Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы модернизации системы дополнительного образования детей ] з
1.1. Ведущие тенденции становления системы дополнительного образования детей 13
1.2. Модернизация учреждения дополнительного образования как инновационный процесс 41
1.3. Педагогические условия рефлексивного управления модернизацией в системе дополнительного образования $3
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Проектирование модели рефлексивного управления модернизацией учреждения дополнительного образования «7
2.1. Программа развития как основа управления модернизацией учреждения дополнительного образования 7
2.2. Управление научно-методическим обеспечением модернизации содержания дополнительного образования 2
2.3. Управление психолого-педагогическим сопровождением развития индивидуальности детей в учреждении дополнительного образования 1^2
Выводы по второй главе 166
Заключение 171
Литература 180
- Ведущие тенденции становления системы дополнительного образования детей
- Программа развития как основа управления модернизацией учреждения дополнительного образования
- Управление научно-методическим обеспечением модернизации содержания дополнительного образования
Введение к работе
Происходящие в России изменения в экономической, социально-политической и духовной сферах, несмотря на всю их противоречивость и неоднозначность, в целом направлены на гуманизацию общества и, в частности, системы образования, в которой развитие личности с ее индивидуально-неповторимыми свойствами рассматривается в качестве главного приоритета. В качестве ответа на реформаторские начинания со стороны государства в педагогической практике все активнее стали происходить инновационные процессы, направленные на изменение целевых, содержательных, организационных, технологических, управленческих и пр. характеристик существующей системы образования. В частности, инновационные процессы, происходившие в системе внешкольной работы в последнее десятилетие XX в., привели к ее реорганизации и институционализации в виде системы дополнительного образования, в результате чего появились образовательные учреждения нового типа, к числу которых относятся и детско-юношеские центры.
Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) и «Типовому положению об образовательном учреждении дополнительного образования детей», образовательное учреждение этого типа представляет собой образовательное учреждение, основное назначение которого состоит в развитии мотивации личности к познанию и творчеству, а также в реализации дополнительных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.
Возникновение и становление образовательных учреждений нового типа, развитие в них инновационных процессов поставили педагогическую науку перед необходимостью разработки, с одной стороны, проблем модернизации целей, содержания, форм и методов работы с детьми, с другой — научно-методического обеспечения деятельности педагогического коллектива, поиска новых технологий управления, адекватным процессу
модернизации. В этом процессе особое значение имеют систематизация, научный анализ и обобщение опыта управления инновационным развитием учреждений дополнительного образования.
Инновационное развитие системы образования в 90-е годы не только поставило ряд проблем, но и накопило незаменимый опыт, что позволило перейти от разработки частных вопросов к раскрытию теоретических основ инновационной деятельности в этой области. На сегодняшний день интенсивно разрабатываются проблемы поиска концептуальных подходов к моделированию инновационных образовательных систем, теоретико-методологических процедур проектирования учебных заведений нового типа, что нашло отражение в работах В.В. Арнаутова, Е.В. Бондаревской, О.С. Гребенюка, В.И. Данильчука, К.В. Елисеева, В.В. Зайцева, И.А. Колесниковой, Е.А. Крюковой, A.M. Моисеева, В.М. Монахова, Л.С. Подымовой, М.И. Рожкова, A.M. Саранова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, А.Н. Тубельского, П.Г. Щедровицкого и др.
Разрабатываются различные аспекты проблемы теоретических основ управления инновационными образовательными учреждениями (Л.В. Байбородова, М.С. Бургин, Г.И. Ибрагимов, Е.И. Казакова, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.А. Орлов, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, И.И. Проданов, В.И. Рыбакова, Л.Г. Родионова, К.А. Ушаков, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Е.А.Ямбург и др.).
Вместе с тем проблема развития инновационных процессов в системе дополнительного образования в педагогической науке отражена недостаточно полно. Различные аспекты этого процесса получили освещение в работах А.К. Бруднова, Н.М. Борытко, Л.Н. Буйловой, Р.Б. Вендеровской, Б.З. Вульфова, В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, Л.А. Николаевой, Л.И. Новиковой, М.М. Поташника, Г.А. Разбивной, В.П. Симонова, Е.А. Филипповой, А.Б. Фоминой, А.Н. Щетинина и др. Однако исследования в большей части носят локальный характер,
базируются на обобщении эмпирического материала без должного теоретического осмысления; выводы, полученные в них, носят характер частных рекомендаций, что затрудняет управление инновационными процессами в системе дополнительного образования. Не случайно в «Концепции модернизации системы образования РФ» в качестве одной из задач выдвигается решение проблемы управления процессом развития образования, а не только учреждениями и людьми.
Таким образом, в развитии системы дополнительного образования наметилось противоречие между потребностью в управлении процессом модернизации учреждения дополнительного образования и отсутствием научного обоснования механизма построения такого процесса. Данное противоречие и определило проблему — научное обоснование управления процессом модернизации в системе дополнительного образования детей.
Учитывая вышеизложенное, мы определили следующую тему исследования: «Управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей ».
Объект исследования — система дополнительного образования детей.
Предмет исследования — управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей (на примере Городского детско-юношеского центра «Русинка» г. Волжского).
Цель исследования — разработать научные основы управления процессом модернизации в системе дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования — управление процессом модернизации учреждения дополнительного образования по отношению к массовой практике будет более успешным, если:
— модернизация рассматривается как инновационный процесс, направленный на качественное изменение системы дополнительного образования, в основе которого лежит ориентация на развитие индивидуальности ребенка;
в качестве важнейших педагогических условий управления модернизацией в системе дополнительного образования детей будут выступать рефлексивный стиль управления; сформированность научно-педагогической команды, готовой осуществлять инновационные процессы; создание специальных структурных подразделений, обеспечивающих реализацию шшовационных преобразований; создание современной учебно-материальной базы;
модернизация будет осуществляться на основе рефлексивного управления, предполагающего проектирование программы развития учреждения дополнительного образования; научно-методическое обеспечение опытно-экспериментальной деятельности педагогов по модернизации содержания и технологий дополнительного образования на основе компетентностного подхода; психолого-педагогическое сопровождение развития индивидуальности ребенка.
В соответствии с выдвинутыми гипотетическими положениями мы выделяем следующие задачи:
Выявить ведущие тенденции и механизмы модернизации системы дополнительного образования детей.
Обосновать педагогические условия управления модернизацией в системе дополнительного образования детей.
Разработать модель рефлексивного управления процессом модернизации и апробировать ее эффективность в опытно-экспериментальной работе учреждения дополнительного образования детей.
Теоретико-методологической основой исследования явились общенаучные идеи системного, целостного и синергетического подходов в образовании (B.C. Ильин, Е.Н. Князева, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, СП. Курдюмов, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, И. Пригожий, В.Е. Радионов, М.И. Рожков, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.И. Слободчиков, В.А.Сластенин и др.); общетеоретические идеи деятельностного подхода к развитию
личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); концептуальные идеи личностно-развивающего образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.Б. Котова, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); идеи концепции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Н.В. Тамарская, Н.А. Тучинская и др.); положения концепций сопровождения развития ребенка в педагогическом процессе (Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, О.С. Газман, Н.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, А.П. Тряпицына и др.).
В соответствии с целью, задачами и методологией исследования были использованы следующие методы исследования:
теоретические (теоретический анализ психолого-педагогической литературы, метод единства исторического и логического, метод моделирования, различные виды анализа — сравнительный, структурный, функциональный, системный анализ инновационного развития образовательных систем);
эмпирические (обобщение передового педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, изучение документации, связанной с инновационной деятельностью педагогов, анализ продуктов творческой деятельности детей, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод самооценки, экспертная оценка, методы количественного и качественного анализа результатов, педагогический эксперимент).
Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; участием автора в разработке программ развития и опытно-экспериментальной работе учреждения дополнительного образования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые определены теоретико-методологические основы рефлексивного управления процессом модернизации в системе дополнительного образования детей; показано, что модернизация системы дополнительного образования возможна только на основе управления инновационной деятельностью педагогов, осуществляемой как экспериментально-преобразовательный процесс, направленный на качественное изменение образовательной системы, ведущее к развитию индивидуальности ребенка. В ходе исследования уточнено, что рефлексивное управление является основной функцией инновационной деятельности руководителя по модернизации учреждения дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории управления инновационной педагогической деятельностью, расширяет границы применения идей «педагогики индивидуальности» на систему дополнительного образования детей. В исследовании представлен процесс научного обоснования технологии рефлексивного управления модернизацией учреждения дополнительного образования, что вносит вклад в развитие теории управления образовательными системами, так как позволяет осуществлять данный процесс не только в системе дополнительного образования, но и в иных типах развивающихся учреждений образования.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в практике системы дополнительного образования детей полученных результатов по реализации технологии рефлексивного управления модернизацией учреждения дополнительного образования. Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки специалистов управления образованием.
Апробация результатов исследования осуществлялась на областном семинаре руководителей учреждений дополнительного образования
(Волгоград, 1996 г.); совещании-семинаре руководителей учреждений дополнительного образования (Петрозаводск, 1998 г.); областной научно-практической конференции, посвященной инновационному опыту в учреждениях дополнительного образования (Волгоград, 1999 г.); VII и VIII международных научно-практических конференциях «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии образования» (Пенза, 2000, 2001 гг.); научно-практической конференции «Процесс самореализации личности в условиях учреждений дополнительного образования детей» (Волжский, 2001, 2002 гг.), на выездном заседании кафедры педагогики в ВГПУ в ГДЮЦ «Русинка» (2002 г.), городских семинарах и совещаниях в Управлении образования г. Волжского. Основное содержание исследования отражено в 7 публикациях.
Внедрение результатов. Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в практической деятельности соискателя в качестве директора учреждения дополнительного образования — Городского детско-юношеского центра «Русинка» с 1989—2002 гг.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущей тенденцией в развитии системы дополнительного
образования детей являются инновационные процессы, направленные на ее
модернизацию. В качестве механизма модернизации выступает опытно-
экспериментальная деятельность педагогического коллектива по изменению
концептуальных основ, содержания и технологий образовательного
процесса. Качество и эффективность системы дополнительного образования
детей достигаются за счет того, что образование в ее рамках строится как
процесс развития индивидуальности ребенка, содержание которого
структурируется через реализацию принципов разноуровневости и вариатив
ности образовательных программ.
2. Педагогическими условиями управления модернизацией в системе
дополнительного образования являются:
рефлексивный стиль управления, предполагающий делегирование полномочий и ответственности за инновационные преобразования участникам образовательного процесса, создание условий для инновационных поисков педагогов, обеспечивающих их субъектную позицию в образовательном процессе;
сформированность научно-педагогической команды, готовой осуществлять инновационные процессы, создание атмосферы общественной значимости инновационных проектов, востребованность инициативы, личная творческая удовлетворенность педагогов;
создание специальных структурных подразделений (научно-методический совет, научные консультанты, кафедра (лаборатории), творческие объединения педагогов по направлениям инновационного поиска), деятельность которых направлена на реализацию инновационных преобразований;
создание современной учебно-материальной базы: оснащение современным учебным оборудованием, создание специализированных кабинетов информационно-вычислительной техники, Интернет-кабинетов, рациональная организация ведения хозяйства и оборудования кабинетов.
3. Модель рефлексивного управления процессом модернизации системы дополнительного образования детей включает: программу развития учреждения дополнительного образования, базирующуюся на идеях педагогики индивидуальности, современных концепциях личностно-развивающего образования; научно-методическое обеспечение опытно-экспериментальной деятельности педагогов по модернизации целей, содержания и технологий дополнительного образования детей на основе компетентностного подхода; психолого-педагогическое сопровождение развития индивидуальности ребенка.
Базой исследования являлось учреждение дополнительного образования — Городской детско-юношеский центр «Русинка» г. Волжского, в котором соискатель работает в должности директора.
Исследование осуществлялось в четыре этапа:
На первом (1988—1994 гг.) проводилось изучение теоретических вопросов управления детско-юношеским учреждением, осуществлялось накопление эмпирического материала о системе управления учреждением дополнительного образования и его осмысление, разрабатывались элементы управления многопрофильным детским учреждением в условиях нововведения.
На втором этапе (1995—1998 гг.) разрабатывались организационные, теоретические и методические основы (концепция) учреждения дополнительного образования инновационного типа и адекватной ему системы управления. Детско-юношеский центр рассматривался (и формировался) как саморазвивающаяся целостность. Выработанные идеи проверялись экспериментом.
На третьем этапе (1999—2000 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по разработке новых пространственно-временных координат деятельности детско-юношеских центров: сформулирована концепция целостной модели образовательной системы центра, сформулирована основная научная проблема ОЭР (формирование культуры жизненного самоопределения и самореализации личности ребенка), обоснована структура управления инновационным процессом в учреждении дополнительного образования, работающем в режиме эксперимента, разрабатывались экспериментальные программы, осуществлялся педагогический мониторинг.
На четвертом этапе (2001—2002 гг.) основное внимание было обращено на разработку технологии рефлексивного управления. Проводились систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной
работы. Осуществлялось научное обоснование выводов диссертационного исследования.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 225 с.
состоит из введения (10 с), двух глав (74 с, 83 с), заключения (9 с), библиографии (155 наименований), 6 приложений. Текст диссертации содержит 17 таблиц и 1 рисунок.
Ведущие тенденции становления системы дополнительного образования детей
Происходящие в последние полтора десятилетия в российской системе образования инновационные процессы отражают не только переходный этап развития российской цивилизации, но и общемировую тенденцию современного социального прогресса вообще, характеризующуюся поиском новых путей развития общества и его институтов. Анализ опыта реформирования российской системы образования в последнее десятилетие XX в. показывает, что до 90% учреждений образования в той или иной степени включились в инновационные поиски. Результатом реализации инновационных процессов стала диверсификация единой образовательной системы: появились новые типы школ - гимназии, лицеи, колледжи, школы, различающиеся по профилям и направлениям - казачьи, купеческие, фермерские, морские школы, кадетские корпуса и др., по этническим ориентациям - русские, калмыцкие и др. Возродились женские гимназии и мужские лицеи, церковно-приходские школы. С государственной системой образования начинает активно конкурировать частное, платное, образование, которое создает различные типы образовательных учреждений от детского сада до университетов. В числе прочего в российской педагогической действительности в последнее десятилетие XX в. возникает система дополнительного образования детей.
Термин «дополнительное образование» введен в педагогический обиход «Законом Российской Федерации об образовании» (1992 г.) и отражает, прежде всего, сложившуюся к 80-м годам XX в. проблему недостаточной организации внешкольного образования и воспитания детей в целом. В условиях усиления роли гражданских свобод государство постепенно уходит от жесткого заказа на формирование личности с «заданными свойствами», что открывает возможности для актуализации образовательных потребностей самого человека. С целью удовлетворения этих потребностей в педагогической практике начинаются поиски по широкому спектру направлений, в числе которых и создание альтернативных образовательных систем. К альтернативным системам относят такие образовательные учреждения, которые обеспечивают образование, альтернативное по содержанию или формам работы с учащимися [40]. Стандартизированное школьное образование и дополняющая его внешкольная работа не смогли обеспечить реализацию запросов возникших новых социальных страт, выразивших потребность в новых образовательных услугах, не обеспечиваемых типовой школой и существующей системой внешкольного воспитания. В новых условиях приоритетными в развитии личности становятся такие качества, как умение самостоятельно принимать решения, внутренняя свобода, способность нести бремя личной ответственности, личная инициатива. Все это слабо развивалось прежней системой внешкольного воспитания, ориентированной в целом на формирование «усредненных» способностей ребенка.
Другим фактором, обусловившим зарождение системы дополнительного образования, являлись творческие поиски педагогов-новаторов 60-80-х годов и прежде всего гуманистические по своей сути воспитательно-образовательные системы созданные В.А. Сухомлинским, Ш.А. Амонашвили и др. В это время во многих регионах страны появились отдельные учителя-новаторы, воспитатели-новаторы, которые добивались лучших результатов, используя иную, отличную от официально принятой, научно-методическую базу и педагогический инструментарий.
Наконец, попытка перехода в 90-е годы, к обществу, призванному стать обществом непрерывного образования, привела к пониманию, что без дополнительного образования невозможно целостное развитие личности, и это во многом определило дополнительное образование как зону перспективного развития. Следующим фактором, обусловившим, на наш взгляд, быстрое становление системы дополнительного образования, является накопленный в этой сфере опыт, который уходит своими корнями XIX в. Историко-педагогический анализ показывает, что сам феномен такого образования имеет в России давние и прочные традиции. Так, первые инновационные учебные заведения в России: 1-й Кадетский корпус, учрежденный Петром І в Санкт-Петербурге; гимназия К. Мая для мальчиков в Санкт-Петербурге (1856 г.); сельские школы С.А. Рачинского, помимо всего прочего, осуществляли дополнительное образование и давали базовые профессиональные навыки. Воспитательная система С.А. Рачинского была основана на трех основных идеях: гуманизма, нравственности и народности. В его школах (сельских) учитывались интересы и учащихся, и родителей: кроме стандартных дисциплин здесь изучались основы плотницкого и столярного дела, садоводство, культура земледелия, осваивались народные промыслы. Учитель для ученика в таких школах выступал в качестве старшего друга, а основными принципами воспитания были: - бблъшая свобода во всем, что не несет в себе зла; -разрешение конфликтов внутри коллектива; - разнообразные занятия по интересам, в свободные часы [38]. К этому же стремились и новаторские по своим идеям личностно ориентированные «новые школы» конца XIX начала XX вв.: школа Е.С. Левицкой в Царском селе (1900 г.), гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906 г.), гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 г.) и др.
Программа развития как основа управления модернизацией учреждения дополнительного образования
В последние полтора десятилетия система дополнительного образования детей нашей страны находилась в состоянии неустойчивого, нестабильного развития. Попытки решения проблем образования административными методами давали очень незначительные результаты, поскольку любое реформирование требует определенных материальных вложений, осуществлять которые государству было не по силам. Именно поэтому система образования развивалась преимущественно за счет своего внутреннего потенциала. Как показывает опыт этого развития, выжить и развиваться в современных экономических, политических, социально-культурных и пр. условиях в состоянии только образовательная система открытого типа.
В соответствии с синергетической теорией (И. Прихожин, Г. Хакен) основополагающими принципами деятельности систем открытого типа является самоорганизация, саморазвитие, саморегуляция за счет постоянного и активного взаимодействия этих систем с внешней средой и другими системами. Система дополнительного образования детей под влиянием объективных и субъективных факторов: ребенок - семья - образовательное учреждение, структурируется в открытую образовательную систему как развивающее образовательное пространство. Как уже отмечалось в гл. 1.1, единое образовательное развивающее пространство представляет собой специально смоделированные место и условия, имеющие развивающую направленность, и обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно ее индивидуальным особенностям.
Вся организация жизнедеятельности такой системы направлена на развитие индивидуально-личностных особенностей учащихся и педагогов, максимальное раскрытие их индивидуальности. Координация различных подсистем внутри учреждения дополнительного образования обеспечивается за счет педагогического управления, которое должно включать учет основных, взаимосвязанных друг с другом параметров: физическое окружение (здание, в котором расположено учреждение, оборудование, дизайн, мебель и др. - они должны соответствовать гигиеническим нормам и создавать благоприятную психологическую среду), содержание образования (гибкость вариативных программ, высокая степень интеграции, гуманизации и валеологизации учебного материала), образовательные технологии, режим обучения (отказ от репродуктивности и авторитаризма в пользу сотворчества с учеником и его большей самостоятельности, ответственности и креативности).
Следовательно, при разработке нормативной модели процесса модернизации в учреждении дополнительного образования детей важно смоделировать образовательное учреждение как открытую образовательную систему, как развивающее образовательное пространство. Решение этой задачи относится к классу задач инновационного типа и требует внесения изменений в управление учреждением дополнительного образования. Как уже отмечалось в гл. 1.З., содержанию и технологиям инновационного поиска в развивающейся системе дополнительного образования детей наиболее оптимально соответствует рефлексивное управление, которое состоит из ряда управленческих действий и технологий, направленных на разработку и реализацию комплексно-целевой программы развития учреждения дополнительного образования.
Понятие комплексно-целевой программы развития учреждения дополнительного образования, необходимость ее разработки в каждом учреждении дополнительного образования имеет правовое основание. В Законе Российской Федерации «Об образовании» сказано: «Содержание образования в конкретном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно» (ст. 14, п. 5). Однако в педагогической науке и практике нет его однозначного понимания. Так, Московская академия развития образования дает следующее определение понятия программы развития: программа- это ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, определяющее принцип связи концептуально определенных стратегических целей и способов (механизмов) их реализации в исторически конкретной ситуации. Ряд педагогов-исследователей считают, что образовательная программа это - нормативно-управленческий документ учебного заведения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного процесса. При этом в программе, по их мнению, необходимо отразить следующее:
— как с учетом конкретных условий в образовательном учреждении любого вида создается собственная нетрадиционная модель организации обучения, воспитания и развития школьников;
— какие новые педагогические технологии и формы обучения применяются в работе с учащимися;
— каким образом учитываются их индивидуальные особенности, интересы и возможности; как повышается мотивация образовательной деятельности школьников. Поэтому образовательная программа должна быть сугубо индивидуальной, учитывать потребности обучаемых, их родителей, общественности и социума [132].
Управление научно-методическим обеспечением модернизации содержания дополнительного образования
На пятом этапе проектирования программы развития учреждения дополнительного образования определяются необходимые ресурсы всех видов и общая стоимость работ по реализации программы. К основным ресурсам, определяемым в программе развития, относятся нормативно-правовое, информационное, концептуальное, методическое, материальное, мотивационно-психологическое, кадровое и пр. обеспечение.
Помимо разработки и практической реализации программы развития параллельно осуществляются разработка и реализация системы мониторинга, которая призвана обеспечить оперативность управления процессом модернизации учреждения дополнительного образования.
Термин "мониторинг" (англ. - monitor) имеет несколько значений: "наставлять, советовать", "контролировать, проверять", "собирать информацию средствами массовой коммуникации", "наблюдение, предостережение и прогноз ситуации". С точки зрения методологии, мониторинг следует рассматривать как универсальный тип мыследеятельности, безразличный к предметному содержанию и научной специальности. Мониторинг предполагает выработку особых, текущих знаний о состоянии какого-либо явления с целью определения его роли, возможных последствий и предполагаемых мер управленческого воздействия.
В образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, т. е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию. С этой точки зрения, мониторинг -не только основа отслеживания курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения (Н.Г.Буркова, В.А.Кальней, А.А.Орлов, Л.С.Шайдурова, С.Е.Шишов).
В деятельности инновационных образовательных учреждений применяются три вида мониторинга педагогический, психологический и социологический, которые отличаются по своим функциям. Что касается двух последних, то психологический - устанавливает тенденции и закономерности психического развития детей разных возрастов; социологический - направлен на длительное наблюдение по отобранным критериям социальных процессов (А.А. Орлов). В системе дополнительного образования основным является педагогический мониторинг, который, используя данные как психологического, так и социологического мониторинга, определяет, насколько компетентны управленческие и педагогические решения, адекватен ли отбор и реализация педагогических и дидактических средств поставленным целям, учитываются ли индивидуальные особенности ребенка и специфика его жизнедеятельности. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий.
На наш взгляд, в условиях модернизации учреждения дополнительного образования специфика педагогического мониторинга заключается в том, что он является инструментальным средством для отслеживания результативности, проводимой в нем опытно-экспериментальной работы как средства процесса модернизации.
Для того чтобы анализ результатов ОЭР носил объективный характер, необходимо выполнить следующие действия:
- изучить нормативные документы учреждения дополнительного образования детей, перспективные и текущие планы, отчеты, акты инспекторских проверок, в которых отражена оценка работы за предшествующий период;
- дать педагогическую характеристику микрорайона, в котором расположено учреждение, с выводами о том социальном заказе, который будет он выполнять в ближайшие годы;
- изучить различные стороны жизни коллектива и его воспитательные возможности, используя материалы, характеризующие уровень учебно-воспитательной работы, степень ее эффективности, — журналы, протоколы педсоветов, методических объединений, производственных совещаний;
- дать характеристику материальной базы, деятельности всех подразделений учреждения;
- выявить условия для развития личности учащихся с максимальным использованием воспитательных возможностей педагогического коллектива и общественности;
- определить характер связи учреждения с семьей и общественностью (Н. Г. Буркова, В. А. Кальней, А. А. Орлов, С. Е. Шишов и др.).
