Управление деятельностью учителя по внедрению этнокультурной коннотации образования Ненькина Елена Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологический подход этнокультурной коннотации содержания образовательного процесса 14

1.1. Сущность и содержание этнокультурной коннотации образования 14

1.2. Управление содержанием деятельности учителя по усвоению этнокультурной коннотации образования 30

1.3 Принципы этнокультурно направленной работы учителя. 42

Выводы по главе 1 50

Глава II. Организационно-педагогические условия системы работы учителя по обеспечению этнокультурной коннотации образования 53

2.1. Диагностика готовности учителя по включению этнокультурного компонента в содержание образования и процесс обучения 53

2.2. Программа поэтапного вхождения учителя в этнокультурно направленную деятельность 67

2.3 Модель этнокультурной коннотации содержания деятельности учителя гимназии 94

Выводы по главе 2 107

Заключение 110

Список литературы 121

Приложения 135

• Сущность и содержание этнокультурной коннотации образования
• Управление содержанием деятельности учителя по усвоению этнокультурной коннотации образования
• Диагностика готовности учителя по включению этнокультурного компонента в содержание образования и процесс обучения
• Программа поэтапного вхождения учителя в этнокультурно направленную деятельность

Введение к работе

Актуальность исследования. Развитие культуры, языка и традиций малых народов России осуществляется в современных условиях через школу. Гармоничное развитие ребенка детерминируется глубинными процессами, «генетически» связанными с ментальностью, ценностными приоритетами народа, «модальной» (типической) личностью (М. Мид), национальным характером.

С 1990-ых гг. в России начался процесс развития национально-региональных систем образования. В законе Российской Федерации «Об образовании» одним из важных принципов является защита национальных культур в условиях многонационального государства. Отказ от унитарной модели образования способствовал его диверсификации, учету этнокультурных особенностей, формированию национально-региональных образовательных систем. Ставятся задачи сохранения и развития этнокультурных традиций в учебно-воспитательной деятельности школ, трансляции ими национальных ценностей.

Предполагается обновление подходов к развитию национально-региональных образовательных систем в рамках этнокультурно коннотиро-ванного образования. Этнокультурная коннотация - этносемиотический механизм, заключающийся во вторичном (эмоционально-образном, социальном, этнокультурном и др.) значении лексемы. Принцип этнокультурной коннотации предполагает выделение, подчеркивание констант этнической культуры как сквозной темы в системе школьного образования. Оно строится как деятельность, этнокультурно детерминированная по цели, содержанию и способам ее осуществления. Отсюда следует актуальность освоения этнокультуро-логического содержания образования и организация учебного процесса на основе изучения этнокультурологического поля в виде сквозной этнокультурной темы - учебного материала, относящегося к какой-либо из этнических констант, который систематически присутствует в учебном процессе и обладает

высокой этнокультурологической ценностью.

Проблемы использования этнокультурного потенциала в системе образования исследовали Ш.М. Арсалиев, Г.М. Борликов, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, А.Ш. Гашимов, В.Н. Иванов, А.Э. Измайлов, К.Д. Кож-Ахметова, В.В. Макаев, О.Д. Мукаева, В.А. Николаев, А.П. Оконешникова, Т.Н. Петрова, А.Б. Панькин, Г.С. Саидбаев, Р.Д. Санжаева, Э.И. Сокольникова, СИ. Фомина, Я.И. Ханбиков, М.Г. Харитонов, З.Б. Цалагова, В.К. Шаповалов, Р.Х. Шагенов и др. Дидактические функции различных звеньев системы образования в реализации его этнокультурного содержания опираются на ведущие дидактические идеи Г.Н. Волкова, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, Т.Н. Петровой и др. Проблемы билингвизма и межкультурной коммуникации рассматриваются в научных трудах В.А. Аврорина, В.А. Артемова, Н.В. Барышникова, Б.В. Беляева, М.Н. Губогло, В.М. Жирмунского, Л.В. Игнаткиной, В.В. Лезиной, Г.В. Колшанского, СИ. Королева, Б.А. Ларина, П.Б. Мадиевой, М.М.Михайлова, К.С Огородниковой, К.Х. Ханазарова, Э.П. Шубина и др.). Проектирование национально-регионального образования осуществлено в исследованиях З.Б. Абдуллаевой, П.Р. Атутова, А.Ю. Белогурова, А.В. Беляева, Ю.С. Давьщова, А.С. Кантемирова, З.К. Каргаевой, Т.П. Монако, И.В.Огарковой, Р.Б. Сабаткоева, С.К. Семениной, Н.Х. Сопоевой, Х.Г. Тхагапсоева, Л.А. Хараевой, Ф.В. Хугаевой, СЗ. Хутинаевой, СР. Чеджемова и др.

Педагогическая деятельность, направленная на признание ценности ребенка как развивающегося субъекта, предполагает появление нового типа педагога, способного запускать механизмы «самости» (самоопределение, саморазвитие, самореализация), способствующие личностному становлению. Ряд ученых (Г.М. Бор-ликов, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.) исследует вопросы методологии, содержания и методов управления учреждениями образования в условиях становления гуманистической образовательной парадигмы.

Учитель выступает как субъект, представляющий определенное нацио-

нальное сообщество и реализующий цели и задачи своего этнокультурного социума. В качестве таких целей и задач выступают воспроизводство и передача молодому поколению этнической и общечеловеческой культуры. Учитель вводит ребенка в мир человеческой духовности, поддерживает его, помогает преодолеть жизненные коллизии, прийти к правильному решению во внутреннем диалоге. Проблемы профессионального развития учителя рассматривались В.И.Андреевым, Г.Г. Браже, Ф.Н. Гоноболиным, Г.И. Горским, В.И.Загвязинским, Н.В.Кузьминой, Л.М. Митиной и др. В исследованиях В.И. Андреева, B.C. Ильина, Ю.П. Сокольникова создание целостной системы педагогических приемов учителя определяется как педагогическое мастерство. Способность педагога «мыслить о мысли» (А.Н. Леонтьев), искать смысл педагогической деятельности выступает как необходимая предпосылка выполнения им профессиональных действий: прогнозирование трудностей, с которыми может столкнуться учащийся при овладении образовательного материала; предвидение логики познавательного движения ребенка и оказание ему адекватной помощи, развитие мотивационной сферы его личности; разработка последовательности ситуаций личностного развития и определение вида опыта, который будет формироваться у ребенка в данных ситуациях.

В исследовании этих вопросов сложились определенные противоречия между:

необходимостью обеспечения предметов обучения этнокультурным содержанием и отсутствием критериев его отбора;

освоением этнокультурных ценностей, способствующих формированию национального самосознания, развивающих чувство ответственности за будущее этноса и отсутствием системы работы с педагогическим коллективом по усвоению этнокультурной коннотации образования;

реализацией общечеловеческого и этнического в отечественном образовании;

необходимостью внедрения этнокультурной коннотации образования и отсутствием организационно-педагогической системы работы учителей по

обеспечению этого процесса.

Как следствие этих противоречий назрела необходимость разработки основных направлений работы учителя в условиях этнокультурно коннотиро-ванного образования.

С учетом этого сформулирована проблема исследования, каковы научно-педагогические основы системной работы и управленческой поддержки учителей в реализации этнокультурного компонента образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования. Она заключается в выработке управленческой поддержки и системы этнокультурной деятельности учителя.

Объект исследования — этнокультурная коннотация образования.

Предмет исследования - управление педагогической деятельностью по внедрению и реализации этнокультурной коннотации образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что реализация национально-регионального компонента в содержании образования будет более эффективной, если:

деятельность учителя будет направлена на приобретение умений и навыков в области этнокультурной коннотации;

будет осуществляться управленческая поддержка учителя во внедрении и реализации этнокультурной коннотации образования.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность феномена этнокультурной коннотации образования.

2. Раскрыть содержание этнокультурной коннотации образования.

3. Проанализировать учебный материал, отражающий этнокультурную коннотацию для общей средней школы.

4. Разработать программу реализации этнокультурной коннотации в образовательном процессе.

5. Создать модель поэтапного вхождения учителя в проблему этнокультурной коннотации и его последующей учебно-воспитательной деятельности

по реализации данного принципа.

6. Определить сущность, критерии эффективности управленческой поддержки учителя в процессе освоения им этнокультурной коннотации образования.

Методологическая основа исследования базируется на диалектике общего, особенного и единичного, основополагающих идеях философии и социологии образования, психолого-педагогического знания, культурологии.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы: системный, аксиологический, культурологический, социально-педагогический; взаимосвязь образования, культуры и социума; концепция личностно ориентированного образования; теория педагогического менеджмента.

Частно-методологической основой исследования послужили концепции ведущих научных школ методологии педагогики Г.М. Борликова, Г.Н. Волкова, А.Б. Панькина, В.В. Серикова и др.

Теоретическую основу исследования составляют учения об определяющей роли деятельности в становлении личности, о соотношении национального и общечеловеческого в социокультурной жизни общества; современные теории этноса и этнического развития (С.А. Арутюнов, Л.Н. Гумилев, Э.С. Маркарян, Н.Н. Чебоксаров, М. Мид); принцип сочетания этнокультурологического и общечеловеческого в социокультурной жизни общества (B.C. Библер, Г.П. Выжле-цов, М.С. Каган, К. Клакхон, А. Кребер, СВ. Лурье, В.М. Межуев); исследования в области личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская), проектирования образовательных систем (В.В. Краевский, В.П. Беспалько, Г.Д. Кирилова, В.Н. Максимова, И.Я. Лернер), билингвального образования (Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.А. Зимняя, И.Ф. Протченко, Д. Фишмен, Л.В. Щерба).

Методы исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической, этнокультурологической, этнопсихологической литера-

туры по проблеме исследования, интроспективный (осмысление собственного педагогического опыта), моделирование, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало муниципальное образовательное учреждение «Этнокультурная гимназия №8 имени Номто Очирова» г. Элисты.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2002) выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень её разработанности в психологической и педагогической литературе; производился анализ проблемы управления школой, особенностей деятельности педагогического коллектива в условиях этнокультурной парадигмы образования; изучение и анализ опыта творческой деятельности и саморазвития педагога. На этой основе формулировались цели, гипотеза и задачи исследования, определялись основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике. Разрабатывалась программа развития школы.

На втором этапе (2002-2005) разрабатывалась модель управления школой на основе идей этнокультурного подхода и достижений современного зарубежного и отечественного менеджмента; проводился формирующий эксперимент, призванный проверить гипотезу исследования, оптимальность системы организационных, методических и психологических условиий становления учителя в этнокультурно-коннотированной педагогической деятельности; выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального развития педагогов, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов по проблеме исследования, их апробация.

На третьем этапе (2005-2006) осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования, уточнялись теоретические положения, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах исследования, систематизировались и обрабатывались экспериментальные данные.

Новизна исследования состоит в том, что

разработана этнокультурно коннотированная программа обучения в общей средней школе;

в рамках национально-регионального компонента содержания общего среднего образования проанализирован этнокультурно коннотированный учебный материал;

создана модель поэтапного вхождения учителя в проблему этнокультурной коннотации и его последующей учебно-воспитательной деятельности по реализации данного принципа;

разработана программа выработки у учителя этнокультурно конноти-рованной компетенции;

определены сущность, критерии эффективности, компоненты управленческой поддержки учителя в процессе приобретения им этнокультурно коннотированных умений.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует дальнейшему развитию концепции этнокультурно коннотированного образования в аспекте научного обоснования основ управленческой поддержки, направленной на развитие педагогического коллектива как «совокупного педагогического субъекта», реализующего этнокультурно ориентированную модель педагогической деятельности. Исследование раскрывает один из путей включения этнокультурных компонентов в содержание и процесс образования на примере деятельности учителя в условиях этнокультурной коннотации образования. Результаты работы могут послужить основой для создания стратегии подготовки учителей к реализации этнокультурно коннотированных программ обучения в учебных учреждениях. Конкретизированы понятия «этнокультурная коннотация», «этнокультурная коннотация образования».

Практическая значимость выполненного исследования в том, что оно обеспечивает руководителей общеобразовательных школ системой регу-лятивов оптимизации управленческой деятельности в рамках этнокультурной

направленности обучения и воспитания учащихся. Материалы диссертационного исследования использованы при подготовке учебного пособия, используемого руководителями школ Калмыкии при разработке программ развития образовательного учреждения. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают условия для научно-методического обеспечения системы работы учителей образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, этнокультурологическим подходами; соответствием методов исследования его объекту, предмету, задачам и логике; непротиворечивостью гипотезы и сформулированных задач; наличием многообразного фактического материала исследования, почерпнутого как из научно-литературных источников, так и из образовательной практики; всесторонним анализом феномена этно-культуры и этнокультурной коннотации образования; масштабностью, длительностью, измеримостью и сравнимостью данных эксперимента.

Положения, выносимые на защиту:

6. В основе социального феномена этнокультурной коннотации - действие этносемиотического механизма вторичного (эмоционально-оценочного, этнокультурного и др.) значения лексемы, подчеркивающего этнокультурную особенность современной образовательной системы. Характерными особенностями этнокультурной коннотации являются: целенаправленность, организованность, сознательность, управляемость.

7. Содержание этнокультурно коннотированного образования складывается из дидактически переработанного этносоциокультурного опыта - результата распредмечивания ценностей этнокультуры. Его общие положения входят в образовательный стандарт, частные положения формируются с учетом индивидуально-личностного потенциала и профиля образовательного учреждения.

8. Учебный материал оформляется в виде этнокультурологического по-

ля, в котором выделяется этнокультурологическая тема, относящаяся к какой-либо из этнических констант, обладающих высокой этнокультурологической ценностью. Формой использования сквозной этнокультурологической темы выступают учебные концентры, «однотемные сюжеты», связанные между собой содержательной преемственностью. Характеристиками учебных концентров являются постепенность, последовательность, восхождение от простого к сложному, от усвоенного к новому, повторение.

4. Система работы педагогического коллектива по включению этнокультурной коннотации образования основана на реализации программы развития учебного учреждения. Такая программа включает личностный, этнокультурный, билингвальный, аксиологический и другие аспекты. В процессе ценностного изучения этнокультурного опыта происходит формирование личности на рубеже культур, обладающей этнолингвокультурной компетенцией.

5. Модель внедрения этнокультурной коннотации в образовательный процесс заключается в овладении учителем этнокультурно коннотированными умениями и навыками. Освоение учителем концепции этнокультурной коннотации связано с изменением ценностно-смысловой сферы и формированием профессиональных этнокультурно-личностных качеств (диалогичность, толерантность, эмпатия, рефлексия). Система поэтапного вхождения учителя в проблему этнокультурной коннотации образования включает ценностно-смысловую, гностическую и технологическую подготовку, учитывает уровень готовности педагога к новому виду педагогической деятельности.

6. Управленческая поддержка обеспечивает помощь учителю в процессе
выработки этнокультурно коннотированных умений. Критериями эффектив
ности управленческой поддержки являются диалоговое взаимодействие руко
водителя и учителя, успешность, рефлексия, самокоррекция.

Апробация и внедрение работы осуществлялась через представление её результатов на научно- практических конференциях «Актуальные проблемы развития образования Республики Калмыкия: опыт, проблемы, решения»

(Элиста, 2006), «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2006), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2006). Основные положения и результаты исследования апробированы и внедряются в образовательный процесс гимназии города Элисты. Отдельные аспекты исследуемой проблемы освещались диссертантом в передаче по республиканскому телевидению, в республиканской прессе.

Результаты исследования апробировались также на семинарах, встречах- беседах и «круглых столах» с работниками системы образования и культуры, использовались в лекциях, выступлениях перед педагогами образовательных учреждений.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 153 страницы. В работе 11 таблиц и 5 диаграмм.

Во введении обоснована актуальность темы, представлен научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, научная новизна, практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологический подход этнокультурной коннотации содержания образовательного процесса» осуществлен анализ основных понятий исследования: этнокультурная система образования, этнокультурная коннотация; определено место этнокультурного содержания образования, представлена модель управленческой поддержки учителя в процессе овладения им этнокультурной коннотацией образования.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия системы работы учителя по обеспечению этнокультурной коннотации образования» рассмотрена опытно-экспериментальная работа по разработке модели реализации учителем этнокультурной коннотации образовательного процесса.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, сформулированы перспективные задачи.

V,

>

Библиографический список использованной литературы включает 193 наименования.

В приложениях помещены эмпирические материалы.

I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОННОТАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1.1. Сущность и содержание этнокультурной коннотации образования

Образование в целом относится к общечеловеческим, универсальным явлениям. Ему принадлежит огромная роль в решении важнейших проблем человечества - это ключевая социальная деятельность, главный институт общества, созданный для социализации личности, передачи новым поколениям накопленного опыта, знаний, основных этнических ценностей и норм, всего того, что определяет взгляды, отношение к окружающему и в конечном счете - индивидуальное и коллективное поведение людей. Образование включает в свое содержание, в свою технологию все основополагающие достижения мировой цивилизации в области обучения и воспитания.

Веками образование основывалось на народных традициях и философских взглядах. Образование представляет общечеловеческое и этническое. Его развитие возможно лишь на базе общечеловеческого и этнического компонентов, ценностей, взятых во взаимосвязи и взаимообусловленности. Роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивидов растет. Современное образование, как правило, имеет такой недостаток, как трудность примирения традиционных ценностей с универсальными, стандартизованными ценностями, привнесенными современными технологиями.

Решаемая нами проблема функционирования современного образования и этнокультуры требует прежде всего анализа таких категорий, как «этнос» и «культура», являющихся базовыми и общими для многих наук. Несмотря на смысловую идентичность и взаимозаменяемость, каждая из них несет предметную определенность, охватывающую ту или иную сторону или грань отражаемых и исследуемых объектов. В.Г. Бабаков и В.М. Семенов считают, что если в понятии «этнос» аккумулируются территориально-языковые и куль-

турно-психологические компоненты, то в «нации», помимо собственно этнического, актуальны процессы, наиболее важные из которых - движения за удовлетворение государственно-политических интересов.

По наиболее распространенной на Западе точке зрения под этносом понимают этническую группу, состоящую из индивидуумов, говорящих на одном языке, имеющих одну мифологию, традиции и обычаи, религиозный опыт, историю и территорию. По определению Г. де Boca, этнос - это самоосознаваемая группа людей, которые имеют общие парадигмы традиции, не разделяемые другими, с которыми они контактируют. Эти парадигмы обычно включают в себя религиозные верования и практику, язык, общее понимание течения истории, общих предков, общую историческую родину. Таким образом, этнос - это социальная общность, являющаяся носителем определенной культуры, которой присущи специфические культурные модели, обусловливающие характер активности человека в мире, и которая функционирует в соответствии с особыми закономерностями, направленными на поддержание уникального для каждого общества соотношения культурных моделей внутри общества в течение длительного времени, включая периоды крупных социокультурных изменений.

По Л.Н. Гумилеву, этнос - естественно сложившийся на основе оригинального стереотипа поведения коллектив людей, существующий как энергетическая система (структура), противопоставляющая себя всем другим таким же коллективам, исходя из ощущения комплиментарное. Это не совокупность сходных особей, а система, состоящая не только из особей, разнообразных как генетически, так и функционально, но и из продуктов их деятельности в течение многих поколений техники, антропогенного ландшафта и культурной традиции.

Каждый человек принадлежит к какому-либо этносу - естественно исторически сложившейся, социально обусловленной, функционально структурированной, целостностной форме жизни людей, имеющих одну культуру, мифологию, традиции и обычаи, религиозный опыт, историю и территорию,

отличающихся своеобразным стереотипом поведения, закономерно меняющимся во времени. Для того чтобы самовоспроизводиться и саморегулироваться, этносу необходимо сохранять связь между поколениями. Проблема разрыва и преемственности поколений - одна из существеннейших для человечества, а проблема формирования культуры нового поколения, образования и приобщения ко всему богатству этнокультуры является ключевой.

«Культура» - не менее сложное методологическое понятие. Пока не существует более распространенного и более многозначного понятия. Не существует исчерпывающего определения феномена культуры. Л.Е. Кертман насчитывает свыше пятисот дефиниций культуры. Короткое и одновременно широкое определение предложено М. Херскивицем, утверждавшим, что «культура - это часть человеческого окружения, созданная самими людьми». В этом смысле к культуре принадлежит каждый, даже простейший предмет, созданный человеком, любая мысль, зародившаяся в его сознании. Т.Г. Сте-фаненко уточняет, что «культура - то, что не есть «природа» (148,33).

Культура, пронизывая всю жизнедеятельность общества, является одной из составляющих обобщенного критерия конкретного исторического бытия. В философской и педагогической литературе категория «культура» рассматривается как научная проблема и явление общественной жизни (Б.Г. Ананьев, С.Н. Артановский, Т.К. Ахаян, Э.А. Баллер, А.А. Беляев, З.И. Васильев, Л.С. Выготский, Г.П. Выжлецов, Е.М. Жуков, М.Г. Казакина, Е.И. Казакова, А.В. Кирьякова, СМ. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, К.Д. Радина, С.Л. Рубинштейн). Исследователи А.А. Беляев, Е.М. Жуков, СМ. Ковалев, A.M. Прохоров рассматривают культуру как знание, характеризующее различные исторические эпохи, этносы, сферы жизнедеятельности, информирующее об уровне развития общества, о творческих силах и способностях человека, выражение облагороженности, одухотворенности и очеловеченности природных и социальных условий жизни и человеческих отношений, освоенная живущими и переданная последующим поколениям». По мнению С.Н. Артановского, «культура - это направленное человеческое усилие, в процессе которого ме-

няется не только окружающий природный мир, первоначальный объект этого усилия, но и сам человек». В.Н. Сагатовский считает, что «культуру можно определить как процесс и результат человеческой деятельности, смысл которой заключается именно в реализации определенных ценностей или жизненных смыслов культуры» (133,14).

Культура понимается как внутренняя сущность человеческих идей, сделанных человеком вещей, проявление привычек, навыков; она рассматривается как феномен человеческого духа, сформированный в результате практической деятельности людей, и как символически закрепленная деятельность людей, освященная гуманными и нравственными целями, в соответствии с типом хозяйственно-бытовой деятельности. А. Швейцер отдает приоритет духовной составляющей: «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида. Призрак культуры, лишенной духовности, теряет свою власть над нами. Мы решаемся смотреть правде в глаза и утверждать, что с прогрессом познания и практики достигнуть культуры стало не легче, а тяжелее» (184,10). Культура - средство развития и воспитания личности, овладения ценностями окружающей социоприродной среды, главное условие гармонизации отношений с окружающим миром и самим собой.

Накопленный в философии и культурологии материал позволяет рассматривать культуру в качестве специфического способа деятельности, включающего процесс творческой саморегуляции личности - субъекта индивидуальности и неповторимости (А.Н. Леонтьев, B.C. Давидович, В.П. Зинченко, М.С. Коган и др.). Важным является рассмотрение культуры в качестве условия и процесса изменения и совершенствования человека (Е.М. Бабосов, B.C. Биб-лер, В.М. Межуев и др.).

Ни один этнос не развивается сам по себе, а постоянно взаимодействует с другими этносами. Наиболее «ощущаемой» тенденцией культурно-цивилизационного развития в наше время становится многообразие культур и их взаимовлияние - конвергенция. Многокультурность - это реальность во

всех обществах. Идея межкультурного сотрудничества и его важности для выживания человечества относится к категории вечных проблем. Сближение и «единение» проявляются прежде всего в материально-технических сферах и в технологии коммуникации, подхлестывая тем самым развитие невербальных форм деятельности и визуализацию культуры. С.Н. Паркинсон утверждает, что «связь, на которой держится вся цивилизация, подразумевает обмен эмоциями, фактами, идеями и знаниями» (112,45).

Когда в 80-е годы глобализация индустрии западной культуры проникла в самые отдаленные уголки мира, наиболее восприимчивые культуры отреагировали на это мерами, направленными на сохранение этнической и культурной самобытности. Реакцией стало направление, основанное на таких ценностях, как культурные корни и этничность. Последовавший за этим процесс этнокультурного утверждения приобрел мировой масштаб. Пробуждение интереса к своим корням - это протест против модернизации, подрывающей традиционные ценности, разрушающей вековые общности и обесценивающей этнокультурные традиции. Этнокультурные традиции меньшинств кажутся более привлекательными и интересными. Человек начал поиск своих ценностей в прошлом. Признается и уважается аутентичность и этнокультурная специфика, представленная незападными «другими», пропагандируемая группой философов и публицистов. Наиболее влиятельные из них - это У. Эко, Д. Харви, Т. Кюн, Л. Лаудан, Ж.-Ф. Лиотар, Э. Морен, Р. Ротри, С. Тулмен и В. Уэлш. Ключевыми словами стали «самобытность», «различие», «основополагающие ценности» и «многообразие». Наблюдается тенденция, связанная с ростом роли национально-этнического фактора в мировой истории, образованием новых наций и национальных государств, с активизацией национального сознания и самосознания даже малых и сверхмалых этнических образований. Все эти тенденции заставляют рассматривать этническое возрождение как одну из основных черт развития человечества в первой половине XXI века. В некоторых частях мира в результате этнокультурного самоутверждения возникают новые современные формы и выражения самобытности - такие, как

азиатская современность, исламское возрождение и распространение местных культур в Африке.

Образование - необходимое условие воспроизводства культуры. Культурно-педагогическое наследие каждого этноса содержит в себе уникальный образовательный потенциал, который может быть успешно реализован посредством системы образования. От ориентации системы образования на эт-нокультуру как интегративное личностное образование зависит расширение, углубление и личностное принятие объектом образовательного процесса общечеловеческих ценностей.

В настоящее время ощущается необходимость разумного соединения положительного потенциала всемирно-интегративных и национально-дифференциальных тенденций в системе образования. Постепенно вызревает концепция взаимозависимости всемирного (общечеловеческого) и национального компонентов образования на всех этапах, формах и элементах его практической организации. Философия и педагогика современного мира исходят не из одностороннего утверждения или общечеловеческой, или национальной модели образования, а из разумного сочетания способов, масштабов, целей и функций образования в зависимости от стечения исторических условий.

Человек становится наследником этнокультуры в процессе образования; постигая ее феноменологию, формируется как личность. Проблема соотношения универсальной общечеловеческой миссии образования и его этнокультурной функции связана с передачей от поколения к поколению уникального этнокультурного наследия и с сохранением этнической идентичности.

Сегодня культурологических моделей множество (от моделей национальной школы до школ «европейского дома» и устремлений к глобальным «пилотным» экспериментам «школы XXI века»). Одно из преимуществ концепции взаимодополняемости этих моделей образования заключается в том, что она выражает содержательное, структурное и функциональное многообразие образования и тем самым удовлетворяет интересы различных участников образовательного процесса.

Предлагаемая А.П. Валицкой концепция культуротворческой школы учитывает продуктивные идеи B.C. Библера - СЮ. Курганова («школа диалога культур»), В.В. Давыдова (концепция «развивающего обучения»), ценностный подход к содержанию образования В.М. Розова и ряд других моделей, свидетельствующих о тенденции «культурологизации» школы. Школа выступает как опосредствующее звено отношений «культура - социум», и ее свобода от репрессивного государства становится условием самореализации нации, экономики и культуры. В этой ситуации рождается новое педагогическое мышление, появляется новый тип учителя и личности выпускника, не ограничивающих себя репродуцированием, но совершающих сознательный, целесообразный, нравственно и научно верифицированный выбор способов культурного действия.

Культуротворческая школа ориентирована на становление - развитие личностного мира ребенка путем восхождения от индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества с целью образования человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по воспроизводству (созиданию) культурной среды. В отличие от традиционных учебных заведений культуротворческая школа дает своему воспитаннику понимание современной социокультурной ситуации, формируя способность адекватно ориентироваться в ней, достойно действовать, совершая сознательный, свободный и ответственный выбор своей жизненной позиции и способов самореализации.

Первая позиция гуманистической парадигмы образования - понимание ребенка как носителя особого культурного мира (существенно иного, чем мир взрослого), в котором действуют свои законы, ценности и субординации, свой язык.

Вторая принципиальная позиция новой школы - понимание учителя как носителя педагогического творчества. Профессионализм учителя культуротворческой школы можно описать в пределах двух личностных качеств: адекватность вхождения в духовно-эмоциональный мир ребенка с позиции «пре-

зумпции личности», признания его права на слово или молчание, на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество, способность к саморефлекции, к нравственному и профессиональному самосовершенствованию.

Наконец, третья позиция новой образовательной парадигмы - построение образовательного процесса в школе как модели социокультурного пространства, где совершается становление личности. Смысл образования - не в адаптации к наличному социуму, а в развитии способности к его адекватному пониманию, критической оценке и сознательному выбору сферы деятельности. Именно в такой ориентации образования пролегает путь к культурному общественному жизнетворчеству.

Духовное и физическое пространство школы функционирует как обучающий «тренажер», обеспечивая последовательно-преемственную интеграцию миров родной и мировой культур.

Для обеспечения научного прогноза развития национальной культуро-
творческой школы необходимо сочетать все четыре направления педагогиче
ского прогнозирования: социально-педагогическое, теоретико-
методологическое, опытно-экспериментальное и личностно ориентированное.

Цель развития современных образовательных систем - обеспечить передачу базового образования и этнокультуры и на их основе создать условия для развития личности. В условиях, когда ослабляются традиционные механизмы передачи этнокультурного опыта молодому поколению (семья, традиции, ритуалы), система образования как целенаправленно организованный социальный институт этноса становится основным каналом передачи, воспроизводства и развития этнической культуры. Образование призвано обеспечивать преемственность поколений, возрождение, сохранение и развитие родного языка и этнокультурной традиции.

Если рассматривать процесс образования как движение личности в поле культуры этноса, мы можем различить две его составляющие. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает и совер-

шенствует индивидуальную систему моделей мира, с другой стороны, личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, издавна принадлежащий этническому сообществу. Становление и развитие индивидуальной культуры в поле культуры сообщества и является объектом исследования философии образования. В процессе диалога с социальной средой личность приобретает опыт действия, созерцания, воображения и размышления, который и созидает ее образование.

Основываясь на исходных базовых постулатах национальной школы, разработанных К.Д. Ушинским, педагоги того времени (К.Н. Ярош, И.А. Си-корский, А.А. Мусин-Пушкин, В.Ф. Динзе, П.П. Блонский, С.Д. Смирнов, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский, П.О. Девин, СИ. Гессен) разработали концепции, с одной стороны, усиливающие достоинства национального воспитания, с другой - утверждающие приоритет национального образования в тесной связи с общечеловеческими ценностями. Суть национального образования виделась не только в ограничении содержания исторической традиции и культурным наследием русского народа, но и в наполнении его ценностями мировой культуры, устремленности в будущее.

В.К. Шаповалов, говоря об этнокультурной направленности образования, считает, что это такая характеристика образования, которая показывает, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса. «Цель состоит в том, чтобы способствовать становлению личности растущего человека как носителя и творческого продолжателя родной этнокультурной традиции, как гражданина многонационального государства, способного самоопределяться в мировой цивилизации» (176,15). У Ж.Ж. Наурызбая «Этнокультурное образование - это система обучения и воспитания, направленная на сохранение этнокультурной идентичности личности путем приобщения к родному языку и культуре с одновременным освоением ценностей мировой культуры» (106,19). Система этнокультурного образования превращает обще-

человеческие ценности в конкретные, узнаваемые в этнокультурном наследии. «Нет другого пути познания культуры, кроме как изучать ее, как учат язык» (193,31).

Этнокультурологический подход обосновывает парадигму функционирования языка во взаимодействии с этнокультурой и позволяет практически усовершенствовать важную область управления учебным процессом, в котором лингвистический материал как этнокультурная константа теснейшим образом связана с этнокультурными, учебно-воспитательными и интеллектуальными задачами обучения. Он системно исследует взаимодействие языка, эт-нокультуры и мышления. Язык, являясь знаковой системой, составляет диалектическое единство с мышлением, которое, в свою очередь, отражает динамический процесс познания личностью действительности и формирует знания - продукт осмысления этносом предметов и явлений действительности, законов природы и общества. Этнокультурологический подход выходит за рамки привычных подходов, в нем сформулирована качественно новая концепция этнокультурологического образования.

Проблему'языка, культуры и личности следует ставить во главу угла, так как практически именно с культуры начинается духовное общение людей, понимание и сотрудничество народов, а диалог культур актуализируется в общении личностей. Многое в языке обусловлено особенностями функционирования языка, контактированием с другими языками. Язык тесно связан с культурой: он «прорастает» в нее, выражает ее, «является обязательной предпосылкой развития культуры в целом» (135,223), составляет важную часть культуры народа, живущего в определенное время и в определенном месте, есть важнейшее средство не только общения и выражения мысли, но и аккумуляции содержания культуры. Тесная взаимосвязь языка и культуры, языка и действительности предполагает владение не только языковым кодом, но и знаниями и нормами культуры этнической общности. Детям не только передается самобытность этнической культуры, но и пробуждается чувство верности и преданности своему языку и культуре, поощряется интерес к проблемам

ее возрождения у иноэтнических учащихся школы, создается климат терпимости и взаимопонимания, воспитывается динамичное осознание отношений между культурами.

Эффективность использования родного языка и этнической культуры в образовании заключается в их высокой эмоциональной насыщенности: их коннотации столь сильны, столь эмоционально насыщены, что они практически самодостаточны. Это обеспечивает развитие в ребенке уверенности в своих способностях, возрождение этнического самосознания, ответственного за сохранение и развитие родной культурной традиции, восстанавливающего на её основе здоровый образ мысли, ответственное гражданское мышление. В современных условиях система образования становится основным механизмом передачи этнокультурного опыта, воспроизводства и развития этнических констант через их систематическое использование в повседневной педагогической практике, посредством этнокультурной коннотации. Сущность реализации подхода, основанного на принципе этнокультурной коннотации, раскрывается в работах А.Б. Панькина (112).

В лингвистике «коннотация» понимается как социальная, эмоциональная и эмоционально-образная значимость языкового знака для той или иной лингвокультурной общности (Ю. Найда). Значение каждого слова обрастает массой как бы вторичных, побочных значений, которые могут и не осознаваться. Это «вторичные значения» или коннотативные смыслы, они легко «оккупируют» слово. Коннотативный значит такой, который не просто указывает на предмет, но и несет в себе обозначение его отличительных свойств.

В основе этнокультурной коннотации идея первичности этнокультурной традиции для полноценного развития человека, необходимость включения в сферу образования искусства, традиционного уклада жизни, народных видов спорта, этнического восприятия мира с самого раннего детства и на всю жизнь. При этом родная культура является безоговорочным приоритетом, посредством которого формируется система человеческих ценностей, необходимых индивиду для безболезненной интеграции в систему общественных от-

ношений. «Этнокультурная коннотация» несёт в себе обозначение отличительных свойств образовательной системы, адекватно раскрывает её этнокультурную особенность как социального феномена и подчёркивает особенность образовательной системы как системы по формированию соответствующей этнической картины мира, этнического менталитета, этнокультурных традиций, обеспечивающих сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса. Человек формирует определенную «этническую картину мира» под влиянием языка.

Принцип этнокультурной коннотации понимается как выделение, подчеркивание структурных элементов центральной темы культуры этноса как сквозной темы в системе школьного образования. Образование строится как деятельность, этнокультурно детерминированная как по цели, так и по содержанию и способам её осуществления. Отсюда актуальность освоения этно-культурологического содержания образования и организация учебного процесса на основе изучения этнокультурологического поля в виде сквозной этнокультурной темы - однотемного по содержанию учебного материала, относящегося к какой-либо из этнических констант, который систематически присутствует в учебном процессе и обладает высокой этнокультурологической ценностью. Многие учебные темы изучаются на протяжении определённого, ограниченного промежутка времени, а затем исключаются из учебного материала, подлежащего активной переработке.

Понятие «сквозная этнокультурологическая тема» имеет интегративный характер - это однотемный по содержанию учебный материал, относящийся к какой-либо из важнейших сфер этнолингвокультурного опыта (этническая константа), который систематически присутствует в учебном процессе, при этом исполняет организующую функцию и обладает высокой этнокультурологической ценностью. Изучаемый материал как этнокультурная константа является этнокультурологическим компонентом содержания образования. Эт-нокультурологические темы вводятся в самом начале обучения и продолжаются на протяжении всего учебного периода, постоянно присутствуют в учеб-

ном процессе как сквозные темы, так что учитель неоднократно возвращается к тематически однородному учебному материалу (с различной степенью интенсивности, обращаемости и по принципу концентрического нарастания трудностей). Наиболее важные, центральные учебные темы проходят через весь курс обучения, определяются программой и составляют ядро содержания образования всего учебного курса и связаны между собой отношениями преемственности.

Условием использования сквозной этнокультурологической темы являются учебные концентры (круги большей или меньшей величины, имеющие один и тот же центр). Понятие «учебный концентр» имеет дидактический характер. Признаки «учебных концентров»: постепенность, последовательность, восхождение от простого к сложному, от усвоенного к новому (82,335-337), важность принципа повторения (163,425). Учебные концентры - это самодостаточные объёмы учебного материала, «однотемные сюжеты», связанные между собой содержательной преемственностью, - информация и объём последующего больше и сложнее предшествующего, увеличение и усложнение сведений, движение от основной информации к периферийной, а также соотнесённость с интеллектуальными возможностями учащихся и условиями обучения. Основополагающие сведения излагаются вначале, на них возводится вся система знания.

Этнокультурно коннотированное учреждение образования - это прежде всего система, широко использующая новейшие технологии обучения по подготовке высокообразованной молодежи, обладающей функциональной грамотностью и этнокультурной мобильностью. Она детерминирована этнопеда-гогическими традициями, обладающими мощным гуманистическим потенциалом, воплощенным в этнокультурном опыте, идеалах, средствах и методах народной педагогики - неотъемлемой части этнокультуры, обуславливающей формирование ценностных ориентации у молодого поколения.

Системы, реализующие принцип этнокультурной коннотации, ориентированы на обеспечение полноценного базового образования по федеральным

стандартам и приобщение детей к родному языку, культуре, истории, традициям, духовным ценностям. Такая система создает условия для развития личности в двуязычии, что способствует осознанию единства и полифоничности картины мира, коммуникации независимо от национальной принадлежности носителей языка.

Этнокультурно коннотированная система образования - это система, обеспечивающая сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса, оптимизированная сквозными этнолингвокультуро-логическими темами, присутствующими во всех структурных компонентах системы, обеспечивающих развитие в ребенке уверенности в своих способностях, формирование этнического самосознания и этнопланетарного мышления, ответственности за сохранение и развитие родной и общемировой культурной традиции. Она является открытой эмоционально насыщенной системой, активно использующей родной язык как средство обучения и воспитания и этнокультурный опыт, органически интегрированный в мировую культуру. Этнокультурно коннотированные образовательные учреждения развиваются в режиме постоянного педагогического поиска, на уровне элитарных учебных заведений.

Структурные элементы центральной темы культуры этноса, основанные на современных этнопедагогических воззрениях, в соответствии с учебными планами коннотируются в наиболее объективных инструментах учебного процесса - программах, учебниках, учебных пособиях по всем предметам и образовательным ступеням. В основе их содержания находится концепция Г.Н. Волкова, разрабатываемая в соответствии с этнопсихологическими особенностями восприятия, памяти и воображения, стиля мышления этноса, специфики языка, а также результатов этнопедагогических исследований, на основе народного календаря, учитывающего традиции и обычаи, традиционные виды хозяйствования и жизнедеятельности, праздники, события и дела выдающихся личностей. Предпочтительнее всего их построение на основе народного календаря - ритмической памяти народа с учетом видов жизнедея-

тельности, традиций, досуга, праздников. Вводятся материалы о традициях и обычаях хозяйственной деятельности (культура жизнеобеспечения), о семей-но-бытовых отношениях, праздничных традициях, письменные памятники народа и о народе, о системе родства, а также этнопедагогические традиции, тесно связанные с религией. (Г.Н. Волков). Гордость за свою национальную культуру, стремление беречь и приумножать культурное наследие, воспитываемые с детства, помогают формированию чувства самосознания у подростков. Если обычно системы образования органично развивались на базе традиций, исторического опыта, то современная образовательная система - с заданной формой и определенным содержанием образования. Школа не только обеспечивает преемственность этнолингвокультуры, но и расширяет круг этнокультурных традиций, выводит из них.

Весь ход развития человечества показывает, что человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определенных этносоциокультурных условиях. Человек становится наследником культуры в процессе образования, благодаря целенаправленному воздействию образовательного процесса, состоящего из средств, разработанных культурой. Включение в этнокультуру -это процесс усвоения ребенком культуры окружающей среды. Основным инструментом решения образовательных задач общества служат образовательные системы, в которых организованный, сознательно конструируемый педагогический процесс реализует основные функции образования - обучение, воспитание, развитие. Каждая педагогическая система имеет этнокультурную природу, обусловленную ее воспроизводством в подрастающих поколениях. Формирование системы образования, адекватной потребностям этнических общностей в целом и отдельных индивидов в отдельности, является современной проблемой.

Итак, понятие «этнокультурная коннотация» представляет собой социальный феномен и подчеркивает этнокультурную особенность современной образовательной системы, предполагает учет не только этнопсихологических особенностей учащихся, но и этносемиотических механизмов, обусловли-

вающих специфику их проявления в предметах филологической образовательной области, которые рассматриваются как важнейший структурный элемент процесса возрождения, сохранения и развития культуры этноса, как фактор формирования нравственно-этической и социальной базы личности. Эффективность использования этнической культуры в образовании заключается в их эмоциональной насыщенности.

В условиях ослабления традиционных механизмов передачи этнокультурного опыта молодому поколению система образования становится основным каналом передачи, воспроизводства и развития этноса посредством этнокультурной коннотации. Образование строится как деятельность, этнокуль-турно детерминированная как по цели, так и по содержанию и способам её осуществления.

Процесс этнокультурной коннотации, осуществляемый в школе, имеет такие отличительные свойства, как целенаправленность, организованность, сознательность, управляемость, которые и создают преимущества учебной ситуации формирования межкультурного диалога. В процессе этнокультурной коннотации обеспечивается полноценное базовое образование по федеральным стандартам и приобщение детей к родной культуре, истории, традициям, духовным ценностям. Создаются условия для развития двуязычия, что способствует осознанию единства и полифоничности картины мира, коммуникации независимо от национальной принадлежности носителей языка. Этнокультурная коннотация образования способна приобщить к культуре народа, содействовать формированию общества, обеспечивающего полноценную и всестороннюю коммуникацию. Не только передаётся детям самобытность этнической культуры, но и пробуждается чувство верности и преданности своей культуре, поощряется интерес к проблемам её возрождения у иноэтнических учащихся школы, создаётся климат терпимости и взаимопонимания, воспитывается динамичное осознание отношений между культурами. Этнокультурная коннотация ориентируется на развитие ребёнка как личности, восходящей от родной этнической культуры к мировой, обеспечивает эмоциональное разви-

тие чувства ответственности за будущее этноса, формирует этническое самосознание и этнопланетарное мышление, ответственность за сохранение и развитие этнокультурной традиции.

Этнокультурно коннотированная система образования - это система, обеспечивающая сохранение и развитие этнических констант центральной культурной темы этноса, оптимизированная сквозными этнокультурологиче-скими темами, присутствующими во всех структурных компонентах системы, обеспечивающих развитие в ребенке уверенности в своих способностях, формирование этнического самосознания и этнопланетарного мышления, ответственности за сохранение и развитие родной и общемировой культурной традиции. Учебный процесс организуется на основе учебного концентризма, обеспечивающего организацию этнокультурологического поля как «сквозной этнокультурологической темы» - однотемного по содержанию учебного материала, который систематически присутствует в учебном процессе, исполняет организующую функцию, обладает высокой этнокультурологической ценностью».

Особенностью является то, что в учебно-воспитательном процессе активно используется этнокультурная традиция, органически интегрированная в мировую культуру через государственные образовательные стандарты. Осваиваются этнокультурные ценности, способствующие формированию национального самосознания, развивающие чувство ответственности за будущее этноса, его культуры. Педагог работает на исследовательском уровне, знает несколько языков, историю, культуру, традиции этнической среды своих учащихся, обеспечивает преемственность культур.

1.2. Управление содержанием деятельности учителя по усвоению этнокультурной коннотации образования

Менеджмент в переводе с английского обозначает «управление», «заведование», «организация», представляет собой теорию и практику управления в социальных организациях, т.е. в организациях людей. В рационалистических

концепциях управления (труды Ф. Тейлора, Ф. и Л. Гилбретов, Г. Ганта, А. Файоля и др.) главное внимание уделялось принципам и способам рациональной организации производственной деятельности людей. Авторы концепций исходили из предположения о возможности создать универсальные принципы управления, приводящие к успеху. Недостаточность внимания к социальным аспектам управления, личности управленца и подчиненного был восполнен работами М.-П. Фоллет, Э. Мэйо, А. Маслоу, авторами « поведенческих концепций менеджмента» Авторы использовали достижения психологии и социологии в управлении. Попытку соединить сильные стороны рационалистических и поведенческих концепций управления были предприняты в 70-80-е годы 20 века И. Оучи, Д. Клиландом, В. Кингом, Г. Кунцем, С. Янгом и др. Именно в SO годы происходит открытие значения «организационная культура» как мощного инструмента управления.

«Под управлением понимается функция сложных систем, проявляющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности), с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне» (144,254). «Управление школой - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» (123,24). Многие авторы внесли значительный вклад в разработку нескольких подходов к управлению (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Первая группа подходов к управлению может быть представлена функциональным, системным, ситуационным, оптимизационным и исследовательским подходами. А. Файоль, которого считают автором функционального подхода, отмечал, что существует пять исходных функций; по его словам,

управлять означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать.

В качестве основы управления педагогическими системами (а образовательный процесс представляет собой педагогическую систему) Н.В. Кузьмина определяет совокупность пяти функций: гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной Системообразующей функцией, по мнению автора, является гностическая, назначение которой -получение информации обо всех аспектах функционирования педагогических систем. Проектировочная функция предполагает формулирование целей и задач, изменение разнообразных планов и программ. Роль конструктивной функции состоит в моделировании разнообразных ситуаций. Исполнительская деятельность управляющего реализуется в организационной функции. Коммуникативная функция нацелена на построение необходимых взаимоотношений и связей между субъектами управления.

В теории внутришкольного управления общеобразовательная школа рассматривается как сложная социально- педагогическая система. Процессы, протекающие в школе тоже можно рассматривать как педагогические системы. Системный характер школы, образовательного процесса определяет и специфику управления ими. Если мы признаем школу и образовательный процесс системами, то управление ими тоже обязательно должно носить системный характер.

Вторая группа подходов к управлению школой связана с ориентацией управления не на конечный результат по заданным образцам, ибо по отношению к развивающемуся субъекту (развивающейся школе) такого стандарта и быть не может, а на сам образовательный процесс (как основной процесс), на создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности. Эта группа, имеющая предметом исследования личность человека (управляющего и управляемого), представлена в управленческой литературе челове-коцентристким подходом (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и д.р.) (174, 90-91).

Специфику целей и задач, методов и форм управления современной школой составляет демократизация ее организационно-педагогической структуры: вариативная система организационных форм учебно-воспитательной деятельности, направленной на развитие личности учащихся; создание интенсивных форм методической работы, позволяющей учителю переходить на новый уровень профессионального образования; перестройка целостной системы управления в направлении структурно-функциональных изменений, предполагающая развитие горизонтальных связей между управляющей и управляемой системами; использование менеджерских технологий управления коллективом, позволяющих влиять на этику культурной атмосферы школы -формируемую структуру общения, стиль, ожидания, мотивацию, событийность развития личности учителя (166,35).

В условиях личностного подхода в управлении школой на смену философии «воздействия» приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», «рефлексивного управления». Одной из основных характеристик внутришкольного менеджмента является его гуманистическая направленность, когда деятельность менеджера (директора, заместителя директора, др.) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха и условий для профессионально-личностного роста. В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента Ю.А. Конаржевский называет аналитичность, целесообразность, гуманистич-ность, демократичность управления, готовность школьных руководителей к различным видам деятельности.

Использование в управлении школой менеджерских технологий (децентрализация власти, гибкое распределение полномочий, командные формы работы, мотивация и стимулирование творческого поиска учителя, поддержка его профессионального и личностного развития и др.) призваны обеспечить работу школы в режиме саморазвития, способной изыскивать ресурсы внутри себя, так как новый тип педагогической деятельности должен родиться внутри

школы в результате коллективного творчества всего педагогического коллектива.

Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского о взаимосвязи обучения и воспитания, совместной деятельности учащихся и педагогов, о стремлении учителя к самосовершенствованию. «Педагогический коллектив- это своего рода стержень школы. Школа как очаг воспитания, как сила морального, идейного влияния старшего поколения на подрастающее, как центр многогранной духовной жизни живет только в педагогическом коллективе» (145,165). Педагогический коллектив - цель и средство управления школой, так как педагогический коллектив не только «инструмент» формирования педагогического мастерства, средство «прикосновения к личности» (А.С. Макаренко), но и результат коллективного самостановления и самосовершенствования педагогов.

Работая в коллективе с другими учителями, педагогу приходится учиться взаимодействовать с коллегами, т.е. работать в педагогических командах. Понятие «команда» в современный педагогический словарь пришло благодаря развитию теории менеджмента. «Команда - это организованная для определенной цели группа людей, которые понимают взаимозависимость и необходимость сотрудничества, имеют твердую установку на совместную командную деятельность и способны на подотчетность команде» (52,65). Командой принято называть эффективно действующую группу, в которой четко распределены обязанности, установилась тесная взаимосвязь и взаимопонимание (161). Командная работа создает условия для формирования коллективно- творческого опыта учителей, который впоследствии интегрируется в педагогический коллектив, способствуя решению педагогических задач школы.

Понятие «поддержка» ввел в педагогику О.С. Газман. Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятст-

вий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе мыслей (55). Поддержка - педагогическая технология, основанная на обращенности к внутренним силам и способностям ребенка, к его процессам «самости», прежде всего поддержка в автономном, духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении, в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору) (О.С. Газман). В организационном (технологическом) смысле педагогическая поддержка может быть представлена этапами деятельности учителя в целях помощи ученикам при решении проблем: диагностический, поисковый, договорной, деятельностный, рефлексивный (83,41). В диссертационном исследовании О.А. Фокиной раскрыты основные направления управленческой поддержки, среди которых нами использованы условия управленческой поддержки такие, как организационные, методические и психологические, но ориентированные на создание этнокультурно направленной педагогической деятельности.

Воспроизведение и передача культурного опыта общества не является единственной задачей образования. Основная задача школы - становление личности в условиях многоязычия и поликультурности (30,59). Ведущей становится «задача формирования интеллекта в широком смысле слова: способностей и техники мышления, понимания, коммуникации, рефлексии и действия без подавляющей связанности тем или иным типом предметного и специального содержания. Важная задача, стоящая перед современной системой образования, - восстановление этнических констант, разрушенных в различные «деструктивные периоды» истории. Важным является формирование отношения человека к миру в целом, формирование личности способной к саморазвитию, самообучению.

Возрождение этической культуры в современных условиях, несомненно, возможно только через возрождение этнокультуры в системе образования. Для этого необходимы ясное осознание нового качества современной этнокультуры, отличной даже от культуры середины XX в., защита курсов исто-

рий и литературы от лишенных национального стандартных учебных программ и других учебно-методических комплексов, использование в повседневной педагогической практике культурных особенностей этноса, воспитывающих в человеке уважение к себе подобному, терпимость и взаимопонимание. Стратегия возрождения и поддержки культур должна включать признание роли родного языка, власти самого народа, образование учителей на родном языке, развитие культуры, признание ценностей культуры в образовании.

Такая система требует иного подхода к содержанию образования. Важнейшей становится задачей отбора содержания образования с точки зрения адресата, поскольку содержание образования, в аспекте формирования определенных знаний должно различаться в зависимости от того, к какой именно культуре (культурному ареалу) принадлежат учащиеся. Определяются дидактические функции различных звеньев системы образования в реализации ее этнокультурного компонента.

Основой этнокультурного компонента содержания образования является гуманитарный блок. «Гуманитарное знание по своей сути является отражением культурного фона, хранилищем оригинальных образов, созданных культурной традицией, а также традицией использования этих образов. Поэтому основными упражнениями в гуманитарных науках могут быть лишь упражнения в способности делать эти образы живыми, создавать и пересоздавать их, благодаря которым мы могли бы поддержать жизнь, как культуры, так и вида» (108,46). Гуманитаризация образования, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, неизбежно влечет за собой усиление направленности образовательного процесса на удовлетворение этнокультурных потребностей сообществ, обеспечивающих сохранение и воспроизводство культурных ценностей и традиций.

Исходные положения и идеи обновления содержания образования этно-культурно коннотированной школы могут быть определены следующим образом: создание условий для реального осуществления учебно-воспитательного процесса на родном языке; формирование интеллектуальных способностей и

духовно-нравственных качеств детей с учетом этнопсихологических особенностей, философских воззрений и педагогических традиций народа; освоение этнической культуры, ее обогащение культурой народов совместного проживания, приобщение к общечеловеческим ценностям; обучение по принципу -«от близкого к далекому, от родного порога - в мир общечеловеческих знаний»; подготовка к жизни с учетом традиционного хозяйственного уклада и трудовых традиций народа; вариативность этнически ориентированных дошкольных, школьных и учреждений профессионального образования, в зависимости от местных особенностей, возможностей и потребностей учащихся и родителей (56,5). В нем должны быть представлены богатства российской национальной культуры. В «национальное измерение», или национальный компонент содержания образования, входит все богатство национальной культуры, весь уклад жизни народа, его традиции, социальные нормы поведения, духовные цели и ценности (169,64). При этом необходимо помнить предостережение Г. Джованни, что безудержное стремление расширять содержание и насыщать программы, интегрируя в них новое содержание, искренне считая это крайне срочным и необходимым делом, подрывает всю школьную систему (62,14). Многое должно быть наполнено новым современным содержанием, обеспечивающим примирение традиционных ценностей с универсальными, стандартизованными ценностями, привнесенными современными технологиями.

Этнокультурно коннотированная образовательная система требует иного подхода к содержанию образования. Возрождение духовности, развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации личности, включения ее в этносоциокультурный опыт, приобретают новую актуальность- это требует обновления содержания образования: обоснование новых мировоззренческих идей, понятий, категорий личностного их восприятия учащимися и обеспечение реальных возможностей для гуманистического мировоззрения личности, ориентированной на исторические и этнокультурные ценности, на утверждение в сознании и поведении учащихся идеалов гражданственности и

гуманизма. В нем должны быть представлены богатства российской национальной культуры, традиционный образ жизни этноса, их традиции, этнические стереотипы поведения, духовные ценности.

Леднев B.C. отмечал: «Содержание образования - это содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека. Ведущим видом деятельности является при этом обучение, ибо усвоение опыта - ближайшая и непосредственная цель образования».

Образование представляет собой сферу «передачи» различных видов опыта: ориентировочного (знания), деятельностного (умения), творческого, этнокультурного. Все эти виды опыта, аккумулированные в культуре, в конечном счете, становятся личностным опытом воспитанника.

В.В. Сериков подошел к постановке проблемы личностного опыта как специфического компонента содержания образования - это особый вид содержания образования. Личностный опыт - опыт специфической деятельности (метадеятельность) человека по созданию своей личностной среды, личностной самоорганизации, того, что в повседневности обычно называют внутренним миром человека, - это элемент человеческой культуры - культуры осмысливания своих переживаний и в целом жизненного пути, управления своими чувствами, намерениями, построения программ жизнедеятельности, преодоления жизненных коллизий, связанных, как правило, с взаимоотношениями с другими личностями (В.В. Сериков). Личностный опыт - апробированные механизмы рефлексии, смыслотворчества, нравственно-волевой саморегуляции, которые воспитанник переживает и присваивает при наличии педагогической поддержки как качественно новой формы педагогического взаимодействия.

Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся во всех аспектах этого процесса - целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов;

известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств - их дискуссионное, имитации, ролевому моделированию, режиссуре и т.п.

Целостное содержание образования складывается из дидактически переработанного этносоциокультурного опыта, существующего в виде образовательного стандарта и личностного опыта - результата распредмечивания ценностей этнокультуры, особого вида содержания образования. Содержание образования не задается полностью извне, за исключением его общестандартной части, а создается с ориентацией на индивидуально-личностный потенциал, стиль мышления, профиль подготовки. Мысль о необходимости включения в содержание, кроме задаваемых извне стандартных компонентов, еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые неотрывно от самого процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением, присутствует в различных концепциях (B.C. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер). Таким образом, этнокультурное содержание образования способствует вхождению личности через усвоение этнокультурных ценностей в современные мировые процессы.

Если становление личности - это процесс, детерминируемый генетической программой и той частью общечеловеческой культуры, которую усваивает индивид, то образование - это процесс познания, воспитания и развития, запрограммированный с учетом и в соответствии с тем объектом передачи культуры, которые определяются потребностями общества; процесс, направленный и детерминирующий становление личности. Необходимо отметить, что содержание образования охватывает, таким образом, не только содержание учебного материала, но и в известной мере характер учебной деятельности, методы и формы обучения, поскольку качества личности, содержание воспитания и развития во многом зависят не только оттого, что изучается, но и от того, как изучается.

Система образования призвана обеспечить, с одной стороны, целостность и единство образовательного пространства РФ, высокий уровень готов-

ности выпускников школ к жизни в условиях федеративного государства и современной цивилизации, а с другой - обеспечить приобщение выпускников к духовному наследию своего народа, к его традициям и культуре.

Содержание образования в многонациональном государстве включает в себя три взаимосвязанных компонента: компонент, обеспечивающий личности возможность идентификации как представителя того или иного этноса; компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с имеющимся поликультурным окружением многонационального российского государства, позволяющий ей через российскую культуру входить в мировую культуру; компонент, обеспечивающий включенность личности в современные мировые цивилизационные процессы и приобщение к общечеловеческим ценностям.

Этнокультурная коннотация требует изменения содержания всех учебных дисциплин путем включения однотемного по содержанию учебного материала, относящегося к какой-либо из этнических констант. Основная задача заключается в организации этнокультурологического содержания образования на основе учебного концентризма.

Отличительным признаком образовательных учреждений на современном этапе должно стать такое содержание образования, в котором достаточно полно будут представлены национальная культура, традиции, социальные нормы поведения, духовные ценности этноса. «На передний край выходит задача формирования интеллекта в широком смысле слова: способностей и техники мышления, понимания, коммуникации, рефлексий и действия без подавляющей связанности тем или иным типом предметов и специального содержания. Содержанием образования становятся методы мышления и деятельности, взятые в их исторической эволюции и развитии» (180, 157). Однако при этом в многонациональном государстве содержание образования, способствуя этнической и гражданской самоидентификации личности ученика, должно способствовать равноправию культурного диалога представителей различных национальностей, которое возможно только при наличии общечеловеческих

элементов культуры в содержании образования. В процессе образования должны удовлетворяться интересы и потребности личности, этноса, общества и многонационального государства. Содержание образования должно носить культурообразующий характер, речь идет об этнокультурной направленности содержания образования (В.К. Шаповалов) или культуросообразном содержании общего среднего образования (Л.Н. Боголюбов) [12, 8], что предполагает интеграцию образования в культуру и, наоборот, культуры - в образование.

Содержание - это и то, что предъявляется индивиду, и то, что усваивается им, во-первых, в «открытом» виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в скрытом виде через те формы и методы, через те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом.

Стратегия обновления школы, ее модель, учебный план в условиях поликультурного пространства не могут быть одинаковыми для всех. Основным государственным документом, определяющим уровень и содержание стандартизации образования и его компонентов, является базисный учебный план. Он устанавливает комплекс норм и требований к структуре, содержанию и уровню федерального и национально-регионального компонентов образования.

Федеральный компонент включает в себя ту часть образования, которую составляют учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения, которая задает общий базовый уровень образованности и интеллектуального развития учащихся, обеспечивает эквивалентность документов об образовании и возможность продолжения обучения в любом регионе страны, в то время как национально-региональный компонент включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры, которая обеспечивает погружение подрастающих поколений в национально-этническую среду, ее культуру, язык и быт, обычаи и традиции.

Если определять национально-региональный компонент с позиции компонентного принципа организации содержания образования, то можно ска-

зать, что это та часть содержания образования, которая разрабатывается в субъектах федерации и находит отражение в учебных планах и программах.

Если определять национально-региональный компонент с точки зрения его функций, то можно сказать, что это один из инструментов реализации концепций национального образования и воспитания, защиты национальных культур и национальных традиций.

Если определять национально-региональный компонент по цели образования, то можно сказать, что это та часть учебного и воспитательного процесса, которая направлена на формирование у учащихся мировоззренческих и нравственных качеств, основанных на этнокультурных ценностях (на обычаях, традициях, истории и языке) нации.

Национально-региональный компонент - это составная часть учебных планов и программ, претворяемая в жизнь через формы и методы учебно-воспитательного процесса, основанная на особенностях истории, языка, традиций, обычаев, системы образования и воспитания того или иного народа, способствующая формированию у учащихся устойчивых учебных и жизненных умений и навыков [30, 8].

В учебных планах школ национальных регионов национально-региональный компонент может выступать как самостоятельный предмет, как часть предмета, как спецкурс, факультатив.

1.3 Принципы этнокультурно направленной работы учителя

Педагогическими в собственном смысле слова являются такие действия учителя, когда он целенаправленно создает условия, ставящие ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого учителем (В.В. Сериков). Эти действия предполагают совместную с воспитанником реализацию фундаментальных педагогических идей, в ходе которой учитель и ученик обмениваются ценностями и побуждениями, проходят сложный путь поиска и переживания смыслов. «Непреходящий... смысл профессиональной деятельности интеллигентного учителя - по-

иск смыслов, ключевых ценностей в отношениях с учащимися, побуждение их к поиску и обретению собственных смыслов, профилактика «экзистенцио-нального вакуума» (В. Франкл). Такие задачи учитель, владеющий лишь содержанием своего предмета и педагогическими технологиями его развертывания, решать не может. «Более того, он даже не видит их в своей работе» [132, с.38].

Проблемы профессионального развития учителя рассматривались отечественными учеными В.И. Андреевым, Г.Г. Браже, Ф.Н. Гоноболиным, Г.И. Горским, В.И. Загвязинским, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной и др., в исследованиях В.И. Андреева, B.C. Ильина, Ю.П. Сокольникова создание целостной системы педагогических приемов учителя определяется как высший уровень педагогического мастерства. Исследуя педагогическое мастерство учителя, авторы определяют необходимые для личности педагога качества.

Ф.Н. Гоноболин делит их на две группы: общие личностные (характер, темперамент, воля и т.д.) и собственно профессиональные (дикция, организаторские, коммуникативные способности, педагогический такт и т.д.) [58, с.487-492]. Педагогическую направленность, педагогическую компетентность и гибкость Л.М. Митина определяет как интегральные характеристики личности учителя, но, как отмечает Е.А. Крюкова, «автор смешивает воедино профессионально-значимые и личностные качества, пытаясь таким образом представить модель «целостной личности учителя» [90, с. 101]. В.А. Сластенин ядром личности педагога определяет педагогическую направленность, которая включает в себя интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности [147, с.36].

Личностная ориентация мышления формируется в результате собственного саморазвития (В.В. Сериков) через понимание и оценку себя как субъекта педагогического процесса, как уникальной и неповторимой личности, а также через оптимальное сочетание методологической, методической, психологической, практической помощи со стороны руководителей школы. Очевидно, саморазвитие учителя - процесс непрерывный и начинается он с не-

удовлетворенности собой, поиску альтернатив существующей практики образования, поэтому учитель неизбежно будет сталкиваться с различными профессионально-личностными затруднениями.

О профессиональных затруднениях учителя как одном из факторов профессионально-личностного развития педагога пишет Н.В. Кузьмина: «Трудности в процессе педагогической деятельности возникают лишь при определенных условиях: когда учитель осознает стоящую перед ним педагогическую задачу; когда результат, полученный в процессе деятельности, не удовлетворяет учителя и он ищет новое решение» [92, с.63].

Л.М. Митина основной движущей силой развития учителя определяет «внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным. Вектором профессионального развития выступает творческое Я личности» [102, с.32]. Осознание своих потенциальных возможностей, отмечает Л.М. Митина, способствует определению перспектив личностного и профессионального роста, последнее, в свою очередь, способствует творческому поиску. Поскольку задача профессионального развития задана самим учителем, то мотив повышения мастерства становится личностно значимым для педагога. В связи с этим неизбежно возникает необходимость в поиске педагогического смысла, переосмысления своей деятельности, включения механизмов рефлексии, саморазвития, самоопределения.

К.Р. Роджерс одним из главных побудительных мотивов творчества считает стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. «Человек творит в первую очередь потому, что это его удовлетворяет, потому, что он чувствует в этом самоактуализацию» [131, с.414]. Педагогическое творчество является одним из предельных нормативных оснований профессиональной педагогической деятельности, т.е ценностью [138, с.139]. Однако, само понятие «педагогическое творчество», взятое вне контекста обучения, лишь односторонне отражает данный феномен. Определяя цель своей деятельности на уроке, учитель ориентирует ее на другого (ученика); в результате учебной деятельности происходит реализация не только ученика, но и учите-

ля. В.И. Загвязинский указывал на важность совпадения характера творческой педагогической деятельности и предметной деятельности ученика. Такое совпадение «рождает сотрудничество», сотворчество, духовную близость, причастность к общему делу, возможность и необходимость обмена опытом между учителем и учеником» [64, с.37].

Личность учителя И.А. Колесникова видит как саморазвивающуюся и саморегулирующую систему, «целенаправленная активность которой в профессиональной сфере поднимается на уровень сознательной, свободной, ценностно избирательной учебно-воспитательной деятельности» [80, с.71]. Автор отмечает, что избранные педагогом профессиональные ценности, как-то, что ребенок как конкретное явление, детство как феномен - будут задавать «ценностно-смысловой вектор» педагогической деятельности.

Определяющее значение в личности учителя, по мнению Е.В. Бондаревской, имеет гуманная «педагогическая позиция, сочетаемая с творческим отношением к педагогической деятельности» [33, с.225]. Образец такого отношения - высший уровень педагогической культуры. Профессиональное мышление педагога изначально должно быть ориентировано на помощь, поддержку, принятие и понимание воспитанника [31, с. 11-14]. Образовать человека -значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни. Следовательно, педагогическая деятельность в концепции Е.В. Бондаревской предстает как культурообразующая среда, в которой главная ценность - личность ребенка - рассматривается как субъект жизни и позволяет говорить не только об интеллектуальном, но и о полном личностно-смысловом развитии учащегося.

Личностная ориентация педагогической деятельности, по определению И.С. Якиманской, предполагает выявление особенностей ученика как субъекта и признание его субъектного опыта как ценности, построение педагогического взаимодействия на основе актуализации этого опыта и согласования двух видов опыта - общественного и индивидуального. В связи с этим задача

педагога заключается в пополнении и «окультуривании» субъективного опыта ребенка в процессе обучения.

В исследовании В.В. Анисимовой доказано, что ориентация профессиональной деятельности учителя на развитие учащихся проявляется в том, что в условиях личностно-развивающего педагогического процесса учитель становится автором (соавтором) целей, содержания, форм и методов педагогического взаимодействия [8, с.5].

Как отмечает В.В. Сериков, «личностная парадигма - это прежде всего новая система ценностей, образующая базис педагогического сознания и преодолевающая традиционные каноны авторитарного учительского мышления. Ведущей ценностью является приоритет целостного человеческого бытия над функционально ролевым, вещным, средственным пониманием человека. Такая ценностная ориентация меняет представления о месте педагогической деятельности во всеобщей связи явлений материального и духовного мира, которая призвана обеспечить личностное становление индивидуумов, рефлексию и наследование человеческого опыта в истинном смысле этого слова» [144,238-239].

«Вновь обретенные смыслы создают новые условия бытия» [105], поэтому от степени внутренних изменений педагога, интеграции с современными знаниями о ребенке, о возрастных трудностях каждого этапа его взросления, задающих уровень и глубину понимания сущности личности, зависит эффективность педагогической деятельности, «переориентация смысла и приоритетов педагогической работы с социально-прикладного плана (реализация образовательных стандартов, помощь в выборе профессии, социализация) на бытийно-прикладной» [81, 127].

Творческое начало в педагогической деятельности возрастает в ходе разрешения педагогом профессиональных противоречий, с которыми он сталкивается: одинаковость учебных программ и критериев обученное и учет индивидуальности учебной деятельности каждого ученика; канонизирован-ность в раскрытии учебного материала и стремление учителя приобщить уча-

щихся к миру идей и ценностей, носителем которых выступает он сам; единообразие методической работы с учителем и становление авторской педагогической системы педагога и др. Учитель в данном случае «решает «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, подлинного «значения-для-меня» [12,320].

Способность педагога «мыслить о мысли» (А.Н. Леонтьев), искать смысл педагогической деятельности выступает как необходимая предпосылка выполнения им профессиональных действий: прогнозирование трудностей, с которыми может столкнуться учащийся при овладении образовательного материала; предвидение логики познавательного движения ребенка и оказание ему адекватной помощи, развитие мотивационной сферы его личности; разработка последовательности ситуаций личностного развития и определение вида опыта, который будет формироваться у ребенка в данных ситуациях.

Педагогическая деятельность, направленная на признание ценности ребенка как развивающегося субъекта, предполагает появление нового типа учителя, педагога, способного запускать механизмы «самости» личности: самоопределения, саморазвития, самореализации и т.д. - т.е. механизмы, помогающие формированию способности человека быть личностью. Профессионально-личностное развитие педагога представляется как непрерывный процесс накопления личностного и профессионального опыта, развитие субъект-ности, постоянная рефлексия профессионального поведения и, возможно, ревизия, приводящие к осознанию своих потенциальных возможностей, поиску способов самовыражения, формированию профессиональной «Я-концепции». Л.М. Митина отмечает, что профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации [102,29].

Целостность педагогического процесса интегрирует деятельность учителей. Каждый педагог, выполняя свои конкретные образовательные функции,

должен согласовать свои действия с другими участниками педагогического процесса - учителями и учащимися.

Деятельность учителя по усвоению этнокультурной коннотации образования необходимо направить на реализацию следующих принципов:

-Личностная ориентация, профессиональное становление учителя, владеющего этнопедагогическими подходами в обучении и воспитании.

-Системность и целостность. Этот принцип подразумевает освоение народной педагогики через культурообразующий характер содержания образования и направлен прежде всего на структурирование и систематизацию изучаемого этнопедагогического материала (этнолингвокультурологические темы).

-Оптимизация содержания. Апробация учебных планов, программ с включением этнокультурного содержания и упорядочение предметов изучения, количественно-качественная оптимизация предметов изучения этнокультурной направленности.

-Национальная самодостаточность - учитывать национальные традиции культуры и воспитания.

-Диалога культур - целесообразное сочетание этнокультуры и современной педагогической культуры.

-Преемственность - организация учебного процесса через введение «сквозной этнокультурологической темы и «учебного концентра».

С учетом исследований, касающихся профессионально-педагогической подготовки учителей (Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин, Е.Г. Силяева, В.В. Сериков) определены направления деятельности учителя, реализующего этнокультурный компонент в содержании образования.

Это прежде всего развитие интереса к этнокультуре, формирование позитивного отношения к использованию этнокультурного содержания в обучении предметам, ознакомление с историей, укладом жизни народа, традициями и т.д., овладение информацией о национальном этикете психологии народа и его менталитете, отбор содержания образования с учетом этнокультурного

опыта, ориентация на исторические и этнокультурные ценности в воспитании учащихся, освоение передовых технологий обучения.

Исходя, из направлений и особенностей учебно-воспитательного процесса в этнокультурном учреждении следует выделить этапы деятельности учителя:

Ценностно-смысловой этап основной целью имеет изменение педагогического мышления коллектива школы. «Учитель как структурный элемент этнокультурной образовательной системы выступает как субъект, представляющий определенное общественное сообщество и реализующий цели и задачи своего этнокультурного социума. В качестве таких целей и задач выступают воспроизводство и передача молодому поколению этнической и общечеловеческой культуры. Каждый учитель - носитель своей системы взглядов, поэтому он на каждом уроке реализует свою педагогическую концепцию» (112,369).

Гностический этап имеет главной целью изучение педагогами основ педагогики и педагогической культуры народа. Ориентация на народные традиции, культуру реализует сущностные потребности личности в настоящем и будущем на основе освоения духовных ценностей прошлого и современного. Процесс ориентации имеет три взаимопроникающие фазы: присвоение личностью ценностей народной педагогики, преобразование личности на основе присвоенных ценностей этнопедагогики, самопроектирование или прогноз личности на будущее.

Технологический этап призван обеспечить учителя практическими умениями в области отбора, диагностики, контроля этнокультурного содержания образования соответственно каждого предмета, а также личности учащегося на каждом этапе взросления. Технологический этап образует с ценностно-смысловым и гностическим целостный процесс включения учителя в создание содержания образования с ориентацией на индивидуально-личностный потенциал учащегося и активизацию его личностной активности в процесс обучения.

Е.А. Казакова и А.П. Тряпицина считают, что самореализация ученика, раскрытие его сущностных сил возможны в том случае, если он будет ориентироваться на достижение успеха. Ими разработана методика, названная «сопровождением развития», представляющая собой своеобразную «лестницу достижений». Каждая ступенька «лестницы достижений» - достижение человеком определенной цели, совершенной с верой в себя и в значимость поставленной цели. Под сопровождением исследователи понимают метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях собственного выбора. Ситуация жизненного выбора представляет собой множество проблемных ситуаций, при разрешении которых субъект определяет для себя путь развития.

Таким образом, содержание и система работы с педагогическим коллективом по усвоению этнокультурной коннотации образования определяется саморазвитием учителя, его педагогической направленностью, отбором содержания с точки зрения адресата (ученика) и опорой на этнокультурный опыт, сотрудничеством, сотворчеством учителя и ученика, особенностью управления школой - создание организационных, методических и психологических условий управленческой поддержки. Индивидуальные беседы с учителями были направлены на определение области самообразования, роли и профессионального развития педагога. Подобная работа помогла индивидуализировать процесс подготовки учителей к использованию этнокультурного компонента в содержании образования, способствовала оказанию адресной поддержки профессионального и личностного развития педагогов, формированию ценностно-смысловой сферы, повышению мотивации и становлению собственной педагогической системы педагога.

Выводы по главе I

Современные исследования закономерностей развития образования в системе культуры становятся актуальной социально-исторической проблемой, приобретают значение в формировании личности современного человека. Сущность теоретико-методологического подхода к обеспечению включения

этнокультурной коннотации в содержание образовательного процесса заключается в том, что система образования становится важнейшим фактором возрождения, сохранения и развития этнической культуры, самосознания.

Содержание образования не создается полностью извне, за исключением его общестандартной части, а создается с ориентацией на индивидуально-личностный потенциал, стиль мышления, профиль подготовки. Важен отбор содержания образования с точки зрения адресата в зависимости от того, к какому именно культурному ореолу принадлежат учащиеся. Важным критерием отбора является опора на этнокультурный опыт. Целостное содержание складывается из дидактически переработанного этнокультурного опыта, существующего в виде образовательного стандарта и личного опыта - результата распредмечивания ценностей этнокультуры, особого вида содержания.

Тесная взаимосвязь языка и культуры, языка и действительности предполагает владение не только языковым кодом, но и знаниями и нормами культуры этнической общности. Применение сквозных этнокультурологических тем и «учебных концентров» формирует однотемный по содержанию учебный материал, относящийся к какой-либо из важнейших сфер этнокультурного опыта, который систематически присутствует в учебном процессе. Национально-региональный учебный план позволяет изучать предметы, несущие этнорегиональный, культуросодержащий учебный материал, а также использование двуязычных учебников.

Сформированы принципы деятельности учителя, реализующего этнокультурный компонент содержания: личностная ориентация, системность и целостность, оптимизация содержания, национальная самодостаточность, диалога культур, преемственность, этнокультурная коннотация. Деятельность учителя определяется сложным, многоплановым управляемым процессом и реализуется в несколько этапов: 1) ценностно-смысловой, имеющий своей целью изменение педагогического мышления: учитель - носитель этнокультурного опыта; 2) гностический, направленный на овладение народной педа-

гогикой; 3) технологический, призванный обеспечить учителя практическими умениями в создании, отборе культуросообразного содержания.

Управленческая поддержка может рассматриваться как самостоятельная специфическая функция управления, направленная на установление субъект-субъектных взаимоотношений управляющей и управляемой систем, предметом деятельности которой является создание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе профессионального самоопределения и самореализации, профессионально-личностного развития. Управленческая поддержка осуществляется посредством последовательно развертываемых проблемно -методических ситуаций в системе методического взаимодействия руководителя с учителем, востребующих реализацию творческого потенциала педагога, формирование его ценностно-смысловой сферы, рефлексивных умений, способности работать в педагогической команде.

Сущность и содержание этнокультурной коннотации образования

Образование в целом относится к общечеловеческим, универсальным явлениям. Ему принадлежит огромная роль в решении важнейших проблем человечества - это ключевая социальная деятельность, главный институт общества, созданный для социализации личности, передачи новым поколениям накопленного опыта, знаний, основных этнических ценностей и норм, всего того, что определяет взгляды, отношение к окружающему и в конечном счете - индивидуальное и коллективное поведение людей. Образование включает в свое содержание, в свою технологию все основополагающие достижения мировой цивилизации в области обучения и воспитания.

Веками образование основывалось на народных традициях и философских взглядах. Образование представляет общечеловеческое и этническое. Его развитие возможно лишь на базе общечеловеческого и этнического компонентов, ценностей, взятых во взаимосвязи и взаимообусловленности. Роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивидов растет. Современное образование, как правило, имеет такой недостаток, как трудность примирения традиционных ценностей с универсальными, стандартизованными ценностями, привнесенными современными технологиями.

Решаемая нами проблема функционирования современного образования и этнокультуры требует прежде всего анализа таких категорий, как «этнос» и «культура», являющихся базовыми и общими для многих наук. Несмотря на смысловую идентичность и взаимозаменяемость, каждая из них несет предметную определенность, охватывающую ту или иную сторону или грань отражаемых и исследуемых объектов. В.Г. Бабаков и В.М. Семенов считают, что если в понятии «этнос» аккумулируются территориально-языковые и куль турно-психологические компоненты, то в «нации», помимо собственно этнического, актуальны процессы, наиболее важные из которых - движения за удовлетворение государственно-политических интересов.

По наиболее распространенной на Западе точке зрения под этносом понимают этническую группу, состоящую из индивидуумов, говорящих на одном языке, имеющих одну мифологию, традиции и обычаи, религиозный опыт, историю и территорию. По определению Г. де Boca, этнос - это самоосознаваемая группа людей, которые имеют общие парадигмы традиции, не разделяемые другими, с которыми они контактируют. Эти парадигмы обычно включают в себя религиозные верования и практику, язык, общее понимание течения истории, общих предков, общую историческую родину. Таким образом, этнос - это социальная общность, являющаяся носителем определенной культуры, которой присущи специфические культурные модели, обусловливающие характер активности человека в мире, и которая функционирует в соответствии с особыми закономерностями, направленными на поддержание уникального для каждого общества соотношения культурных моделей внутри общества в течение длительного времени, включая периоды крупных социокультурных изменений.

По Л.Н. Гумилеву, этнос - естественно сложившийся на основе оригинального стереотипа поведения коллектив людей, существующий как энергетическая система (структура), противопоставляющая себя всем другим таким же коллективам, исходя из ощущения комплиментарное. Это не совокупность сходных особей, а система, состоящая не только из особей, разнообразных как генетически, так и функционально, но и из продуктов их деятельности в течение многих поколений техники, антропогенного ландшафта и культурной традиции.

Каждый человек принадлежит к какому-либо этносу - естественно исторически сложившейся, социально обусловленной, функционально структурированной, целостностной форме жизни людей, имеющих одну культуру, мифологию, традиции и обычаи, религиозный опыт, историю и территорию,

отличающихся своеобразным стереотипом поведения, закономерно меняющимся во времени. Для того чтобы самовоспроизводиться и саморегулироваться, этносу необходимо сохранять связь между поколениями. Проблема разрыва и преемственности поколений - одна из существеннейших для человечества, а проблема формирования культуры нового поколения, образования и приобщения ко всему богатству этнокультуры является ключевой.

«Культура» - не менее сложное методологическое понятие. Пока не существует более распространенного и более многозначного понятия. Не существует исчерпывающего определения феномена культуры. Л.Е. Кертман насчитывает свыше пятисот дефиниций культуры. Короткое и одновременно широкое определение предложено М. Херскивицем, утверждавшим, что «культура - это часть человеческого окружения, созданная самими людьми». В этом смысле к культуре принадлежит каждый, даже простейший предмет, созданный человеком, любая мысль, зародившаяся в его сознании. Т.Г. Сте-фаненко уточняет, что «культура - то, что не есть «природа» (148,33).

Культура, пронизывая всю жизнедеятельность общества, является одной из составляющих обобщенного критерия конкретного исторического бытия. В философской и педагогической литературе категория «культура» рассматривается как научная проблема и явление общественной жизни (Б.Г. Ананьев, С.Н. Артановский, Т.К. Ахаян, Э.А. Баллер, А.А. Беляев, З.И. Васильев, Л.С. Выготский, Г.П. Выжлецов, Е.М. Жуков, М.Г. Казакина, Е.И. Казакова, А.В. Кирьякова, СМ. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, К.Д. Радина, С.Л. Рубинштейн). Исследователи А.А. Беляев, Е.М. Жуков, СМ. Ковалев, A.M. Прохоров рассматривают культуру как знание, характеризующее различные исторические эпохи, этносы, сферы жизнедеятельности, информирующее об уровне развития общества, о творческих силах и способностях человека, выражение облагороженности, одухотворенности и очеловеченности природных и социальных условий жизни и человеческих отношений, освоенная живущими и переданная последующим поколениям». По мнению С.Н. Артановского, «культура - это направленное человеческое усилие, в процессе которого ме няется не только окружающий природный мир, первоначальный объект этого усилия, но и сам человек». В.Н. Сагатовский считает, что «культуру можно определить как процесс и результат человеческой деятельности, смысл которой заключается именно в реализации определенных ценностей или жизненных смыслов культуры» (133,14).

Культура понимается как внутренняя сущность человеческих идей, сделанных человеком вещей, проявление привычек, навыков; она рассматривается как феномен человеческого духа, сформированный в результате практической деятельности людей, и как символически закрепленная деятельность людей, освященная гуманными и нравственными целями, в соответствии с типом хозяйственно-бытовой деятельности. А. Швейцер отдает приоритет духовной составляющей: «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида. Призрак культуры, лишенной духовности, теряет свою власть над нами. Мы решаемся смотреть правде в глаза и утверждать, что с прогрессом познания и практики достигнуть культуры стало не легче, а тяжелее» (184,10). Культура - средство развития и воспитания личности, овладения ценностями окружающей социоприродной среды, главное условие гармонизации отношений с окружающим миром и самим собой.

Накопленный в философии и культурологии материал позволяет рассматривать культуру в качестве специфического способа деятельности, включающего процесс творческой саморегуляции личности - субъекта индивидуальности и неповторимости (А.Н. Леонтьев, B.C. Давидович, В.П. Зинченко, М.С. Коган и др.). Важным является рассмотрение культуры в качестве условия и процесса изменения и совершенствования человека (Е.М. Бабосов, B.C. Биб-лер, В.М. Межуев и др.).

Управление содержанием деятельности учителя по усвоению этнокультурной коннотации образования

Менеджмент в переводе с английского обозначает «управление», «заведование», «организация», представляет собой теорию и практику управления в социальных организациях, т.е. в организациях людей. В рационалистических концепциях управления (труды Ф. Тейлора, Ф. и Л. Гилбретов, Г. Ганта, А. Файоля и др.) главное внимание уделялось принципам и способам рациональной организации производственной деятельности людей. Авторы концепций исходили из предположения о возможности создать универсальные принципы управления, приводящие к успеху. Недостаточность внимания к социальным аспектам управления, личности управленца и подчиненного был восполнен работами М.-П. Фоллет, Э. Мэйо, А. Маслоу, авторами « поведенческих концепций менеджмента» Авторы использовали достижения психологии и социологии в управлении. Попытку соединить сильные стороны рационалистических и поведенческих концепций управления были предприняты в 70-80-е годы 20 века И. Оучи, Д. Клиландом, В. Кингом, Г. Кунцем, С. Янгом и др. Именно в SO годы происходит открытие значения «организационная культура» как мощного инструмента управления.

«Под управлением понимается функция сложных систем, проявляющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности), с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне» (144,254). «Управление школой - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» (123,24). Многие авторы внесли значительный вклад в разработку нескольких подходов к управлению (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Первая группа подходов к управлению может быть представлена функциональным, системным, ситуационным, оптимизационным и исследовательским подходами. А. Файоль, которого считают автором функционального подхода, отмечал, что существует пять исходных функций; по его словам, управлять означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать.

В качестве основы управления педагогическими системами (а образовательный процесс представляет собой педагогическую систему) Н.В. Кузьмина определяет совокупность пяти функций: гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной Системообразующей функцией, по мнению автора, является гностическая, назначение которой -получение информации обо всех аспектах функционирования педагогических систем. Проектировочная функция предполагает формулирование целей и задач, изменение разнообразных планов и программ. Роль конструктивной функции состоит в моделировании разнообразных ситуаций. Исполнительская деятельность управляющего реализуется в организационной функции. Коммуникативная функция нацелена на построение необходимых взаимоотношений и связей между субъектами управления.

В теории внутришкольного управления общеобразовательная школа рассматривается как сложная социально- педагогическая система. Процессы, протекающие в школе тоже можно рассматривать как педагогические системы. Системный характер школы, образовательного процесса определяет и специфику управления ими. Если мы признаем школу и образовательный процесс системами, то управление ими тоже обязательно должно носить системный характер.

Вторая группа подходов к управлению школой связана с ориентацией управления не на конечный результат по заданным образцам, ибо по отношению к развивающемуся субъекту (развивающейся школе) такого стандарта и быть не может, а на сам образовательный процесс (как основной процесс), на создание условий для раскрытия, реализации и развития потенциала личности. Эта группа, имеющая предметом исследования личность человека (управляющего и управляемого), представлена в управленческой литературе челове-коцентристким подходом (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и д.р.) (174, 90-91).

Диагностика готовности учителя по включению этнокультурного компонента в содержание образования и процесс обучения

Констатирующий и формирующий эксперименты проводились нами в Этнокультурной гимназии № 8 города Элисты Республики Калмыкия, где диссертант работает 14 лет, половину из них - заместителем директора по учебно-воспитательной работе и по настоящее время - директором. В исследовании было задействовано 70 педагогов Этнокультурной гимназии города Элисты Республики Калмыкия. «Педагогическая рефлексия выводит учителя на ступень индивидуальности: он раскрывается в самобытном, авторском «прочтении» педагогической реальности, выработке собственного, сугубо индивидуального, уникального и неповторимого способа бытия в профессии, своего взгляда на педагогический процесс, собственного мира, в следовании своему внутреннему голосу» [8, с.ЗЗ]. Мониторинг педагогических кадров, показал: 52% учителей имеют первую и высшую квалификационную категорию, 88% - имеют профессиональное высшее образование (таблица № 1). Количественный и качественный состав педагогических работников При обучении осуществляется специализация классов по следующим направлениям: 1-5 классы - этнокультурные, 6-7 классы общегуманитарной подготовки, 8-11 классы - профильные. Все учащиеся гимназии изучают калмыцкий язык, в 1-4 национальных классах обучаются дети на калмыцком языке. В гимназии открыты музеи: «Этнографический музей калмыцкой культуры и ученого Номто Очирова», «Русская Светлица», «Боевой и трудовой славы наших земляков». При планировании и организации диагностической части нашего исследования решались три взаимосвязанных задачи. 1. Получить объективную информацию о степени готовности учителя к использованию этнокультурного содержания образования. 2. Определить уровневые (творческие) группы учителей с целью использования адекватных форм и методов работы руководителя с данными группами педагогов в ходе реализации этнокультурного содержания образования. 3. Определить уровень усвоения этнокультурной коннотации в педагогической деятельности в результате экспериментальной работы с педагогами. Этнокультурная коннотация содержания образования рассматривается нами как процесс, который осуществляется в три условно выделенных этапа: ценностно-смысловой, гностический и технологический. На каждом этапе применялась взаимосвязанная система диагностических методов и методик, позволяющих прослеживать динамику освоения этнокультурного компонента в содержании образования. Первая группа диагностических методик была направлена на выявление профессиональных и личностных предпочтений педагогов: направленность педагогического мышления, отношение к педагогической деятельности, а также наличие барьеров профессионально-личностного развития. С этой целью использовались вопросники, анкетирование, самооценка, наблюдение. С помощью второй группы диагностических методик отслеживалась динамика заинтересованности, научности применения, системности включения этнокультурного содержания в процесс обучения предметам. Проектируя диагностический этап исследования, мы исходили из предположения, что освоение учителем основных принципов включения этнокультурного содержания в процесс обучения будет обеспечено: - если руководитель знает жизненные и профессиональные предпочтения педагогов, уровень тревожности педагогического коллектива, оценку педагогическим коллективом собственного образовательного учреждения, готовность педагогов к усовершенствованию вида педагогической деятельности; - адекватностью форм и методов управленческой деятельности в гимназии, стилем взаимоотношений руководителя и педагогов. Для решения первой задачи диагностического этапа исследования была использована группа диагностических методик, позволяющих определить жизненные и профессиональные ценности педагогического коллектива, оценку собственного образовательного учреждения и степень комфортности работы в коллективе. С этой целью использовалась Анкета 1 «Учительский коллектив как социально-профессиональная группа» и Анкета 2 «Школа глазами учителей», индивидуальное тестирование. Результаты Анкеты 1 (январь-2002) (приложение №1) показали, что 58% опрошенных учителей школы с уверенностью и оптимизмом смотрят в завтрашний день, 47% уверены, что никаких изменений в обществе вскоре не предвидеться, 95% убеждены в значимости своей профессии и никогда не сменят профессию. Определяя иерархию жизненных ценностей, 78%) педагогов считает, что их работа позволяет им реализовать свой потенциал, дает чувство уверенности в себе, 67%учителей ценят в работе полноценное общение с людьми; вне работы педагоги ценят семейное счастье - 94% и общение с друзьями - 85%. Определяя привлекательные стороны своей профессии, учителя назвали творческий характер труда (89% ), интеллектуальность (67%) и социальную значимость педагогической деятельности (59%); по мнению педагогов, школа должна давать прочные знания (67%), помочь ребенку в развитии личности (58%) и приобретении опыта социального взаимодействия (39), формировать культурный багаж (56%), 98% педагогов нравится работать в школе, 82% ценят хорошие отношения с учащимися, 79% отмечают хороший психологический климат, 76% - творчески работающий коллектив, 56% - стабильные отношения с администрацией. Интерес к освоению нового содержания обучения и желания разрабатывать новые курсы обучения проявили 65% опрошенных, 3% не проявили никакого интереса, 23% педагогов считают, что они всегда в своей работе применяли национально-региональный компонент в обучении учащихся, 12% не посчитали нужным что-либо менять в своей педагогической деятельности. Анализ результатов анкетирования педагогов гимназии показал низкий уровень тревожности в педагогическом коллективе, ценностное отношение учителей к своей профессии. С этими факторами связана и высокая оценка своего образовательного учреждения. В определении первоочередных задач школы коллектив разделился во мнениях, но тот факт, что наряду с формированием прочных знаний педагоги готовы способствовать личностному развитию учащихся, успешной их социализации, свидетельствует о понимании педагогами недостаточности только академической образованности выпускников школ, о чем показывает достаточно высокий процент (62%) стремящихся к усовершенствованию педагогической деятельности.

Программа поэтапного вхождения учителя в этнокультурно направленную деятельность

На основании результатов констатирующего эксперимента была составлена программа формирующего эксперимента, основанная на программе развития и исследовательской деятельности коллектива гимназии. В программе на основе этнокультурологического подхода реализуется личностный, этно-педагогический, языковой, билингвистический, нравственный и др. образовательные аспекты, проектируется формирование двуязычной этнокультурной школы, работающей в контексте личностно ориентированной образовательной парадигмы, ориентирующей на общечеловеческие ценности через этническую культуру, на основе этнокультурной коннотации, в условиях полиэтнического образовательного учреждения. В основе программы - включение в сферу образования - родного языка, этнокультуры, традиционной культуры жизнеобеспечения, народных видов спорта, этнического восприятия мира с раннего детства.

В программе реализуется задача: создание единого поликультурного и образовательного пространства на основе диалога культур, способствующего ментальной совместимости людей в условиях их взаимодополнения и взаимообогащения. Основные мероприятия программы: обеспечение поликультурного функционирования в условиях гимназии, формирование личностно этнокультурио коннотированного образовательного учреждения, формирование двуязычного бикультурного учреждения образования, развитие современных образовательных технологий и методов обучения, развитие исследовательской и научно-методической деятельности, формирование педагога-исследователя. В программе раскрываются теоретические основы этнокультурио коннотированного образования, содержится проблемный анализ состояния учебно-воспитательного процесса гимназии, который дает представление о ее функционировании в настоящее время, имеющихся результатах и достижениях педагогического коллектива, представлена концептуально прогностическая модель школы нового типа, стратегия и основные направления перехода к новой школе в ближайшее время. Она раскрывает содержание тех целей, к которым стремится коллектив гимназии и что должен делать каждый член педагогического коллектива, чтобы воплотить идеи концепции в жизнь. Обосновывается ресурсное обеспечение программы развития.

На основании концептуальных положений, изложенных в первой главе, а также анализа диагностического исследования было выдвинуто предположение о психолого-педагогических механизмах освоения этнокультурной коннотации образования.

Формирующий эксперимент был направлен на изучение деятельности учителя, реализующего этнокультурный компонент в содержании образования, развитие творческого потенциала педагога в процессе освоения этнокультурной коннотации образования, его продвижение от низкого уровня готовности к более высокому уровню.

На основе результатов диагностики профессионального и личностного развития учителей цель внутришкольного управления «Освоение понятий, критериев этнокультурной коннотации образования» была конкретизирована подцелями в соответствии с задачами подготовки учителей разного уровня готовности по включению этнокультурной коннотации в обучение и воспитание: развитие профессиональной компетенции, личностных возможностей учителей репродуктивно-пассивного типа; формирование умений отбирать, конструировать учебный материал в целостное этнокультурное содержание образования; обоснование своей педагогической деятельности учителей творческого типа, выведение их на уровень научной рефлексии.

Для достижения общей цели и подцелей были сформулированы как общие задачи, так и специально определенные для каждой уровневой группы педагогов.

Общие задачи: изучение с педагогическим коллективом этнокультуро-логических дисциплин: этнопсихологии, этнопедагогики и специальных курсов для придания этнокультурной направленности содержанию и методике преподавания предметов; уточнение и конкретизация этнокультурной теории; мотивация этнокультурной деятельности, обучение умению ставить и решать педагогические задачи с помощью этнопедагогических средств; побуждение к самостоятельному поиску информации в области народной практики умственного, трудового, нравственного, эстетического, физического воспитания; превращение этнокультурной деятельности в область научного поиска и систематизации этнокультурных знаний.

Достижение первой подцели «Развитие профессиональной компетенции, личностных возможностей учителей репродуктивно-пассивного типа» было связано с необходимостью изменения педагогической цели учителей низкого уровня готовности. С данной группой учителей были поставлены следующие задачи: изучение общих эмпирических сведений о народной культуре, быте, нравах, традициях, этикете, религии, образе жизни, трудовых занятиях; формирование представлений о национальном менталитете и значении народной педагогики в их становлении; формирование потребности в реализации этнокультурных знаний в работе с детьми.

В работе с учителями среднего уровня искомой готовности (рационали-заторско-либеральный тип) для достижения подцели. «Формирование умений отбирать, конструировать учебный материал в целостное этнокультурное содержание образование». Решались следующие задачи: уточнение и конкретизация этнокультурной теории, освоение процедуры этнокультурного объяснения воспитательной сущности источников народной педагогики, развитие этнокультурного мышления.

Подцель «Обоснование своей педагогической деятельности учителей творческого типа, выведение их на уровень научной рефлексии» была определена для педагогов выше среднего уровня искомой готовности и решала следующие задачи: превращение этнокультурной деятельности образования в область научного поиска и систематизации этнокультурных знаний, формирование опыта практического применения различных средств этнокультурной коннотации образования.

Похожие диссертации на Управление деятельностью учителя по внедрению этнокультурной коннотации образования

Управление инновационной деятельностью учреждения дополнительного образования детейСултанова Фатыма Рашитовна

Исследование творческой деятельности и толерантности женщин в управлении системой образования ИранаШохра Махмудиан

Управление проектной деятельностью учителей в ходе модернизации школьного образованияГаврутенко, Татьяна Витальевна

Управление инновационной деятельностью в учреждениях дошкольного и общего образованияКвасникова, Наталья Михайловна

Управление поддержкой проектной деятельности школьников в условиях поликультурного муниципального образованияБелоусова, Татьяна Николаевна

Управление методическим обеспечением деятельности преподавателя педагогического колледжа по подготовке будущих учителей к личностно ориентированному образованию Краснощеков Вячеслав Михайлович

Управление аналитической деятельностью педагогического коллектива в образовательном учрежденииАбрамова, Татьяна Владимировна

Управление научно-исследовательской деятельностью учителя в современной школе Лысогор Галина Алексеевна

Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школыШафоростова, Елена Николаевна

Включённость в управление школой как фактор повышения качества профессиональной деятельности учителяОстряков, Дмитрий Валерьевич