса учителей общеобразовательных учреждений Алтайского края демонстрируют тот факт, что 68% из числа опрошенных педагогов имеют недостаточный уровень вовлечённости в проектную деятельность. Руководители общеобразовательных учреждений (72%) отмечают реальные потребности в учителях-проектировщиках, способных мобильно реагировать на изменения в области образования, исполнять роль руководителя проекта. Данный недостаток обусловливает необходимость разработки системы эффективного управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования, обеспечивающего вовлечённость учителей в проектную деятельность.
К настоящему времени сложились определённые теоретические предпосылки для научного обоснования управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования: общие положения социального управления (Г. В. Атаманчук, В. Г. Афанасьев, Д. М. Гвишиани и др.), различные аспекты управления образовательными системами (Т. М. Давыденко, И. Р. Лазаренко, О. Е. Лебедев, Л. А. Мокрецова, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.), теоретические основы внутришкольного управления (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков и др.).
Кроме того, в отечественной педагогике разработаны методологические основания организации проектной деятельности (М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, Г. Е. Муравьева, Е. С. Полат, Н. О. Яковлева и др.). Теоретические и практические аспекты управления образовательными проектами освещены в исследованиях В. Н. Буркова, Е.Б. Куркина, А. М. Новикова, Д. А. Новикова и др. Управление развитием современных образовательных учреждений на основе программно-проектного подхода нашло отражение в исследованиях В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, М. М. Поташника и др.
Вопросы реформирования и модернизации школьного образования находятся в центре внимания в работах В. С. Аванесова, А. И. Адамского, В. А. Болотова, Б. Л. Вульфсон, Э. Д. Днепрова, В. С. Леднёва, И. М. Реморенко, В. М. Филиппова и др. Следовательно, можно констатировать, что к настоящему времени имеется научная база для разработки эффективного управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования. Вместе с тем в проанализированной нами литературе и научных исследованиях не обнаружено работ, в которых предметом исследования был процесс управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования.
Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:
– на социально-педагогическом уровне – между возросшими требованиями к учителю, способному включаться в продуктивную деятельность, предъявляемыми со стороны государства и общества, и недостаточно активно используемыми возможностями управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования;
– на научно-теоретическом уровне – между необходимостью повышения эффективности управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории управления образовательными системами;
– на научно-методическом уровне – между необходимостью программно-методического обеспечения управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования и недостаточной его разработанностью в педагогической практике.
Данные противоречия обусловили проблему настоящего исследования: каковы организационно-педагогические условия, повышающие эффективность управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования.
Актуальность данной проблемы, недостаточная её теоретическая разработанность, потребность практики определили тему исследования: «Управление проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования».
Целью исследования является теоретическое обоснование, создание и экспериментальная проверка совокупности организационно-педагогических условий, повышающих эффективность управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования.
Объект исследования: проектная деятельность учителей в ходе модернизации школьного образования.
Предмет исследования: процесс управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что управление проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования будет более эффективным, если:
– выявлены особенности управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования;
– сконструирована, теоретически обоснована и внедрена в практику общеобразовательного учреждения структурно-функциональная модель управления проектной деятельностью учителей, представляющая целостность управляющей и управляемой подсистем, каждая из которых состоит из совокупности взаимосвязанных компонентов: целевого, структурного, содержательного, процессуального, продуктивного и результативного, отражающая специфику управляемого объекта и обеспечивающая кооперативную совместную деятельность субъектов управления и гибкое реагирование всех структурных подразделений на вводимые изменения;
– разработана технология управления, реализация которой направлена на повышение вовлечённости учителей в проектную деятельность за счёт организации кооперативного взаимодействия управляющей и управляемой подсистем, где совместная деятельность выстроена с учётом общих и личностно значимых целей субъектов;
– в качестве организационно-педагогических условий выступают: 1) создание матричной структуры управления; 2) внедрение в процесс управления методов педагогического, партисипативного и проектного менеджмента, направленных на повышение вовлечённости учителей в проектную деятельность; 3) организация внутришкольного обучения учителей основам проектной деятельности; 4) построение эффективного кооперативного взаимодействия учителей в проектных командах.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
-
Раскрыть теоретические основы и современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике управления общеобразовательным учреждением.
-
Уточнить содержание понятия «управление проектной деятельностью учителей», выявив его особенности в ходе модернизации школьного образования.
-
Сконструировать, теоретически обосновать модель и разработать технологию управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования.
-
Разработать критерии и показатели оценки вовлечённости учителей в проектную деятельность.
-
Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность модели и технологии управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования.
-
Разработать методические рекомендации по использованию технологии управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
– на философском уровне: деятельностная сущность человека (Г. С. Батищев, Э. В. Ильенков и др.);
– на общенаучном уровне: системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); субъектно-деятельностный подход (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); теория мотивации достижения успеха в различных видах деятельности (Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, А. А. Реан, Х. Хекхаузен и др.); концепция партисипативного менеджмента (В. Р. Веснин, О. С. Виханский, А. И. Наумов и др.); теоретические положения проектного менеджмента (Д. Аллен, В. В. Ильин, И. И. Мазур, Р. Ньютон, В. Д. Шапиро и др.); теории командообразования (В. В. Авдеев, Т. Ю. Базаров, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, К. Фопель и др.);
– на конкретно-научном уровне: общие и теоретические положения в области управления в образовании (В. С. Лазарев, И. Р. Лазаренко, О. Е. Лебедев, А. М. Моисеев, Л. А. Мокрецова, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.), научно-практические основы организации проектной деятельности (М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, Г. Е. Муравьева, Е. С. Полат, А. А. Шаповалов, Н. О. Яковлева и др.); теоретические основы управления образовательными проектами (В. Н. Бурков, Е. Б. Куркин, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, А. В. Цветков и др.); теоретические положения педагогического менеджмента в общеобразовательном учреждении (К. Я. Вазина, Ю. А. Конаржевский, Ю. Н. Петров, В. П. Симонов и др.); теоретические основы внутришкольного обучения учителей (О. В. Акулова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, A. П. Тряпицына и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования:
– теоретические (анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщение, моделирование);
– эмпирические (изучение и анализ педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент, метод опроса, анкетирование, тестирование, экспертная оценка продуктов проектной деятельности учителей, математические методы статистической обработки экспериментальных данных).
Этапы исследования:
Первый этап (2008-2009 гг.) – теоретико-аналитический: проведён теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемы; осмыслены методологические и теоретические положения исследования: определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования; выбраны методы исследования и разработана программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2009-2011 гг.) – опытно-экспериментальный: сконструирована модель и разработана технология управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования; разработаны критерии и показатели оценки вовлечённости учителей в проектную деятельность, подготовлены измерительные материалы; проведён педагогический эксперимент.
Третий этап (2011-2012 гг.) – заключительно-обобщающий: проанализированы и систематизированы результаты исследования по проверке эффективности модели и технологии управления проектной деятельностью учителей; результаты исследования внедрены в практику общеобразовательных учреждений в виде методических рекомендаций, адресованных руководителям общеобразовательных учреждений, заведующим кафедрами, учителям; завершено литературное оформление диссертации.
Эмпирическая база: исследование проводилось на базе образовательных учреждений: МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа», МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа № 2», МБОУ «Малоугренёвская средняя общеобразовательная школа», МБОУ «Сростинская средняя общеобразовательная школа» Бийского района Алтайского края, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 18» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 5» г. Бийска Алтайского края. Число респондентов составило 274 человека. В формирующем этапе эксперимента участвовали учителя МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа», МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа № 2» Бийского района Алтайского края, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 18» г. Бийска Алтайского края в составе 136 человек.
Научная новизна исследования:
– сконструирована, теоретически обоснована и внедрена в практику общеобразовательного учреждения структурно-функциональная модель управления проектной деятельностью учителей, представляющая целостность управляющей и управляемой подсистем, каждая из которых состоит из совокупности взаимосвязанных компонентов: целевого, структурного, содержательного, процессуального, продуктивного и результативного, отражающая специфику управляемого объекта и обеспечивающая кооперативную совместную деятельность субъектов управления от анализа до контроля и коррекции, оперативное внедрение нововведений в образовательную систему школы, гибкое реагирование структурных подразделений на вводимые изменения, диалогизацию управления, трансформацию управления в самоуправление проектной деятельностью;
– определены и обоснованы организационно-педагогические условия, повышающие эффективность управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования (создание матричной структуры управления; внедрение в процесс управления методов педагогического, партисипативного и проектного менеджмента, направленных на повышение вовлечённости учителей в проектную деятельность; организация внутришкольного обучения учителей основам проектной деятельности; построение эффективного кооперативного взаимодействия учителей в проектных командах);
– разработаны критерии (мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный), показатели (мотивация учителей к проектной деятельности, интерес к решению задач модернизации школьного образования, интерес к взаимодействию в проектной команде; знания в области осуществления проектной деятельности; проектные, рефлексивные, коммуникативные умения учителей, инициативность (доля учителей, участников конкурсов образовательных проектов различного уровня; доля учителей, победителей и лауреатов конкурсов образовательных проектов)) и уровни вовлечённости учителей в проектную деятельность (репродуктивный, продуктивный, креативный), которые могут найти применение в мониторинге профессиональной деятельности педагогических работников общеобразовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– уточнено содержание понятия «управление проектной деятельностью учителей» с позиции идей педагогического, партисипативного и проектного менеджмента, представленное как часть управленческой деятельности администрации школы, в которой посредством совместного с педагогами выполнения управленческих функций осуществляется процесс разработки и реализации образовательных проектов и обеспечивается вовлечённость его субъектов в преобразовательную продуктивную деятельность и, как следствие, повышение качества образования;
– представлено теоретическое решение проблемы управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования с позиций системного и субъектно-деятельностного подходов и принципов (научности, системности и целостности, непрерывности, единства единоначалия и коллегиальности, сотрудничества, единства управления и самоуправления), дополняющее и углубляющее теорию управления образовательными системами;
– выявлены особенности управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования, проявляющиеся в: матричной структуре управления, как наиболее гибкой, позволяющей оперативно реагировать на требуемые изменения педагогической практики и выполнять проектные работы в короткие сроки; обновлении содержания управления, которое проявляется в его функциях, каждая из которых представляет отдельный процесс по выработке методов и механизмов эффективного взаимодействия управляющей и управляемой подсистем для достижения общих результатов; процессуальной стороне управления, обеспечивающей оперативность в решении проблем, где осуществляется кооперативное взаимодействие субъектов управления, организованное на основе органичного сочетания идей педагогического, партисипативного и проектного менеджмента, делегирования полномочий, рационального распределения ответственности, права и функций;
– разработана технология управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования на основе идей педагогического, партисипативного и проектного менеджмента, включающая диагностический, целевой, организационный, исполнительно-коррекционный, оценочно-результативный этапы, методы и механизмы управления (анализ и учёт рисков, конкурсные механизмы, экспертиза качества образовательных проектов).
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы исследования доведены до конкретных методических рекомендаций «Технология управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования», которые нашли применение в управленческом процессе ряда общеобразовательных учреждений Алтайского края. Методические рекомендации и программа обучающих семинаров «Разработка и реализация образовательных проектов в условиях модернизации школьного образования» могут служить основой при конструировании системы педагогического проектирования в общеобразовательном учреждении.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; репрезентативностью объёма выборки; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Эффективность управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования обеспечивается конструированием и внедрением структурно-функциональной модели, представляющей собой целостность двух взаимодействующих подсистем – управляющей и управляемой, каждая из которых состоит из ряда взаимосвязанных компонентов: 1) подсистема управления: целевой (цель управления), содержательный (функции управления), структурный (матричная структура управления), процессуальный (этапы, методы и механизмы управления), функционально направленная на создание организационно-педагогических условий; 2) подсистема проектной деятельности учителей: целевой (цель проектной деятельности учителей), содержательный (программа обучающих семинаров «Разработка и реализация образовательных проектов в условиях модернизации школьного образования»), структурный (матричная структура управления), процессуальный (этапы проектной деятельности, формы обучения: семинар-погружение, семинар-проблематизация, педагогическая мастерская, проектный семинар, методологический семинар, семинар-рефлексия), продуктивный (образовательные проекты), кооперативное взаимодействие, которых предполагает получение в качестве результата управления вовлечённость учителей в проектную деятельность.
2. Эффективность управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования определяется созданием следующих организационно-педагогических условий: создание матричной структуры управления; внедрение в процесс управления методов педагогического, партисипативного и проектного менеджмента, направленных на повышение вовлечённости учителей в проектную деятельность; организация внутришкольного обучения учителей основам проектной деятельности; построение эффективного кооперативного взаимодействия учителей в проектных командах.
3. Технология управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования включает диагностический, целевой, организационный, исполнительно-коррекционный, оценочно-результативный этапы; методы педагогического, партисипативного и проектного менеджмента; механизмы управления (анализ и учёт рисков, конкурсные механизмы, экспертиза качества образовательных проектов).
4. Результативность управления проектной деятельностью в ходе модернизации школьного образования характеризуется следующими критериями и показателями: мотивационный (мотивация к проектной деятельности; интерес к решению задач модернизации школьного образования, интерес к взаимодействию в проектной команде); когнитивный (знания в области осуществления проектной деятельности); операционально-деятельностный (проектные, рефлексивные, коммуникативные умения учителей, инициативность (доля учителей, участников конкурсов образовательных проектов различного уровня, доля учителей, победителей и лауреатов конкурсов образовательных проектов)).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и получили положительную оценку на международных (Тамбов, Семей, 2008; Пенза, Липецк, 2009; Уфа, 2011; Пенза-Шадринск-Ереван, 2011; Красноярск, 2012), всероссийских (Бийск, 2007, 2010, 2011; Саранск, 2011), региональных (Бийск, 2008; Барнаул, 2008, 2009) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики и Школы молодых учёных ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В. М. Шукшина» (2008-2012), на семинарах для руководителей, заместителей директоров образовательных учреждений Алтайского края (2010-2012), VI краевом Фестивале школ-лидеров системы образования Алтайского края «Наша новая школа Алтая – 2012».
Разработанная технология управления проектной деятельностью учителей внедрена в процесс управления МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа», МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа № 2» Бийского района Алтайского края, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 18» г. Бийска Алтайского края.
Диссертационное исследование поддержано грантом РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта 07-06-00231а, грантом ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по теме: «Формирование культурно-продуктивной личности в меняющейся социокультурной ситуации». Основные положения исследования отражены в 19 научных публикациях автора, 3 из которых опубликованы в изданиях, включённых в Перечень ВАК РФ, общим объёмом 20,4 п. л.
Структура диссертации соответствует логике и содержанию научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 213 наименований, и 7 приложений. Общий объём диссертации составляет 199 страниц.
Состояние проблемы управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования в педагогической теории и практике
Для достижения поставленных задач возникает необходимость комплексного изучения проблемы управления проектной деятельностью учителей, которое подразумевает её рассмотрение с различных позиций. В этой связи целесообразным представляется: - во-первых, проанализировать основные положения исследований, где проектная деятельность выступает условием и средством формирования проектных умений, личностных качеств, проектной культуры как основы готовности педагогов к осуществлению инноваций в образовательных учреждениях; изменения образовательной среды; - во-вторых, рассмотреть роль проектной технологии управления в решении проблем общеобразовательного учреждения; - в - третьих, проанализировать практические предпосылки решения проблемы управления проектной деятельностью учителей в процессе модернизации школьного образования; - в - четвёртых, рассмотреть основные тенденции в области системы управления общеобразовательным учреждением, поскольку управление проектной деятельностью учителей в процессе модернизации школьного образования рассматривается нами как её подсистема.
Согласно первой позиции, основы проектной деятельности как особого вида профессионально-педагогической деятельности описываются в работах М. П. Горчаковой-Сибирской и И. А. Колесниковой [80], где подробно представлено многообразие областей, видов и проблем проектной деятельности в сфере современного образования. Авторами раскрывается природа, логика и содержание социально-педагогического, образовательного, психолого-педагогического проектирования, представляется характеристика основных видов педагогических проектов. Исследователями отмечается, что проектная деятельность предоставляет возможность переживания новизны полученного результата и развития способности к рефлексии, стимулирует педагога к получению новых знаний, к творческим поискам, помогает развивать профессиональную компетентность. Владение технологией проектной деятельности - это признак высокого профессионализма современного педагога. В исследованиях учёных широко представлено поле проектной деятельности педагога, даётся акцент на отличие проектной деятельности от любой другой профессиональной деятельности.
Проектная деятельность в области образования ярко демонстрируется в исследованиях А. М. Новикова, Д. А. Новикова. Учёными раскрываются основные характеристики, этапы, формы и методы образовательного проекта как полного цикла инновационной деятельности [133].
Анализируя «Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» и критерии оценки профессиональной деятельности педагогов при прохождении аттестации, мы пришли к заключению, что процесс формирования и развития проектных компетенций становится сегодня весьма актуальным.
В этой связи интересным представляется обращение к диссертационному исследованию Л. В. Бех [30]. Проектная деятельность обучающихся в процессе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений рассматривается исследователем как условие развития проектных компетенций, профессионально значимых качеств личности педагога, обеспечения качества образования работников в процессе повышения квалификации. Эффективность организационно-содержательных условий повышения квалификации дошкольных работников, способных активно изменять образовательную среду на основе проектной деятельности, обеспечивается автором в контексте субъектного подхода. В контексте субъектного подхода обоснована необходимость и возможность развития проектной деятельности как творческой, инициативной деятельности, предоставляющей возможности в самореализации, самопрезентации. Анализ исследования автора убеждает в актуализации субъект-субъектных отношений при формировании проектных компетенций и личностных качеств педагогических работников.
Конкурсная проектная деятельность как условие развития педагогического коллектива колледжа представлена в диссертационном исследовании Е.В. Ломтевой [102]. Автором разработаны и внедрены в практику организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность участия педагогического коллектива в конкурсной проектной деятельности. Совокупность разработанных и экспериментально проверенных условий достаточно обширна: развитие проектной, психолого-педагогической, отраслевой компетентностей педагогов; реализация инициатив педагогов в решении поставленных задач; включённость в управление и руководство творческими группами; создание творческих групп по реализации отдельных задач; организация контроля и объективной оценки деятельности педагогов и соотнесение с оплатой труда; организация совместной творческой работы; регулярный обмен опытом и моральное поощрение; повышение квалификации и профессиональная переподготовка; проведение тренингов, семинаров; организация стажировок; приобретение нового оборудования, необходимых материальных и финансовых ресурсов; внедрение новых педагогических технологий.
Модель управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования
Представить сложную систему управления проектной деятельностью учителей в прошлом, настоящем и будущем на различных этапах, проанализировать и спрогнозировать влияние изменения организационно-педагогических условий на результат управленческой деятельности можно с помощью моделирования - метода познания, который достаточно широко используется в управлении образовательными системами [36, 96, 119].
На основе анализа теоретических и практических разработок моделирования педагогических систем, проведённых В. Г. Афанасьевым, А. Н. Да-хиным, В. А. Штоффом и др. [19, 59, 200], можно сделать выводы: - моделирование в педагогике сегодня является одним из наиболее эффективных способов научного решения комплекса важных педагогических проблем; - как метод научного познания моделирование получило широкое теоретическое развитие в российской дидактике и, следовательно, может быть практически использовано в теории управлении проектной деятельностью учителей в процессе модернизации школьного образования.
Моделирование в нашем исследовании рассматривается как «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте» [200, с. 19]. В нашем исследовании модель управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования используется нами как инструмент исследования, отражающий специфические свойства, связи, взаимоотношения в виде простой и наглядной формы, доступной для анализа. Цель моделирования заключается в том, чтобы на более простом объекте выявить наиболее существенные факторы, влияющие на эффективность управления проектной деятельностью учителей.
Анализ литературы показал, что в настоящее время модель управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования не разрабатывалась. На основе анализа теоретических и практических разработок моделирования систем управления (И. Р. Назаренко, О. Е. Лебедев, В. С. Лазарев, Л. А. Мокрецова, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.) нами была сконструирована структурно-функциональная модель управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования (Рисунок 1).
Выбор структурно-функциональной модели из числа известных моделей в научной литературе обоснован тем, что данный тип способствует выявлению сущности объекта с помощью раскрытия его структуры, а также позволяет выявить его функциональную направленность.
Среди компонентов управляющей и управляемой подсистем структурно-функциональной модели нами выделены целевой, содержательный, структурный, процессуальный, продуктивный и результативный. Наличие указанных компонентов обусловлено структурой управленческой деятельности. Базовыми элементами данной модели выступают: цель, функции управления, содержание деятельности субъектов управления (администрация школы, Совет общеобразовательного учреждения, общее собрание коллектива, Учебный центр для учителей, Проектный комитет, координатор проектной деятельности, руководители проектных команд, проектные команды учителей), критерии эффективности процесса управления. Функциональность модели позволяет определить предназначение каждого элемента структуры и их взаимозависимость, отображение способа поведения моделируемого объекта, который является одной из важнейших сторон сущности системы управления проектной деятельностью учителей. Вместе с тем модернизация школьного образования выступает структурным элементом модели и является внешним фактором, под действием которого обеспечивается повышение эффективности управления проектной деятельностью учителей.
Очевидно, что получение нового знания об изучаемом объекте может дать совокупность подходов, представляющих методологическую основу исследования. В связи с этим вполне оправданно рассматривать подход как исследовательскую стратегию.
В рамках общенаучной методологии и исследовательской стратегии основой модели управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования выступают системный и субъектно-деятелъностный подходы.
Общетеоретические основы системного подхода разработаны Б. Г Афанасьевым, И. В. Блаубергом, В. Н. Садовским, Э. Г. Юдиным и другими учёными [20, 31, 158, 202]. Системный подход в рамках нашего исследования выполняет функцию общенаучной основы, что, в свою очередь, предполагает изучение объекта как целостного образования, состоящего из взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов.
Однако, система - это «не просто совокупность единиц (частиц, индивидов), когда каждая единица управляется законами причинной связи, действует на него, а совокупность отношений между этими единицами» [158, с. 88] . Система есть, прежде всего, «соответствие между её структурой (то есть её устройством, конструкцией) и её функциями» [202, с. 245].
Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась по следующему алгоритму, который находит отражение в работе Е. В. Бережновой и В. В Кра-евского: - конкретизация гипотезы; - чёткое формулирование задач эксперимента; - определение признаков, критериев, по которым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат [86]. В первой главе мы предположили, что эффективность процесса управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования повысится, если он будет осуществляться в рамках разработанной и экспериментально проверенной структурно-функциональной модели и технологии управления, а также с учетом следующих организационно-педагогических условий: 1) создание матричной структуры управления; 2) внедрение в процесс управления методов партисипативного, проектного и педагогического менеджмента, направленных на повышение вовлечённости учителей в проектную деятельность; 3) организация внутришкольного обучения учителей основам проектной деятельности; 4) построение эффективного кооперативного взаимодействия учителей в проектных командах.
С целью проверки нашего предположения была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой наметилось решение следующих задач: по - разработать, обосновать и апробировать критерии и показатели оценки уровня вовлечённости учителей в проектную деятельность; - экспериментально проверить модель, технологию и организационно-педагогические условия, повышающие эффективность управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования; - выявить возможности программы обучающих семинаров «Разработка и реализация образовательных проектов в условиях модернизации школьного образования» для вовлечённости учителей в проектную деятельность; - провести анализ полученных результатов, сформулировать теоретические выводы и практические рекомендации. Для проведения и доказательной проверки правильности выдвинутой гипотезы был выбран комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом стал педагогический эксперимент, который проводился с 2009 по 2011 годы. Методом случайного подбора были выбраны контрольные и экспериментальные группы учителей, приблизительно одинаковые по численности, возрасту, квалификации. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений: МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа», МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа № 2», МБОУ «Ма-лоугренёвская средняя общеобразовательная школа», МБОУ «Сростинская средняя общеобразовательная школа» Бийского района Алтайского края, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 18» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 5» г. Бийска Алтайского края. Число респондентов составило 274 человека.
В экспериментальную группу (ЭГ) вошли учителя МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа», МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа № 2» Бийского района Алтайского края, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 18» г. Бийска Алтайского края в составе 136 человек. Контрольную группу (КГ) составили 138 педагогов.
Общая логика эксперимента заключалась в том, чтобы выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий; провести анализ изменения уровня мотивации учителей к проектной деятельности, интереса к решению задач модернизации школьного образования, интереса к взаимодействию в проектной команде, системы знаний, проектных, рефлексивных, коммуникативных умений и инициативности (доли учителей, участников конкурсов образовательных проектов различного уровня, доли учителей, победителей и лауреатов конкурсов образовательных проектов) в процессе управления данной деятельностью.
Для проведения эксперимента была разработана программа, которая представляет собой этапы, сроки и средства реализации каждого из этапов. Остановимся на этапах опытно-экспериментальной работы, среди которых были выделены следующие: констатирующий, формирующий и контрольно-обобщающий.
Целью констатирующего этапа эксперимента (2009) стало выявление уровня вовлечённости учителей в проектную деятельность в ходе модернизации школьного образования. Для изучения реального состояния уровня вовлечённости учителей в проектную деятельность были определены признаки, по которым можно судить о степени его сформированности, описаны критерии их оценки. Учитывался тот факт, что критерии конкретизируются показателями, под которыми понимаются наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты управленческой деятельности. Выбор показателей осуществлялся по следующим признакам: диагностичностъ (возможность наблюдать, сравнивать, описывать, качественно определять, количественно замерять); достоверность (достаточность для объективной характеристики педагогических или управленческих процессов, явлений, фактов, не допускающая спорных или противоречивых оценок разными людьми); валидность (адекватность выбранного признака показателя тому, что именно хочет оценить экспери 112 ментатор); комплексность (возможность через применение совокупности признаков показателей раскрыть содержание и сущность управляемого объекта); нейтральность (устойчивость от воздействия на исследуемые процессы) [65, 131]. Руководствуясь вышеназванными признаками показателей, мы определили их состав для каждого критерия. Как уже отмечалось в п. 1.1., критериями, по которым можно судить об изменениях, происшедших в объекте, стали: мотивационный (показатели: мотивация учителей к проектной деятельности; интерес к решению задач модернизации школьного образования, интерес к взаимодействию в проектной команде); когнитивный (знания педагогов в области осуществления проектной деятельности); операционалъно-деятелъностный (показатели: проектные, рефлексивные, коммуникативные умения и инициативность учителей). В процессе организации опытно-экспериментальной работы учитывалось и то, что для повышения вовлечённости учителей в проектную деятельность, «важно найти ту мотивацию, которая побудила бы его к действию, лишь опираясь на эту мотивацию, можно поднимать человека на разрешение всё более высоких задач» [197, с. 153]. Совершенно очевидно, что эффективность управления проектной деятельностью учителей будет обеспечена за счёт полноты и осознанности знаний теоретических основ проектной деятельности. Следует также подчеркнуть, что важными становятся не знания, которые носят репродуктивный характер, а продуктивные знания, на основе которых субъект может осуществлять самостоятельные действия при разработке и реализации образовательных проектов. В этой связи обязательным становится когнитивный критерий вовлечённости учителей в проектную деятельность.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образования
Содержание настоящего параграфа ориентировано на анализ результатов и объективную информацию, полученную в ходе опытно-экспериментальной работы; характеристику условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты.
Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели и технологии управления проектной деятельностью учителей в процессе модернизации школьного образования проводилась для подтверждения сформулированных в гипотезе положений. Для этого необходимо было определить следующее: 1. Произошел ли к моменту окончания опытно-экспериментальной работы прирост результатов по избранным критериям в экспериментальной группе и есть ли прирост в контрольной группе. 2. Превосходит ли прирост результатов, отмеченных в экспериментальной группе, соответствующий показатель в контрольной группе. 3. Являются ли различия между величинами прироста в экспериментальных и контрольных группах статистически достоверными или они обусловлены случайными факторами. В ходе опытно-экспериментальной работы на основании методологических положений управления были выделены три направления, обеспечивающие повышение уровня вовлечённости учителей в проектную деятельность, каждое из которых подкреплялось созданием конкретных организационно-педагогических условий: 1) развитие мотивационного критерия вовлечённости учителей в проектную деятельность через повышение мотивации к проектной деятельности, интереса учителей к решению задач модернизации школьного образования, интереса к взаимодействию в проектной команде через матричную структуру управления, как наиболее гибкую, позволяющую осуществлять делегирование полномочий, использование системы методов педагогического, партисипавного и проектного менеджмента; 2) совершенствование когнитивного критерия вовлечённости через организацию внутришкольного обучения учителей основам проектной деятельности, которое осуществляется в процессе реализации программы обучающих семинаров «Разработка и реализация образовательных проектов в ходе модернизации школьного образования»; 3) развитие операционально-деятельностного критерия вовлечённости через построение эффективного кооперативного взаимодействия учителей в проектных командах учителей в процессе разработки и реализации образовательных проектов и в контексте реализации программы обучающих семинаров. Реализация программы «Разработка и реализация образователь ных проектов в условиях модернизации школьного образования» предполагала участие учителей в различного рода семинарах (семинар-погружение; се-минар-проблематизация, проектный семинар, методологический семинар, проектировочная мастерская, семинар-рефлексия) за счёт организации эффективного взаимодействия в проектных командах посредством реализации системного, субъектно-деятельностного подходов. Проанализируем влияние организационно-педагогических условий: 1) создание матричной структуры управления; 2) внедрение в процесс управления методов педагогического, партисипативного и проектного менеджмента, направленных на повышение вовлечённости учителей в проектную деятельность; 3) организация внутришкольного обучения учителей основам проектной деятельности; 4) построение эффективного кооперативного взаимодействия учителей в проектных командах) на динамику развития мотивационно-го, когнитивного и операционально-деятельностного критериев вовлечённости учителей в проектную деятельность, сравнивая результаты, полученные на констатирующем этапе с результатами формирующего эксперимента. Отметим, что на контрольном этапе исследования выполнялся сравнительный анализ эмпирических данных, полученных по итогам выявления уровня вовлечённости учителей экспериментальной и контрольной групп по каждому критерию, интерпретировались обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы.
Сбор информации проходил по каждому критерию, а затем данные по когнитивному и операционально-деятельностному критерию обобщались с учётом содержания каждого уровня вовлечённости: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний), креативный (высокий). Методика контрольного этапа исследования выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего этапа с применением тех же методов исследования.
Данные результаты показывают изменение мотивов педагогов ЭГ на контрольном этапе в сторону наиболее полной самореализации в проектной деятельности. Преобладание данного мотива свидетельствует о повышении внутренней мотивации учителей к проектной деятельности.
Интерес педагогов к решению задач модернизации школьного образования имеет позитивную динамику повышения: в ЭГ - с 60% до 85% (+25%), а в КГ - с 58% до 65% (+7%). Позитивные изменения в ЭГ по данному показателю произошли, прежде всего, за счёт организации следующих действий: систематического обсуждения педагогами задач модернизации школьного образования, обеспечения правильного понимания поставленных целей и виденья связи своей профессиональной деятельности с общими задачами развития школы, поддержки и принятия задач.
