Содержание к диссертации
Введение
Глава I Основные направления в развитии теории наказания /краткий исторический обзор/ 9
1. Вопросы теории наказания в гуманно-демократической педагогике 9
2.Вопросы теории наказания в педагогическом на правлении "свободной воли" 20
3.Вопросы наказания в теории "власти" 35
4. Проблема наказания в русской революционно-демократической педагогике 43
5.Основные этапы развития теории наказания в советской педагогической и психологической литературе 48
Глава II. Педагого-психологические основы наказания 54
1.Психологическая природа наказания 54
2. Педагогическое значение наказания согласно теории установки 63
Глава III Наказание в сознании и поведении учителя и ученика и его практическое использование в школе 75
1. Назначение и функции наказания. Критика их различных понимании 75
2.Классификация мер наказания 84
3. Фактическое состояние практического использования наказания в школе и вопросы отношения к нему учеников : 87
4. Вопросы справедливости и объективности наказания 96
5. Значение авторитета воспитателя при применении наказания 110
Рекомендации 133
Список использованной литературы 143
Приложение 154
- Вопросы теории наказания в гуманно-демократической педагогике
- Проблема наказания в русской революционно-демократической педагогике
- Педагогическое значение наказания согласно теории установки
- Назначение и функции наказания. Критика их различных понимании
Введение к работе
В эпоху зрелого социализма задача нравственного воспитания молодежи становится все более актуальной. В целостном процессе нравственного воспитания школьников одно из важнейших мест отводится воспитанию социалистической дисциплины, чувства социальной ответственности, непримиримости к нарушениям норм и правил социалистического общежития.
Основные задачи советской школы на современном этапе развития К.У.Черненко сформулировал в своем выступлении на пленуме ЦК КПСС 10 апреля 1984 года так: "Призвание школы - формировать у учащихся марксистско-ленинскую убежденность, способность к самостоятельному творческому мышлению, развивать сознание своей ответственности за судьбы социалистической Родины. И, конечно, прививать стойкий иммунитет к чуждым нам взглядам и нравам.
Надо, чтобы в школе не только говорили на темы коммунистической морали, а учили ребят строить в соответствии с ней свое поведение" /I, 3/.
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" читаем: "В формировании нового человека исключительно велико значение нравственного и правового воспитания. .. Вся воспитательная работа должна строиться на основе неразрывного единства слова и дела. Школа обязана выработать внутреннюю потребность жить и действовать по принципам коммунистической морали, неукоснительно соблюдать правила социалистического общежития, советские законы."/I, 4/
Советская школа и воспитательная система наиболее прогрес-
сивны и гуманны во всем мире. Они дают всем членам общества возможность максимально развивать свои духовные и физические качества. Однако это не означает, будто бы у нас нет пробелов и проблем в деле воспитания и формирования будущего поколения. Нередко, особенно в практике школьного и семейного воспитания, мы сталкиваемся с такими явлениями, искоренение которых не может быть достигнуто лишь разъяснением и убеждением. Поэтому советская школа и практика семейного воспитания часто прибегают к воспитательным методам принудительного характера.
Среди методов принудительного характера одно из важных мест занимает наказание в своих многообразных формах.
При разработке методологических и методических проблем наказания огромную роль сыграли труды выдающихся советских педагогов Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского. Значительный вклад в дело разработки проблем наказания внесли также и советские ученые: Н.Г.Адамашвили, Л.И.Божович, Н.И.Болдырев, В.Е. Гмурман, Л.Ю.Гордин, П.И.Джанелидзе, Г.Н.Джибладзе, Д.О.Лордки-панидзе, И.С.Марьенко, А.Н.Мосиава, Е.И.Моносзон, Н.Е.Магарик, А.В.Раскин, Н.В.Рогава, Т.С.Саришвили, Ш.Н.Чхартишвили, Н.Е.Шур-кова и др. Однако следует отметить, что отношение к этому воспитательному методу как в науке, так и на практике недостаточно уточнено.
В советской педагогической и психологической науке до сих пор существуют противоречивые, далеко неоднозначные мнения по проблемам наказания. Нет теоретически хорошо обоснованных и практически оправданных концепций и рекомендаций по наказанию, которые бы разделяло большинство исследователей и педагогов--практиков. В понятие "наказание" разные авторы вкладывают раз-
личное, часто противоположное содержание и, в силу этого, предлагают различные рекомендации по его применению.
Такой подход к наказанию обусловлен и тем, что пока в педагогической науке еще не в полной мере раскрыты его педагого-пси-хологические аспекты, которые могли бы лечь в основу эффективного использования наказания как метода воспитания. Поэтому на современном этапе развития педагогической теории проблема метода наказания является одной из актуальных.
Объектом исследования является живой воспитательный процесс со всеми своими позитивными и отрицательными сторонами.
Основная цель диссертационной работы - выяснить педагого--психологическую природу наказания как средства воспитания и определить условия его эффективного использования.
Задачи исследования: а) педагого-психологический анализ понятия "наказание" ; б) выявить, как в педагогической практике школы используются различные формы наказания ; в) объяснить воспитательный эффект наказания на основе теории установки Д.Н.Узнадзе ; г) раскрыть роль авторитета учителя и его социально-личностных качеств в эффективном применении наказания.
Гипотеза исследования. Если в процессе применения метода наказания у учащихся возникает установка, при которой, с одной стороны, из содержаний, возникающих в переживании наказания, на передний план выступает потребность в защите собственного нравственного достоинства и социального престижа, с другой -происходит производимое с санкции наказания воздействие, которое делает ясным для наказуемого отрицательные и неприемлемые результаты его поведения и в то же время указывает на необходимость его исправления, то эта установка обеспечивает эффекти-
вность применения метода наказания.
Научная новизна исследования заключается в раскрытии наказания как педагого-психологического явления, связи его воспитательной функции с установкой, в раскрытии связи эффективности наказания с различными видами авторитета учителя и воспитателя и стилями педагогического руководства.
Практическая значимость исследования. Работа может оказать практическую помощь воспитателям и педагогам-практикам в совершенствовании метода наказания и повышении эффективности его применения. Выводы и практические рекомендации дают возможность определить условия применения конкретных форм наказания.
Методологической основой исследования являются основополагающие высказывания классиков марксизма-ленинизма по вопросам коммунистического воспитания, программные требования КПСС, исторические решения ХХУ и ХХУІ съездов КПСС о коммунистическом воспитании, а также постановления Центрального Комитета КПСС и Советского правительства о школе.
В ходе научного исследования в целях решения намеченных задач нами использовались следующие методы: изучение и анализ научной педагогической и психологической литературы, наблюдение, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы с руководителями школ, учителями и родителями.
Апробация и внедрение основных результатов исследования. Основные части исследования в виде докладов были прочитаны на кафедре педагогики и психологии, на научных сессиях и конференциях Кутаисского государственного педагогического института им.А.Цулукидзе (1966, 1967, 1971, 1972, 1980 гг.), на
республиканских педагогических чтениях, в виде лекций и разнообразных практических занятий со слушателями Института усовершенствования учителей г.Кутаиси, а также со слушателями Народного университета педагогических знаний для родителей.
Вопросы теории наказания в гуманно-демократической педагогике
Наказание как средство воздействия на воспитанника в практике воспитания использовалось с древних времен, но осознание его педагогического значения и его теоретическое осмысление произошли на более поздней ступени развития науки; теоретическое осмысление наказания непосредственно связано с возникновением и развитием теории воспитания.
Теория воспитания создавалась в соответствии с экономическими и политическими основами той или иной ступени развития общества: она всегда.выражала интересы господствующих классов и служила им.
С другой стороны, на разных ступенях исторического развития педагогической практики и теории использовались многообразные методы и средства воспитания и развития подрастающего поколения. Эти средства и методы воспитания опирались на определенные методологические принципы, которые условно можно разделить на две противопоставленные друг другу категории.
Первый методологический принцип воздействия игнорирует или отводит весьма незначительную роль в формировании человека развивающимся внутренним силам ребенка. Поэтому, в соответствии с этим принципом, развитие ребенка в желательном направлении должно происходить под воздействием внешних сил.
Однако именно здесь начинается несогласованность и расхождение мнений в понимании воздействия. Согласно мнению некоторых авторов, это воздействие должно опираться на силу воспитателя, другие же предпочитают более гуманистическую, демократическую линию поведения с воспитанниками.
Второй методологический принцип контрадикторно противоречит первому: в основе его исходного положения лежит признание развивающейся внутренней природы ребенка, в которой изначально заложены всяческие добродетели и совершенство. Функция же воспитания заключается лишь в том, чтобы следить за протеканием спонтанного развития этих врожденных свойств или же, в лучшем случае, способствовать естественному, свободному их развитию.
На основе этих методологических принципов в теории наказания возникли и развились несколько направлений: I.Гуманно-демократическое направление; 2. Теория естественного воздействия со своими разветвлениями; 3. Так называемая "теория власти" и др.
Первая попытка выяснения психологической природы наказания была сделана еще в античной философии Платоном и Аристотелем. Объективно-идеалистическая концепция Платона, основывающаяся на вечности идеи о примате души над телом, объявляет тело темницей души и требует ее освобождения, что достигается подавлением тела посредством физического наказания.
Как известно, это положение Платона было широко использовано ранним и, особенно, средневековым христианством, в руках которого была сосредоточена вся учебно-воспитательная деятельность 5того времени. Средневековая школа вошла в историю как школа розог, в которой весь учебно-воспитательный процесс был основан на многообразных формах физического наказания. Физическое наказание и страх перед ожидаемым наказанием в то время считались универсальным средством, регулирующим поведение подростка.
Эпоха Возрождения, представляющая собой "пробуждение от долгой средневековой спячки", зародившаяся и сформировавшаяся в систему прогрессивных взглядов именно в период позднего средневековья, в противоположность средневековому аскетизму и идеализации загробной жизни выдвинула культ здорового, активного и жизнерадостного человека. Великие сдвиги, происшедшие в науке и искусстве, выдвинули на передний план личность человека, поставили и заострили вопрос о необходимости его всестороннего развития.
В ряде европейских стран появились педагоги-гуманисты,подвергающие уничтожающей критике средневековую воспитательную систему и намечающие пути создания новой, человечной системы воспитания. Такими были: в Италии - Виторино де Фельтре, во Франции - Франсуа Рабле и Мишель Монтень, в Германии - Эразм Роттердамский и др. Основные требования этих, педагогов - изгнание из системы обучения и воспитания физического наказания и вредных, воспитательных методов, оскорбляющих личность и унижающих достоинство ребенка, потому что, как говорит Мишель Монтень, "от розг я не видел ничего путного кроме того, что они унижают и будоражат душу и сердце человека, озлобляют и делают его упрямым"/ П, 41, 368/.
Научная критика учебно-воспитательного процесса средневековой школы, основанного на насилии, дана в педагогическом учении ,великого педагога-демократа Яна Амоса Коменского. Я.Коменский пишет: "Как и с чем кто приходил, так он и допускался к занятиям. С учащимися обходились не так, как обычно обходятся на пиру с гостями — гуманно и радостно, - а так, как обходятся на тяжелой работе с рабами: с криком, насилием, побоями. Ведь кулаки и палки, розги и плети были в школах самым обычным блюдом и ежедневным десертом. И что удивительного,если людей от этого тошнило и они ничего не понимали? Ведь действительно, ничего с такой легкостью не становится трудным, как если оно выполняется против воли. Как же могли бы быть легкими занятия науками, котор ые проходили в состоянии дрожи и трепета? Так не обучают ни одному механическому искусству. Строгость необходимо наводит страх: страх столь же неизбежно приводит в смятение ум, так что человек не понимает, где он находится, а если он более или менее слабого здоровья, то испытывает некоторое головокружение. Поэтому для того, чтобы овладеть умами,приманить и ободрить их, нужно искусство. Искусство это состоит частью в гуманности обучающих, частью в разумности метода -для того, чтобы изучение наук стало приманкой для умов и стало казаться простой забавой" /П, 35, 69/.
Проблема наказания в русской революционно-демократической педагогике
Великие представители русской революционно-демократической педагогики - В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский и А.Н. Добролюбов подвергли жестокой критике бюрокративно-реакционную учебно-воспитательную политику России.
Один из больших недостатков самодержавной воспитательной системы, свидетельствующий о ее реакционном характере, русские революционные демократы усматривали в содержании и методах нравственного воспитания. Официальная педагогика, Миллер-Красовский, Диман, Греча и другие все содержание нравственного воспитания сводили к преданному служению богу и царю, что в конечном счете выражалось в беспрекословном подчинении индивидуальной воли законам, исходящим от правительства и бога /Миллер-Красовский/. Одним из методов, почти универсальным, воспитания этого беспрекословного подчинения являлось наказание в его многообразных формах и видах, среди которых преобладали такие как оставление без обеда, оставление в классе без места, лишение права и игры и развлечения, физическое наказание, карцер и др.
В основу русской официальной педагогики и воспитательной системы легли гербартианское учение о воспитании и немецкая система воспитания, основанная главным образом на принципах теории "власти". Л.Н.Толстой принципиально выступил против этой системы, однако он не нашел путей правильного разрешения проблемы и оказался на позициях теории свободного воспитания.
Как первое, так и второе направление приходят к крайности и не могут дать научного решения вопроса. Поэтому революционно-демократическая педагогика отрицательно относится как к первому, так и ко второму.
Следует подчеркнуть тот факт, что проблема наказания в революционно-демократической педагогике носит не только научный характер, но и рассматривается в широком политическом аспекте.
Русские революционные демократы сурово осуждали дисциплину слепого подчинения, физическое наказание и дрессировку, которые царили в учебных заведениях того времени и были обусловлены социальными обстоятельствами. Они хорошо понимали, что без радикальных изменений общественных отношений высокая гражданская дисциплина не могла быть создана. Весьма характерны слова А.И.Герцена, писавшего: "Одно из ужаснейших посягательств прошлого царствования состояло в его настойчивом стремлении сломить отроческую душу. Правительство предстерегало ребенка при первом шаге в жизни и разрешало кадета-дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу. Беспощадно, систематически вытравляло оно в них человеческие зародыши, отучало их, как от порока, от всех людских чувств, кроме покорности. За нарушения дисциплины оно малолетних наказывало так, как не наказывают в других странах закоснелых преступников" /11,18,193/.
Н.Г.Чернышевский резко протестовал против таких форм воздействия на подростка, которые унижают и оскорбляют его личность, его достоинство. Для Н.Г.Чернышевского всякое физическое наказание неприемлемо, в какой бы приукрашенной и смягченной форме оно не было использовано. "Всякому знающему человеческую природу известно, - говорит Н.Г.Чернышевский, - что физическое наказание убивает чувство совести и порядочности, лишая человека человеческой гордости, унижает его в собственных глазах" /Л,89,172/.
Н.Г.Чернышевский, так же, как и другие революционеры-демократы, требует, чтобы процесс воспитания был основан на началах разумности и гуманизма, где на передний план будет выдвинуто научное понимание ребенка, уважение и любовь к нему.
В 60-ых годах XIX столетия широко обсуждался вопрос об использовании наказаний. В 1857 году "Земледельческая газета" поставила вопрос: целесообразно или нет использование розог в воспитании, нужно ли бить ребенка? В связи с обсуждением этого вопроса возникли две противоположные группировки. Одна /Орлов-( Давыдов, Петров-Соловьев, Рош-Чаковский и др./ активно поддерживали использование розог в воспитании, другая - принципиально отвергала это средство "домостроевского" воспитания и требовала его изгнания из процесса воспитания. Одним из активных представителей прогрессивной группировки был Н.И.Пирогов, опубликовавший статью, в которой он доказал непригодность физического наказания для процесса воспитания и потребовал полностью отказаться от него, обосновав свою точку зрения вескими научными аргументами.
"Розги, - писал Н.И.Пирогов, - чрезвычайно грубый и принудительный инструмент для порождения стыда, а чувство стыда -это такой нежный оранжерейный цветок, который тотчас увядает, как только попадает в грубые руки. Розги внедряют страх - это правда, но они внедряют не исправляющий, не надежный, а только скрытый страх внутренне испорченного. Они исправляют лишь малодушных людей, которых исправили бы- и другие, менее опасные средства" /П,61,146/.
Как видим, Н.И.Пирогов отрицал педагогическую целесообразность физического наказания, однако он, как либерал, не смог до конца остаться на последовательной позиции и в борьбе с реакционными силами вынужден был пойти на компромисс.
Руководил и задавал тон борьбе против использования в воспитании розог и царившей в школе беспрекословной покорности Н.А.Добролюбов. В своих замечательных статьях он дает глубокую критику реакционного понимания внутренней природы ребенка, доказывает непригодность средств воспитания, основанных на этом понимании, несовместимость розог и вообще физического наказания с разумной, гуманной системой воспитания.
Педагогическое значение наказания согласно теории установки
Объяснение воспитательного эффекта наказания согласно теории установки в литературе представлено следующим образом /П, 51/: когда в ходе урока ученика побуждают к действию импульсы актуальных потребностей, т.е. когда у него появляется потребность совершить несоответствующий ситуации поступок, у него возникает установка, соответствующая этой потребности. Однако учитель запрещает любой несоответствующий целям урока поступок, указывает на его отрицательный результат и направляет внимание ученика на содержание урока. В такой обстановке возникшая на основе актуальной потребности ученика установка непосредственно не переходит в действие. Но поскольку эта установка возникла, то невозможно пресечь ее путем запрещения, совершенно ликвидировать ее. Она достигает своей реализации другим путем - проторяет путь в сознании ребенка и там реализуется. Меры наказания позволяют ученику осознать природу нравственно неприемлемого поступка, его вредные последствия и тем самым формируют потребность в отрицательном отношении к нему.
Следовательно, в результате наказания ученик объективирует неприемлемое для урока поведение, осознает его как нравственно неоправданное поведение и таким образом у ребенка возникает понимание ответственности, основанное на страхе наказания, может действительно предупредить нарушение закона, но оно мало способствует деятельности на общее благо" /11,48,138/.
На основе этой установки ребенок меняет свое положительное отношение к неприемлемому поступку, сильную установку осуществления которого он имел до этого. Вследствие этого несоответствующее интересам урока поведение утрачивает привлекательность и становится для ученика неприемлемым. Ученик сдерживает себя от совершения отрицательных поступков.
Отсюда вытекает правило, что в случае наказания ребенку -надо дать ясное представление о том, что он совершил, помочь осознать те вредные последствия, которые сопутствовали или могли сопутствовать актам такого поведения для него лично, для его близких или для общества вообще. В связи с этим, со своей стороны, огромное значение имеет личность учителя, его авторитет и сила слова.
Если подросток не усматривает нарушения в совершенном им проступке, то примененная против него мера наказания переживается им как несправедливость, как самодурство учителя. Именно поэтому подростки считают наказание оскорблением, посягательством на их самолюбие и унижением личности. Наказание должно убедить подростка в том, что он совершил проступок. В.И.Ленин рассматривал убеждение и принуждение как диалектические стороны выработки сознательной дисциплины. "Прежде всего мы должны убедить, а потом принудить. Мы должны во что бы то ни стало сначала убедить, а потом принудить"/1,2,189/. Или же "...мы иногда правильно и успешно применяли принуждение, когда умели сначала подвести под него базу убеждения /1,2,14/.
Именно создание такой "базы убеждения" возлагается на объективацию ребенком совершенного проступка. В качестве аргумента подтверждающего правильность этого положения, известный педагог В.Е.Гмурман приводит соображение Ф.Э.Дзержинского: "Исправить может только то средство, которое заставит виновного осознать, что он поступил плохо, что надо жить и поступать иначе" /П,19,189А
Часть исследователей полагает, что наказание является переживанием, содержащим определенное неудовольствие, которое вынуждает подростка следовать распоряжению воспитателя и подчиниться ему. Это соображение, может быть, содержит зерно истины, но оно непригодно для объяснения психологического механизма наказания и, что главное, не освещает воспитательную природу наказания, а именно то, что наказание служит не только сдерживанию и подчинению ребенка, но и способствует пресечению несоответствующих педагогическому процессу поступков и в то же время утверждению и развитию желательного поведения.
Во-первых, переживание неудовольствия не всегда связано с наказанием, его могут вызывать совершенно разные факторы и поэтому оно может и не иметь ничего общего с воспитанием; во-вторых неудовольствие пригодно лишь в качестве временного, моментального сдерживателя, а с его исчезновением предастся забвению все, чего педагог стремился достичь с помощью этого воспитательного средства - наказания.
Таким образом, существенным признаком наказания является не то, что оно содержит переживание неудовольствия, а то, как это воздействие переживается подростком и что означает оно для наказуемого: оскорбление, одоление, подавление, месть, насилие, заботу о нем или что-либо другое.
Наказание - сложный психологический феномен, включающий, по мнению Н.Г.Адамашвили, три основных момента /11,1,76/. Во-первых, оно содержит сознание того, что направленное на подростка воздействие представляет собой ответ на его определенное поведение. Во-вторых, оно исходит от воли субъекта, имеющего высокую ценность и, в-третьих, оно выражает отрицательное отношение к тому проступку ребенка, в ответ на который оно применено. ,Все эти три момента в сознании ребенка создают переживание того, что он наказан. Если проанализировать это сложное чувство, получим следующую картину: во-первых, ребенку удается объективизировать несоответствие совершенного им проступка существующим в обществе нравственным нормам, т.е. возникает переживание своей вины ; во-вторых; воздействие, применяемое против ребенка с целью наказания, исходит от ответственной,авторитетной личности ; в-третьих, воспитатель оценивает его поведение отрицательно, т.е. подростку удается объективизировать нравственную неприемлемость собственного поведения и отрицательное отношение к нему воспитателя и окружающих.
Назначение и функции наказания. Критика их различных понимании
Вопросы наказания представляют в советской научной педагогике чрезвычайно сложную и вместе с тем недостаточно разработанную проблему. Вряд ли в педагогике имеется какая-нибудь другая проблема, в связи с которой было бы высказано столько различных, часто противоположных мнений и взглядов, как относительно теоретических и практико-методических вопросов наказания Эти отдельные мнения и взгляды сформировались в определенные теории и течения, о которых уже говорилось выше, поэтому здесь будут подчеркнуты лишь некоторые основные положения этих теорий.
Представители теории естественного и свободного воспитания - Ж.Ж.Руссо, Г.Спенсер, Л.Н.Толстой, Е.Кей, К.Вентцель и другие, средство воспитания, исходящее от воли воспитателя и называющееся наказанием, считали средством, лишенным всякого воспитательного значения и требовали его изгнания из системы воспитания.
Представители педагогической теории "власти" —Ф.Гербарт, Ф.Паульсен и другие, наоборот, видели в наказании наилучшее, а в некоторых случаях универсальное, средство воспитания.
Третья группа педагогов стоит на соглашательской, гуманно-демократической и часто непоследовательной позиции. К последним относятся Я.А.Коменский, Дж.Локк, Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и другие. Все они соответствующим образом признают педагогическую значимость наказания, но то впадают в крайность требуя, например, использования безусловно непедагогичной формы наказания - физического наказания, то рассматривают наказание как признак несовершенства процесса воспитания, или же как менее эффективное средство воспитания, то требуют осторожного подхода к нему, а иногда даже проповедуют воздержание от него.
В советской педагогике вопросы теории и практики наказания на разных этапах, развития педагогической мысли решались по-разному. До исторических постановлений ЦК ВКП/б/ 30-х годов о школе наказание как средство педагогического воздействия считалось пережитком буржуазной школы и, постольку, его использование в советской школе было запрещено законом. С 30-х годов в советской педагогике наметился поворот в понимании природы наказания и его практическом использовании. Наказание было признано одним из средств воспитания и его практическое использование было сочтено целесообразным. Однако здесь же следует отметить, что в педагогической теории оно было квалифицировано как вспомогательный, второстепенный метод воспитания.
.Почти все авторы, работающие над вопросами методики воспитания, признают, что главнейшим средством воспитания является убеждение, другие же методы, среди них и наказание, считаются второстепенными, вспомогательными методами.
В практике школьного воспитания и особенно в системе семейного воспитания этот вопрос получает иное осмысление. Семьдесят два /72$/ процента учителей, опрошенных в ходе данного исследования, совершенным средством пресечения нарушения порядка и воспитания считают наказание, такого же мнения придерживаются свыше 95% родителей.
Как видим, между имеющимися в педагогической науке теоретическими соображениями и практической педагогической деятельностью имеется большое расхождение и противоречие. Встает совершенно закономерный вопрос: чем можно объяснить подобное расхождение и противоречие между теоретическим соображением и практической деятельностью?
Думается, что причины сложившегося положения следует искать в следующем:
I. Почти для всех педагогов-практиков и воспитателей наказание означает реакцию, направленную против беспорядка и неповиновения. Школьный порядок и ущемленный авторитет воспитателей и учителей требуют срочного восстановления в своих правах. Здесь выход один , сдержать неприемлемое поведение подростка и установить порядок, а наиболее легким и удобным средством установления порядка считается использование наказания.
Приоритету именно такого мнения среди педагогов и воспитателей способствует и тот факт, что наказание часто действительно дает временный положительный эффект — достигается сдерживание, повиновение учеников и порядок, носящие в большинстве случаев кажущийся характер.
Эту особенность результатов наказания хорошо замечают воспитатели и учителя, но, несмотря на это, они упорно продолжают следовать в своих действиях принципу: нарушение порядка влечет за собой наказание провинившегося.
2. Частому использованию наказания в практике воспитания способствует и то, что довольно большая часть воспитателей-педагогов, вследствие недостаточного владения методикой воспитания, не могут найти конкретных, соответствующих данной ситуации и более эффективных в каждом отдельном случае средств воздействия.
3. Сознательно или несознательно педагоги-воспитатели часто используют наказание для того, чтобы доказать свое социальное, физическое, экономическое или психологическое превосходство над воспитанником, что, не так уж редко, сопровождается проявлениями чувств упрямства, возмездия, мщения, подавления.
Похожие диссертации на Педагого-психологическая природа наказания и условия его эффективного применения в воспитании школьников 5-10 классов
