Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эволюционные изменения классической модели тьюторства .. 18
1.1. Предпосылки возникновения классической модели тьюторства 18
1.2. Развитие идеи индивидуализации образовательного процесса как одно из направлений модернизации моделей тьюторства 40
1.3. Российский опыт осуществления педагогической поддержки личности 64
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Сравнительный анализ вариантов модели тьюторства в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России 85
2.1. Традиции реализации модели тьюторства в Германии 85
2.2. Распространение модели тьюторства в Объединенных Арабских Эмиратах 101
2.3. Становление модели тьюторства в России 121
2.4. Сравнительный анализ вариантов классической модели тьюторства ... 143
Выводы по второй главе 164
Заключение 167
Библиография
- Развитие идеи индивидуализации образовательного процесса как одно из направлений модернизации моделей тьюторства
- Российский опыт осуществления педагогической поддержки личности
- Распространение модели тьюторства в Объединенных Арабских Эмиратах
- Сравнительный анализ вариантов классической модели тьюторства
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования всего мира находится в процессе значительных перемен. Технический и экономический прогресс, глобализация социокультурных процессов, тенденция индивидуализации образования в сочетании с увеличением значимости самообразования для достижения профессиональной и личностной успешности человека формируют сегодня новые требования к людям, получающим образование во всем мире. И российское образование не исключение.
Необходимость дальнейшего совершенствования отечественного образования с целью повышения его качества и в соответствии с основными направлениями национальной стратегии в сфере образования отражена в Концепции управления качеством образования Министерства образования и науки РФ, утвержденной Министерством образования и науки РФ в 1999г.; необходимость развития способностей учащихся к самообразованию является государственным заказом и отражена в Законе РФ «Об образовании». Так, в ст. 2 п. 1 этого закона в редакции с изменениями и дополнениями от 01.01.2010 г. индивидуально-направленный характер образования, приоритет свободного развития личности заявлены принципами государственной политики. В ст.14 нашло отражение обеспечение самоопределения личности в качестве одного из общих требований к содержанию образования, создание условий для ее самореализации, интеграция личности в национальную и мировую культуры, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, а также обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации. В Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г. формирование навыков самообразования и самореализации личности, обеспечение учащимся свободного выбора форм образования заявлены в числе основных целей и задач образования. В числе направлений совершенствования образования в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной Правительством Российской Федерации 17.11.2008 г. (пр. № 1662-р), заявлены предоставление учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана для дальнейшего обеспечения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности.
Отсюда необходимым видится изучение педагогического опыта в области индивидуализации образования как у нас в стране, так и за рубежом, что становится возможным сегодня по ряду причин: и в связи с объединением систем образования стран Европейского союза, получившим название «Болонского процесса», и интеграцией России в европейское образовательное пространство, влекущей за собой создание открытого образовательного пространства на основе устойчивых партнёрских отношений, сотрудничества стран, позволяющих использовать позитивный зарубежный опыт и делать выводы из негативного.
Так, вклад ученых Великобритании и Германии в мировое педагогическое наследие, расширение культурных и научных связей между Россией и странами Европейского Союза вызывают большой интерес профессионального педагогического сообщества России к образованию в этих странах.
Свой выбор стран мы обосновываем тем, что упомянутые государства являются странами, в которых образование рассматривается как важнейший фактор развития общества. Опыт Великобритании является одним из ярчайших примеров развития индивидуализации образования: используемая ею на протяжении уже девяти веков модель тьюторства как феномена педагогического сопровождения индивидуализации образования сделала британское образование элитным, а его качество – незыблемым. Германия является страной, в которой проявляются и решаются разнообразные педагогические проблемы, накоплен своеобразный опыт индивидуализации образовательного процесса, который может быть востребован образовательными учреждениями России в новых социокультурных условиях. Также в этом отношении интересен опыт Объединенных Арабских Эмиратов как стремительно развивающейся страны, которая, перенимая опыт передовых западных университетов в отношении индивидуализации образования, отдает предпочтение не лекционно-семинарской, а тьюторской форме обучения.
В зарубежной педагогике исследованием тьюторства занимались такие ученые, как Х. Барроуз, К. Бруффе, М. Девольер, С. Калишман, Дж. Кларк, Дж. Кован, И. Палфрейман, П. Эшвин и др. (Великобритания); Х. Беневитц, П. Вагеманн, П. Коэн, K. Прангэ, C. Рудольф, И. Терхарт, A. Фрей и др. (Германия); K. Аль-Эриан, Дж. Байрон, A. Бернер, M. Даз, Дж. Хофстед, Дж. Мурдоч и др. (ОАЭ). Вопросы индивидуализации образования рассматривали такие исследователи как: Дж. Адамс (индивидуализация как процесс развития личности), М. Галтон (индивидуализация как одно из приоритетных направлений образоввния), А. Келли (виды индивидуализации), Дж. Ледбеттер, Д. Лоутон (гуманистический подход к индивидуализации), А. Маслоу (вопросы социализации и индивидуализации личности), К. Роджерс (вопросы самореализации и индивидуализации личности), Б. Роудз, Б. Саймон, Б. Скиннер, Ю. Сэмиер, С. Тейлор, И. Унт (вопросы индивидуализации и дифференциации обучения), Е.А. Александрова, А.В. Хуторской и др. (теория и практика разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий), практическое применение новейших средств индивидуализации образования (Д. Брендз, М. Галтон, Дж. Ледбеттер) и др. В их трудах отражены идеи, направления, формы и методы индивидуализации образования. Отдельные аспекты индивидуализации образования затронуты и в трудах российских ученых: Н.М. Воскресенской (индивидуализация образования в Англии), Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринского, А.А. Кирсанова, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой (проблемы зарубежного образования) и др., благодаря чему стало возможно описать процесс становления и развития индивидуализации образования в России и, как следствие, обратиться к вопросам о субъектах, педагогически ее обеспечивающих.
Также сильны в России традиции гуманистического, личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.). В работах российских ученых, посвященных вопросам педагогической помощи (А.В. Мудрик), педагогической поддержке (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), традиции субъектов «поддерживающей педагогической деятельности» – освобожденных классных воспитателей, кураторов и тьюторов рассматриваются, начиная с 90-х гг. XX в. Исследованием проблем деятельности освобожденного классного воспитания, кураторства и тьюторства в школах России занимались такие отечественные ученые, как Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, С.М. Юсфин и др., рассматривая различные подходы к описанию педагогической поддержки в целом, трактовок феномена «тьюторство», его моделей и индивидуализации образования в частности. Анализ литературы, практического опыта в различных регионах России (гг. Москва, Саратов, Тюмень, Волгоградская область и др.) убедительно доказывает существование и востребованность практики поддерживающей деятельности, при этом единое научное представление о тезаурусе данного педагогического феномена до сих пор еще не сформировано.
В настоящее время должность «тьютор» включена в государственный реестр профессий (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н), приняты квалификационные характеристики должности «тьютор» (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденный приказом Минздравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. № 593), уточняются сроки введения новой должности «тьютор», осуществляется подготовка необходимой документации для регистрации в Министерстве юстиции «Положения о создании института тьюторства». Выпускники магистерской программы «Тьюторство в сфере образования» Московского Педагогического государственного университета востребованы на рынке труда, что подтверждает социальный запрос на специалистов в области педагогической поддержки и консультирования.
Изучение результатов сравнительного анализа различных вопросов теории и практики образования учащихся России и стран Европы, представленных в работах Н.Е. Воробьева, Б.С. Гершунского, В.П. Беспалько, М.И. Ковалёвой, М.А. Якобсон и др., позволило заключить, что, несмотря на интерес исследователей к данной области педагогического знания, в работах не представлено целостное компаративное изучение теории и практики применения моделей тьюторства в Великобритании, Германии, ОАЭ и России.
Таким образом, на настоящий момент феномен тьюторства в педагогических исследованиях изучен недостаточно подробно, существуют различные трактовки понятия «тьюторство» и представления педагогов о его модели, отсутствует описание процесса зарождения и развития данного понятия в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах, России, нет единого представления о неизменных и вариативных принципах деятельности тьютора, тенденциях развития моделей тьюторства в разных странах. Следовательно, существуют следующие противоречия:
- социально-педагогического характера – между наличием в России социального заказа на осуществление тьюторской деятельности с учетом отечественных традиций осуществления педагогической поддержки и недостаточным количеством образовательных учреждений, осуществляющих подготовку тьюторов;
- научно-теоретического характера – между единой трактовкой понятия «тьютор» в европейских, ближневосточных странах и множеством сопряженных понятий, предложенных российскими учеными;
- научно-практического характера – между многовековой традицией реализации моделей тьюторства в Великобритании, практикой иных стран и недостаточной степенью изученности этой практики в России.
Приведенные противоречия позволяют определить ведущую идею исследования: выявленные инвариантные тенденции зарождения и развития моделей тьюторства и учет специфических их отличий в разных странах могут способствовать становлению модели тьюторства в образовательных учреждениях различного типа России с учетом имеющегося опыта реализации идей и практики педагогической поддержки в российском образовании
С учетом указанных противоречий и идеи исследования, его проблема состоит в поиске и изучении вариантов моделей тьюторства для выявления возможностей их применения в отечественной практике при сохранении национальных особенностей российской системы образования.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Сравнительный анализ моделей тьюторства (на примере Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратов и России)».
Целью исследования является поиск инвариантных и вариативных характеристик моделей тьюторства в различных странах для выявления возможностей их внедрения в образовательную систему Российской Федерации.
Объектом исследования является процесс индивидуализации образования.
Предметом являются варианты модели тьюторства в Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России.
Гипотеза исследования: индивидуализация образования в России будет проходить эффективнее, если при дальнейшем развитии отечественной модели тьюторства при сохранении национальных особенностей российской системы образования будут учитываться инвариантные и вариативные характеристики моделей тьюторства как стран с многолетним опытом индивидуализации образования (Англии и Германии), так и Объединенных Арабских Эмиратов как страны, недавно приступившей к реализации модели тьюторства.
В ходе исследования предполагается решение следующих задач:
-
Классифицировать варианты моделей тьюторства за рубежом и в России.
-
Выявить предпосылки возникновения классической модели тьюторства и ее вариантов в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России, и базовый принцип тьюторской деятельности.
-
Определить сходства и различия зарубежных и отечественного подходов к реализации моделей тьюторства.
-
Определить тенденции развития тьюторства в российском образовании.
Методологическую основу исследования составляют культурологический (В.Л. Бенин, И.Е. Видт, А.Н. Джуринский, Н.Б. Крылова и др.), аксиологический (М.А. Захарищева, З.И. Равкин и др.), цивилизационный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.), компаративный (Б. Холмс, Л.Т. Кой и др.) подходы, концепция истории образования как части истории культуры (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, П.Г. Щедровицкий и др.), методологические разработки, посвященные истории образования (М.Б. Богуславский, З.И. Равкин и др.), вопросы методологии педагогической науки и аспекты инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), что позволило провести сопоставление процесса становления и развития моделей тьюторства. Опираясь на идеи отечественных и зарубежных ученых-компаративистов Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Б. Холмса и др. о целостности педагогического процесса и мирового образовательного процесса, стало возможным изучить динамику преобразования классической модели тьюторства и разнообразие ее видов.
Теоретическую основу исследования составили:
- труды Б.Л. Вульфсона, М.В. Кларина, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой и др., посвященные анализу целостного педагогического процесса и мирового образовательного пространства;
- исследования М.В. Богуславского, Е.И. Бражник, Б.С. Гершунского, А.П. Леферова, Б. Холмса и др., основанные на анализе диалектической взаимосвязи объективного и субъективного, общего и особенного, внешнего и внутреннего в процессе развития образовательных систем; труды В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.Я. Пилиповского, Г.П. Щедровицкого и др., основанные на принципах системности в исследовании педагогических процессов и явлений;
- труды В.Л. Бенина, Б.М. Бим-Бада, В.С. Библера, И.Е. Видт, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, Е.Ю. Рогачёвой и др., представляющие концептуальные основы анализа общих проблем образования в контексте культуры.
Наиболее значимыми для становления авторской концептуальной позиции стали:
- понимание индивидуальности личности как ее неповторимости (С.Г. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, Г.Ф. Гегель, В.П. Зинченко, В.С. Мерлин, В.И. Слободчиков, Б. Спиноза, М.А. Холодная и др.);
- парадигма гуманного личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.);
- концепции педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, С.М. Юсфин и др.);
- концептуальные положения о тьюторском сопровождении (Е.А. Александрова, Л.В. Бендова, Г.А. Гуртовенко, Ю.Л. Деражне, Т.М. Ковалева, Е.Б. Колосова, И.Д. Проскуровская, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, Г.А. Ястребцова и др.);
- основы разработки индивидуальных образовательных траекторий в психолого-педагогических исследованиях Е.А. Александровой, Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной и др. в русле проблемно-рефлексивного подхода, деятельностного подхода – А.Б. Воронцова, Г.Н. Прозументовой, А.В. Хуторского, А.Н. Тубельского и др.
Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, среди которой особое место занимают периодические издания на немецком и английском языках; законодательные акты и государственные программы в области образования, официальная документация и отчёты Министерств образования Германии, Объединенных Арабских Эмиратов, России, учебные планы и программы этих стран в области образования (2000-2010 гг.); содержание официального сайта межрегиональной тьюторской ассоциации России; теоретические и сравнительно-педагогические исследования отечественных и зарубежных авторов в виде монографий, сборников трудов, научных статей; аутентичные словари; статистические и аналитические материалы сети Интернет.
Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования: теоретического и конкретно-исторического: изучение и анализ философской, исторической, социологической, педагогической, историко-педагогической литературы, ретроспективный анализ историко-педагогического развития процесса индивидуализации, изучение и систематизация документов и законодательных актов, касающихся вопросов образования. При анализе моделей тьюторства в разных странах использовали историко-сравнительный и логико-исторический методы.
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (2007-2008 гг.) – поисково-аналитическом – осуществлялась постановка проблемы, выдвижение гипотезы, первичный сбор информации; накопление материала, подбор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования и определение методологических его основ.
На втором этапе (2008-2010 гг.) – организационно-практическом – осуществлялся теоретический анализ моделей тьюторства в Великобритании, Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России, а также включенное наблюдение за тьюторской деятельностью во время стажировки в The British University in Dubai, Dubai Statistic Center (г. Дубай, ОАЭ).
На третьем этапе (2010-2011 гг.) – теоретико-аналитическом – содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде текста диссертации.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов исследования его цели, задачам, логике, объёмом и многообразием отобранных источников, объективностью использованных статистических данных.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что
- выявлено существование вариантов моделей тьюторства в зарубежном и отечественном образовании: немецкий, арабский и российский варианты отнесены к адаптивному, в то время как английский вариант – к эндогенному;
- выявлены предпосылки возникновения моделей тьюторства в Великобритании, Германии, ОАЭ и России: движение Реформации в церкви, формирование принципа индивидуализации в образовании, становление открытого образовательного пространства, предоставление студенту возможности выбора индивидуальной образовательной траектории, его потребность в постоянном самоопределении относительно направленности собственного образования и отсутствие необходимых для этого компетенций;
- определены сходства и различия зарубежных и отечественного подходов к реализации модели тьюторства: к сходствам относятся единая цель деятельности тьютора, принцип индивидуализации, на котором базируется деятельность тьютора; формы и методы тьюторской деятельности, а также ее результат; различия заключаются в уровнях применения моделей (университетском, общеобразовательном), времени и конкретных причинах возникновения, функциях тьютора и нормативное закрепление его деятельности (появление в государственном реестре профессий); особо выделен подход к тьюторской деятельности в ОАЭ, основанный на интеграции европейских моделей тьюторства с национальными традициями в образовании;
- определены дальнейшие тенденции развития тьюторской деятельности в отечественном образовании: становление модели тьюторства, основанной на принципе индивидуализации в образовательных учреждениях различного типа, в первую очередь – для учреждений высшего профессионального образования, дополнительного образования; внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и тьюторанта.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты анализа классической модели тьюторства и ее вариантов в Германии, ОАЭ и России, выявленные причины их возникновения позволят сформировать теоретическую базу для разработки аспектов развития модели тьюторства в России. Вниманию педагогов, исследователей, общественности представлены работы зарубежных исследователей, информационно-статистический материал и документы, до настоящего времени не использовавшиеся в отечественной педагогической теории и практике. В частности результаты докладов министерств образования ближневосточных стран (Кувейт, ОАЭ) за 1996 г., материалы национального статистического центра обучения и науки (Emirates Center for Strategic Studies and Research, the UAE) за 1997 г. и др.
Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их использования в курсах по теории и истории отечественной и зарубежной педагогики, страноведению, лингвистике; при прогнозировании дальнейшего развития системы российского образования. Результаты исследования свидетельствуют о возможности дальнейшего становления тьюторской деятельности в России, обогащения отечественной модели тьюторства за счет позитивного опыта британского, немецкого и арабского тьюторства. Термин «Peer-tutor» может трактоваться в российских ВУЗах в контексте помощи аспирантов тем студентам, которые пишут дипломные или курсовые работы в одной с аспирантами предметной области. Созданная автором база данных, включающая наиболее важные определения, касающиеся феномена «тьюторство» в Англии, Германии, ОАЭ и России, может быть использована в практической работе учителей, освобожденных классных воспитателей, кураторов школьных классов и студенческих групп, преподавателей педагогических ССУЗов, ВУЗов и учреждений дополнительного образования.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии соискателя на всех этапах исследования, непосредственном участии в подборе, формировании и анализе информационной базы исследования, личном участии в апробации результатов исследования, в отработке и интерпретации полученных результатов, сформулированных в выводах и предложениях, подготовке и публикации основных работ по выполненному исследованию.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в 13 научных публикациях, материалы которых докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: международных – «Мозаика инновационных методик преподавания немецкого языка» (Саратов, 2010); «Построим школу вместе! Семинар, посвященный памяти Нормы Грин» (Германия, Мюнстер, 2010); «Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей» Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2011); «Совместная работа родителей и учителей по педагогической поддержке детей при переходе из начальной школы в среднюю» (Германия, Мюнстер, 2011); «Подготовка к профессиональному самоопределению в региональном управлении» (Германия, Оснабрюк, 2011); «Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение (Москва, 2012); «Профессиональное самоопределение как отрасль науки» (Германия, Мюнстер, 2012); всероссийских – II Всероссийской научно-практической конференции «Преподавание иностранных языков: проблемы и перспективы» (Саратов, 2010); а также на семинарах преподавателей и аспирантов СГАУ им. В.И. Вавилова (Саратов, 2010); на семинарах со студентами докторской программы «Управление образовательными системами» Британского Университета в Дубае (ОАЭ, г. Дубай, 2010-2011 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модели тьюторства, существующие в Германии, ОАЭ и России, следует отнести к адаптивным вариантам классической модели тьюторства, в Великобритании – к эндогенному варианту.
2. Предпосылки возникновения классической модели тьюторства – движение Реформации церкви, формирование открытого вариативного образовательного пространства, учет принципа индивидуализации, формирование у обучающихся потребности в самоопределении и разработке индивидуальной образовательной траектории при отсутствии должного уровня необходимых для этого компетенций – являются универсальными для последующих вариантов моделей в Германии, ОАЭ и России.
3. Сходство подходов к реализации моделей тьюторства в разных странах заключается в цели работы тьютора – педагогическая поддержка тьюторанта в процессе разработки индивидуальной образовательной траектории; признании принципа индивидуализации базовым для образования личности; понимании «тьюторства» как средства повышения качества и эффективности образования; применении индивидуального консультирования как основной формы тьюторской деятельности. Различия состоят в сроках и причинах становления моделей (Англия – XII в., Германия – 50-е гг. XX в., Россия – 90-е гг. XX в., ОАЭ – начало XXI в.); ведущих функциях тьюторской деятельности, ее внедрения в образовательных учреждениях различных уровней образования – университетский (Англия, Германия, ОАЭ), общеобразовательный (Россия).
4. Основными тенденциями развития тьюторства в России являются: признание принципа индивидуализации базовым для образования; становление различных вариантов модели тьюторства не только на уровне среднего общего образования, но и, преимущественно, на университетском, а также в учреждениях дополнительного и среднего профессионального образования; внедрение опыта «дистанционного» тьюторства и внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и тьюторанта; развитие сотрудничества России с другими странами через программы обмена.
Структура и объем работы определились логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (384 источников), 5 приложений, иллюстрирована 11 таблицами и 5 рисунками.
Развитие идеи индивидуализации образовательного процесса как одно из направлений модернизации моделей тьюторства
Образовательные системы всех стран различны, однако, одним из критериев их сходства может служить наличие тьюторской модели образования в том или иной ее виде.
Элементы тьюторской деятельности известны очень давно. Еще во времена Платона и Сократа, в Древней Греции, дети из состоятельных семей обучались индивидуально или в маленьких группах наставниками.
Сократовский метод, помогающий придти к правильному заключению, часто использовался во время занятий и описан в работах учеников Сократа. Метод предполагает прямой контакт между учителем и учеником. На этом этапе Сократ общался со своим учеником рядом вопросов, показывающих его ошибки. При постановке вопросов ученик понимал неправильность своей первоначальной точки зрения. Сократ считал, что главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование. Он видел в нравственных знаниях не нечто готовое, а цель, к которой нужно стремиться [372, 374]. Именно данный посыл был положен позднее в основу тьюторской деятельности, поскольку стремление к самосовершенствованию побуждает человека к размышлению, к познанию своего внутреннего мира, к открытию нравственной и интеллектуальной свободы. В свою очередь нравственная и интеллектуальная свобода представлялась как результат индивидуальной работы с каждым отдельным учащимся, что впоследствии определило становление и развитие особого (индивидуального) подхода к образованию растущего человека в странах Европы, Несколько веков спустя именно тот метод, который использовал Сократ при обучении, стал основополагающим при организации учебного процесса в целом и модели тьюторской деятельности, ставшей потом классической, в частности, в начинающем образовываться в 1117 г. первом университете Англии -Оксфорде [37].
По мнению В.В. Мацкевича становление индивидуального подхода в обучении тесно связано с общеевропейским движением реформации в христианстве и возникновением лютеранской церкви как официальной конфессии ряда стран (Англии, Скандинавии) [141]. Имеются в виду принципы протестантизма в странах Европы. По мнению Т.М. Ковалевой, в этом следует искать смысл противоречий в понимании значения тьюторства. Протестанты считают, что мы приходим в этот мир, а раз приходим, значит, каждый из нас индивидуален, каждый из нас сам выбирает свой путь и несет ответственность за свои поступки, ты пришел в этот мир один и уйдешь из него один. В протестантизме сильна культура индивидуализма, поэтому не случайна распространенность тьюторства в европейских странах. Именно в европейских странах первоначально были разработаны первые философские основания индивидуализации образовательного процесса. А именно, идеи способности человека к субстанциональности жизнеустойчивости при сопутствующей поддержке воспитывающих (Сократ, Аристотель, Платон); опровержения любых форм воспитания, основанных на подчинении ребенка (Ж.Ж. Руссо), по мнению Ж.Ж. Руссо «...не словесные уроки, а извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны» Поэтому движение Реформации в церкви мы относим к первой предпосылке возникновения классической модели тьюторства.
Согласно результатам исследований Н.В. Рыбалкиной, в XII в. университетская среда представляла собой открытое культурное и образовательное пространство. Под открытостью образования мы понимаем такую его организацию, при которой не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз) выполняют образовательные функции по отношению к растущему человеку, но и каждый элемент социальной и культурной среды, создавая для образования обучающегося множество вариативных возможностей. Множественность и вариативность возможностей порождает необходимость введения в образоватлеьную систему должности тьютора. Тьютор как фигура, востребованна именно в той системе образования, где знание представлялось высшей ценностью не только в отдельном образовательном, но и в культуре в целом, позволяя человеку проявить творчество и реализовать себя в деятельности, т.е. в культурно-образовательном пространстве, где взаимодействуют множество научных и образовательных школ, множество авторитетов, множество учителей, каждый из которых являлся автором своего курса, и где способом освоения пространства являлось постоянное самоопределение, выстраивание своей образовательной траектории. В этом случае у обучающегося возникает потребность в построении индивидуальной образовательной траектории и потребность в том, чтобы педагог поддержал его в данной процессе. Отсюда тьютор в образовательном пространстве становился профессионалом, помогающим и поддерживающим обучающегося в процессе построения и сопровождающего его в процессе реализации индивидуальных образовательных траекторий [169]. Поэтому формирование открытого образовательного пространства и наличие в нем вариативности форм, методов и средств образования считаем второй предпосылкой становления классической модели тьюторства.
Если следовать фактам, изложенным И.Д. Проскуровской, впервые тьюторство как одна из форм обучения стало применяться в Оксфордском университете. Оксфорд был основан монахами доминиканского и францисканского орденов на базе нескольких монастырских школ [163]. Причиной основания стал тот факт, что знания рассматривались как необходимый фактор развития общества, а общественная жизнь своим развитием требовала больщего количества грамотных людей. А поскольку единственным грамотным сословием считалось духовенство, то и главной задачей университета, выросшего из монастырской культуры и дававшего только гуманитарное образование, стала подготовка духовенства, имеющего непосредственное отношение к воспроизводству культуры. Оксфордский университет посещали дети высшего слоя общества, где их готовили к службе в церкви.
За свою историю существования Оксфордский университет сформировал свою уникальную модель образования - тьюторство, когда над каждым студентом учреждается персональная опека специалистом по выбранной специальности. Ее применение вышло за рамки университета и распространилось в «семейном воспитании». Так, в средние века дети из благородных и состоятельных семей получали образование, прибегая к услугам тьюторов. А дети из менее обеспеченных семей часто становились подмастерьями, чтобы научиться мастерству и навыкам у мастера, еще одной форме индивидуального обучения. Чтобы стать рыцарем, молодой человек должен был поработать оруженосцем (помощником рыцаря), так он мог поучиться мастерству у мастера. Когда стали доступны более цивилизованные образовательные учреждения, тьюторы продолжили играть важную роль в образовании. В первую очередь в таких известных колледжах, как Оксфорд и Кембридж. Тьюторы жили в общежитиях со студентами. Позднее эта традиция была заимствована колледжами, возникшими и в США. Соединенные Штаты разрастались, политические и общественные изменения, такие, как появление грант-колледжей и принятие политики открытости в образовании, стали причиной появления во многих высших учебных учреждениях большого количества студентов, хотя некоторые из них не были академически готовы для обучения. Но поскольку студенты были приняты, администрация должна была помочь им преуспевать; для этого часто требовалась должность тьютора. Тьюторские программы стали тем самым выходом из создавшегося положения [37].
Российский опыт осуществления педагогической поддержки личности
В различных университетах существует множество дидактических рекомендаций и учебных концепций для тьюторов [221]. Вопрос о том, должен ли тьютор быть подготовлен для выполнения работы со студентами, очевидно, не ставится,
В Педагогическом Институте Вестфальского Университета Вильгельма (г. Мюнстер, Германия) в январе 2007 года доктором Хеддой Беневиц был открыт педагогический учебно-научный центр [252].
Концепция этого научного центра основывается на идее сопровождения и «покровительствования» учащихся на их пути становления педагогического профессионализма. Студентам предлагаются тренинги, развивающие их компетенции, обучение, направленное на развитие навыков научно-исследовательской работы, коллегиальное «советование» в определенных ситуациях, а также сертификат об окончании обучения по модели тьюторства под названием «Обучать, Обучаться». Первым шагом внедрения и развития модели тьюторства стало создание и развитие программы, которая была предназначена для обучения студентов в рамках институтской программы. Предполагалось, что таким образом раскрываются учебные возможности студента в рамках курса обучения на бакалавра или магистра. Программа состоит из шести модулей, в которых студенты могут развить профессиональные компетенции.
X. Беневитц исходит из того, что тьюторы педагогических специальностей по отношению к задачам и целям преимущественно не отличаются от тьюторов других специальностей. Прежде всего, сюда относятся задачи, которые одинаковы для тьюторов всех специальностей. Готовность углубленно и подробно объяснять требования к тьюторской деятельности, отражать собственные «действительные» компетенции (нем. Handlungskompetenzen) и дальше развивать их - это одна из главных задач работы тьютора. В дальнейшем предполагается исследовать цели и основополагающие принципы, организация, пути работы и «примерная» дидактическая концепция тьюторской программы и в конце представлена краткая перспектива.
Университетский дидактический центр Технического Университета Дортмунда (TU Dortmund), например, выпустил один из номеров своего журнала «Hochschuldidaktik» с названием «Студенты в функции учителя -Тьюторинг - Менторинг - Peer-Consulting» («Mentoring» нем. -наставничество; «Peer-Consulting» англ. - консультирование). В одной из статей журнала раскрывались возможности и пути квалифицировано «внедрить» студентов в учебный процесс.
Также учебный центр (Service Center Lehre) университета г. Кассель предлагает университетскую аттестацию по дидактике и советует дополнительные специальности и уверенность в качестве тьюторских программ [301].
Цель программы «Peer-Coaching» Вестфальского университета г. Мюнстер - профессионально сопровождать и содействовать развитие профессиональных педагогических «действующих» компетенций студентов. Компетенции личности основываются на ее знаниях и определяются ее ценностями. Эти компетенции подкрепляются опытом и одновременно осуществляются желанием человека. При этом компетенции помогают ответственно преодолевать встречающиеся проблемы и задачи и отражать поступки личности.
Как видим, опыт реализации этой программы весьма и весьма важен для учреждений профессионального образования в России в связи с введением новых образовательных стандартов третьего поколения.
Способности к действию и комбинация предметной, социальной, личностной и методической компетенций обозначается авторами как «Handlungskompetenz» - «действующая компетенция/компетенция поступков». Компетенции представляют собой те качества личности, которые можно только тренировать, выстраивать, углублять и расширять.
Программа базируется в основном на идее о том, что педагогические компетенции развиваются в тесной связи с теоретическими знаниями, поступками и размышлениями (рефлексией). Подобные теоретические размышления нашли отражение в принципах работы данной программы. Автор курса, проф. X. Бенневитц, связывает те знания, которые студенты должны получить с уже имеющимися знаниями студентов (ориентируясь на тех, кто принимает участие) и делает возможным получить практический опыт или рефлексию педагогических практических проблем (получение опыта). Так развивается и тренируется выбор поступков через обмен опытом среди коллег.
Таким образом, основные организационные принципы деятельности тьюторов немецких университетов характеризуются следующим образом: - Peer-coaching или Multiplikatorschulung - занятия, проводимые со сверстниками, с теми, кто уже закончил подобную программу; - индивидуальное советование и сопровождение учебного процесса и процесса развития; - продолжительность и обеспечение качества занятий. В свою очередь университет г. Дортмунда называет подобную программу Mentorenprogramme {нем. Mentorenprogramme - воспитательная программа/программа наставничества). На всех факультетах этого университета в 2008 году выделена большая часть средств содействия студентам при наборе на дополнительные места тьюторов. Цель данного проекта - поднять качество обучения с помощью квалифицированных «студенческих» тьюторов, в процессе которого они интенсивно поддерживаются.
Распространение модели тьюторства в Объединенных Арабских Эмиратах
Вышеперечисленные пять принципов легли в основу классической модели тьюторства, ставшей уникальной моделью обучения и успешно применяемой на протяжении уже девяти веков. В свою очередь те варианты модели, которые возникли в разных странах мира в разное время, также имеют принципы обучения, лежащие в их основе. Так, вариант классической модели обучения в Германии предполагает наличие четырех принципов классической модели тьюторства: свободы, сознательности, активности и индивидуализации. Он исключает принцип самостоятельности, что можно проследить по формам немецкой модели тьюторства. Она представлена в групповом обучении, что снижает уровень самостоятельности учащихся.
Российский вариант классической модели тьюторства считается наиболее исследованным учеными. Он предлагает большое количество интерпретаций понятия, различных концепций модели, ее принципов и подходов.
Согласно Е.Б. Колосовой, в основе современного варианта классической модели тьюторства в России наблюдаются следующие шесть принципов [114]:
1. Модульность (проведение ученика через разные способы работы, осмысление успехов и неудач, завершенность цикла деятельности учащегося), путем анализа пройденного пути прояснить индивидуальный «образовательный профиль», собственные предпочтения и сформировать навыки работы в каждом модуле. Автором выделяются три базовых образовательных модуля: исследовательский, коммуникативный и игровой. Учеными, описывавшими классическую модель тьюторства, принцип модульности не выделялся, однако, относительно классической модели тьюторства исследовательский модуль является аналогом написания эссе со всеми заданиями, требованиями, представляемыми тьютором. Игровой модуль дает богатый образовательный опыт, поскольку принимая на себя роль кого-либо, необходимо быть таким же знающим человеком, как тот, чью роль человек играет, что требует от учащегося большой подготовки. Коммуникативный модуль - устное представление и защита своей работы -неотъемлемая часть для завершения любого вида работы, которая в данный момент в европейских университетах находится в упадке. Игровой модуль отсутствовал.
2. Гибкость (он проявляется в ориентации тьюторского сопровождения на расширение социальных контактов, в неизменной поддержке инициативы в выборе способов деятельности). Российские ученые первыми выделили гибкость в отдельный принцип.
3. Принцип открытости (реализуется в создании условий для управления школьником собственной познавательной и образовательной деятельностью).
Принцип открытости все чаще называется исследователями как одна из качественных характеристик современной образовательной системы. Начав формироваться в XII веке в Англии, сегодня он вновь становится актуальным. О ней говорится в Концепции о развитии российского образования до 2025 года. Третье положение этой концепции - реализация принципа открытости образовательного процесса - считается наиболее актуальным, поскольку принцип открытости все чаще в научной литературе рассматривается как возможная качественная характеристика современного образования. Главным содержанием принципа открытости образования является частный заказ на образование, т.е. осмысленный выбор самого ученика. Учащиеся, реализуя свой личный заказ на образование через построение индивидуальных образовательных программ, часто вынуждены выходить за пределы базовой школьной программы. Это влечет новые функции, которые должны выполнять педагоги, помогая выбирать и осуществлять эти программы. Понятие «открытости образования» пока только формируется, но, по словам Т.М.Ковалевой, его можно определить как такой взгляд и тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз, и т.д.) несут на себе образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим образом.
4. Принцип свободы, ставший неотъемлемой частью тьюторской деятельности еще в классической модели тьюторства, приобрел свою значимость и в российском образовательном процессе. Так, еще Л.Н.Толстой считал, что принцип свободы в развитии должен быть положен в основу воспитания и образования. Свободное образование будет помогать развитию природных задатков ребенка и поможет ему самостоятельно выработать нравственные убеждения. Начиная с конца 80-х годов прошлого века, проблема свободы после длительного периода вновь вызвала повышенный интерес у многих отечественных ученых. Причина- процесс модернизации, происходивший и продолжающий происходить во всем мире.
5. Принцип непрерывности (обеспечивает последовательность, цикличность, своевременность процесса развития познавательного интереса). Именно принцип непрерывности образования обеспечивает реализацию современного требования к образованию - непрерывности образования.
6. Принцип инципидуализации - осно-ополагающий принцип моделм тьюторства, возникшей на его основе. Наличие принципа индивидуализации мы отнесли к одной из предпосылок для становления и функционирования любого варианта модели тьюторства.
В свою очередь вариант модели тьюторства в Объединенных Арабских Эмиратах, также как и немецкий вариант, предлагает лишь четыре принципа, которые лягут в основу тьюторской деятельности: индивидуализации, активности, свободы и сознательности. Исключая принцип самостоятельности. Однако его отсутствие можно объяснить, в отличие от немецкого варианта модели, особенностью культуры и тем, что арабские учащиеся не приспособлены к самостоятельной работе. Таким образом, основополагающие принципы реализации классической модели тьюторства в Германии, России и ОАЭ представим следующим образом:
Сравнительный анализ вариантов классической модели тьюторства
Таблица 10 дает возможность для сравнительного анализа, который подтвердил наличие английского, немецкого, российского и арабского вариантов классической модели тьюторства. Вариантным в них является ориентация обучения на результат, постановка широкого спектра задач, применение схожих методов для достижения цели; «тьюторство» рассматривается как средство повышения качества и эффективности образования; модель тьюторства является средством для реализации принципа индивидуализации; тьюторское сопровождение основывается на процессе индивидуализации и имеет своей целью самоопределение личности; как процесс представляет собой «индивидуальное консультирование, в течение которого педагог помогает ребенку разработать индивидуальную образовательную траекторию как программу собственной деятельности, сопровождает процесс ее реализации» (Т.М. Ковалева); в качестве метода используется сократовский метод; в Германии, России и Объединенных Арабских Эмиратах существует открытое образовательное пространство и свобода выбора для учащихся; для контролирования работы тьюторской системы не существует нормативной базы ни в одной стране мира, хотя в России она только начинает оформляться; базовой формой работы тьютора являются индивидуальные консультации; в университетах Германии и ОАЭ тьюторство представлено как в очном образовании, так и в дистанционном; общая функция, выполняемая тьютором - обучающая, т.е. составление совместно с учеником его индивидуальной образовательной траектории и ее реализация учеником совместно с тьютором на практике.
Инвариантными подходами являются уровни, на которых применяются варианты модели тьюторства - общеобразовательный (Россия) и университетский (Англия, Германия, ОАЭ), время обращения к модели тьюторства (Англия - XII в., Германия - 50-е гг. XX в., Россия - 90-е гг. XX в., ОАЭ - начало XXI в.) и причины возникновения (как результат различных видов модернизации), функции, выполняемые тьютором и официальное оформление его деятельности. Все сравниваемые страны имеют разные религии, что является с одной стороны причиной возникновения модели тьюторства, а с другой - причиной разного отношения к процессу индивидуализации. Как субъект тьютор в России имеет множественные интерпретации, однако каждая из интерпретаций отличается сужением роли тьютора или ограничением ее формами или методами обучения, что не характерно для немецкой или арабской модели тьюторства; в Германии и Объединенных Арабских Эмиратах тьютор - это не профессиональный наставник, не квалифицированный специалист. В Германии деятельность тьютора контролируется администрацией университета, в остальных странах не контролируется. Предполагается, что в России роль тьютора будет выполнять квалифицированный специалист, а деятельность тьютора стандартизирована; в России только формируется открытое образовательное пространство, в то время как в Германии и ОАЭ оно часть образовательной системы на протяжении уже длительного времени; цель обучения в каждой стране разная; помимо определения «тьютор» в России было предложено название «освобожденный классный руководитель», в Германии - пер-коуч/ментор, в ОАЭ - фасилитатор; в Германии модель тьюторства представлена на университетском уровне, в то время как в ОАЭ начинает развиваться в дошкольном и школьном образовании; в Германии и России помимо индивидуального тьюторства существует групповая форма модели тьюторства, чего нет в ОАЭ; систему организации не сохранила ни одна из стран: ни в одной из них в данный момент тьютор не выполняет тех функций, которые выполнял изначально.
Современной тенденцией выступает переход к «дистанционному» тьюторству, применяемому в ближневосточных странах, и в перспективе планируемому в России. Выявлено, что все рассмотренные варианты модели имеют как инвариантные, так и вариативные тенденции развития. Эти характеристики представлены в таблице 11.
Компаративный анализ, представленный в данном исследовании, показал, что основными путями модернизации современной системы образования в России, ориентированными на повышение ее качества, доступности, явились: признание принципа индивидуализации базовым принципом в процессе личностного самоопределения; обеспечение разнообразия форм модели тьюторства в образовательных учреждениях России не только на школьном, но и на университетском уровнях; стандартизация содержания и внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и учащегося; развитие сотрудничества России, Германии и ОАЭ в сфере образования, преимущественно через программы обмена.
Результаты анализа материала по модернизации классической модели тьюторства в Германии, ОАЭ и России позволили провести сравнительный анализ по основаниям, отражающим основополагающие характеристики феномена «тьюторство». К ним относятся: основная религия, время зарождения тьюторской деятельности, ее цель, задачи и функции; принципы и подход к деятельности тьютора, ее методы, виды, уровни применения и содержание.
Компаративный анализ подтвердил существование различных вариантов классической модели тьюторства, что определило различные подходы, имеющие свои сходства и различия, к реализации тьюторской деятельности: английский, немецкий, российский и арабский подход. Общим в них является - цель и задачи тьюторской деятельности, базовый принцип, на основе которого происходит возникновение и развитие модели тьюторства, понимание «тьюторства» как средства повышения качества и эффективности образования, методы работы тьютора и результат его деятельности. Особенным - уровни применения моделей, время и причины возникновения, функции, выполняемые тьютором и официальное оформление его деятельности.
Проведенное исследование дало возможность предложить основные пути совершенствования модели тьюторства в России. К ним относятся: признание принципа индивидуализации базовым для работы тьютора; обеспечение разных вариантов модели тьюторства в образовательных учреждениях России не только на школьном, но и на университетском уровнях; стандартизация содержания тьюторской деятельности и внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и учащегося; развитие сотрудничества России, Германии и Объединенных Арабских Эмиратах через программы обмена, изучение современной тенденции «дистанционного» тьюторства, широко применяемого в ОАЭ, и в перспективе планируемого в России.
