Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Научно-теоретические основания модернизации профессионального образования в современной России 27
1.1 Базовые принципы и методологические конструкты теории профессионального образования в современной науке 27
1.2 Социализация и профессионализация личности в контексте компетентностного подхода к оценке качества образования 59
1.3 Непрерывное образование как принцип и новая образовательная парадигма 93
Глава 2 Профессиональное образование в дореволюционной истории России: формирование системы и принципов ее функционирования 129
2.1 Предыстория и этап начального становления теории и практики профессионального образования в России (VI-первая половина XIX вв.) 129
2.2 Государственно-общественный период развития начального и среднего профессионального образования (1860-е - 1888 гг.) 161
2.3 Формирование законодательных и методических основ деятельности учебных заведений начального и среднего профессионального образования (1888 - 1917 гг.) 192
2.4 Структура, содержание и социальное значение высшего профессионального образования в дореволюционной России 234
Глава 3 Обновление структуры и содержания профессионального образования, развитие профессиональной педагогики в советской ипостсоветской России 1917-1990-х гг 280
3.1 Перестройка системы профессионального образования на основе новых социально-педагогических идей (1917-1958 гг.). Система трудовых ресурсов 280
3.2 Профессиональное образование в период «догоняющих» реформ (1958-1985 гг.): формирование единых научно-методических основ деятельности профессиональных учебных заведений 322
3.3 Структурные обновления системы профессионального образования на основе новой образовательной парадигмы в 1980-90-х гг 363
Глава 4 Модернизация профессионального образования в России в условиях перехода к инновационному обществу 400
4.1 Законодательные и научно-теоретические основания процесса модернизации профессионального образования 400
4.2 Инновационные процессы в системе среднего профессионального образования 431
4.3 Структурные и функциональные трансформации системы высшего профессионального образования 456
Заключение , 496
Библиография
- Социализация и профессионализация личности в контексте компетентностного подхода к оценке качества образования
- Государственно-общественный период развития начального и среднего профессионального образования (1860-е - 1888 гг.)
- Профессиональное образование в период «догоняющих» реформ (1958-1985 гг.): формирование единых научно-методических основ деятельности профессиональных учебных заведений
- Инновационные процессы в системе среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность историко-педагогического анализа профессионального образования в России обусловлена потребностью педагогической науки в выработке основных принципов и направлений его преобразования. Основой преобразований выступают требования современного общества к качеству подготовки специалистов для различных сфер социальной деятельности. Несмотря на то, что реформы в сфере профессионального образования в России носят с 1990-х годов перманентный характер, качество подготовки выпускников профессиональных учебных заведений все еще не соответствует уровню развития современных технологий. В то же время, именно качество профессионального образования, которое рассматривается сегодня как часть экономического потенциала общества, призвано способствовать его социально-экономическому и культурному развитию. Следовательно, анализ основ эффективной деятельности системы российского профессионального образования в прошлом, а также исторического и современного опыта его реформирования, представляется актуальным.
В рамках современной политики модернизации профессионального образования трансформации подвергаются как его структура, так и содержание. При этом, главной целью провозглашается приведение отечественной образовательной системы в соответствие с мировыми стандартами качества профессионального образования. Прежде всего, данная тенденция затронула систему высшего профессионального образования, которое реорганизуется сегодня на основе включения нашей страны в Болонский процесс. В связи с этим, видится необходимым анализ специфики отечественных традиций в организации профессионального образования с точки зрения заложенного в них потенциала развития в условиях информационного общества, процессов глобализации, новой образовательной парадигмы.
Профессиональное образование, соответствующее потребностям современного ему общества, выполняет ряд важных социальных функций – способствует социализации и профессионализации личности, формированию ее социальной идентичности, является институтом социальной защиты и социального воспитания. В то же время, некачественное профессиональное образование может привести к распространению негативных социальных явлений, таких как профессиональный маргинализм, неадекватная социализация и пр. Поэтому не менее актуальным является исследование феномена профессионального образования в России с точки зрения его социальной роли в отечественной истории.
В истории российского профессионального образования были реализованы на практике принципы организации специальных учебных заведений, которые актуальны и сегодня: принцип регионализации образования, его ориентации на потребности местной экономики, общественного управления учебными заведениями, объединения общего и специального образования, обязательности практического (производственного) обучения будущей профессиональной деятельности и пр. Исторический опыт предоставляет проверенные практикой эффективные методы организации учебного процесса в учреждениях профессионального образования, а также демонстрирует ошибки и трудности, которые возможны при организации различных уровней профессиональной школы. Эти факты представляют как научный, так и практический интерес.
В условиях становления новых парадигмальных оснований профессионального образования кардинально изменилось представление о критериях оценки его качества. Вместо оценки знаний, умений и навыков выпускников профессиональных учебных заведений, сегодня оценивают успешность овладения личностью ключевыми и профессиональными компетенциями. Несмотря на разностороннюю разработанность теоретических оснований компетентностного подхода, на практике остаются невыясненными методы формирования компетенций, педагогические условия реализации новой образовательной стратегии. Поэтому представляется необходимым рассмотрение современной концепции профессионального образования с точки зрения реализации ее положений в педагогической практике учебных заведений.
Процессы регионализации, затронувшие систему профессионального образования, делают обоснованным выполнение историко-педагогического анализа на основе материалов его регионального развития. Исследование опирается на данные документов по истории профессионального образования Нижегородской области (XIX – XX вв.). Обращение к материалам нижегородских архивных фондов обусловлено высоким торгово-промышленным потенциалом Нижегородской области, сформировавшимся еще в дореволюционный период истории. Потребности быстро развивающейся экономики в XIX веке способствовали интенсивному процессу организации в Нижнем Новгороде профессиональных учебных заведений различных типов.
Профессиональное образование представляет собой достаточно широкую область образовательной деятельности в соответствии с количеством существующих в обществе профессий. В настоящем исследовании акцент сделан на анализе нескольких типов профессионального образования, наиболее полно, на взгляд автора, отражающих тенденции социально-экономического развития общества (профессионально-техническое, экономическое, сельскохозяйственное и педагогическое образование).
В современной педагогической науке практически неразработанными остаются многочисленные вопросы, касающиеся как реконструкции истории профессионального образования (особенно в региональном аспекте), так и анализа современных концепций, определяющих сущность данного феномена и направления его дальнейшего развития.
Отдельные стороны заявленных проблем нашли освещение в научных трудах, которые позволяют решить часть исследовательских задач. К числу специальных исследований по истории профессионально-технического образования в России можно отнести работы С.Я. Батышева, А.Н. Веселова, Э.Д. Днепрова, Н.Н. Кузьмина, Е.Г. Оссовского. Отдельные аспекты истории профессионального образования в дореволюционной России нашли отражение в исследованиях С.А.Владимирского, Т.А.Дубровской, В.Г.Кинелева, С.А.Князькова и др.
Общие и частные аспекты становления системы профессионально-технического и среднего специального образования в РСФСР и СССР в советский период истории были изучены в трудах Л.И. Анайкиной, О.Л. Аникст, И.К. Воеводского, В.М. Жураковского, П.В. Прохоровича, И.Г.Коваленко. Работы В.Л. Казначеева внесли важный вклад в постановку проблемы управления и модернизации профессионально-технического образования в стране.
Проблемы становления системы непрерывного профессионального образования и регионализации профессиональной школы нашли отражение в трудах А.М.Новикова, В.П. Попова. Отраслевым и региональным аспектам проблемы модернизации сферы профессионального образования посвящены работы П.Ф.Анисимова, Н.Ю. Бабанова, А.Е. Пядочкина и А.И. Михащенко, В.М. Сергеева, И.М.Цибировой и др.
Анализ научно-педагогической литературы и практики современного российского профессионального образования позволяет констатировать, что существуют противоречия:
- между актуальной потребностью в исследовании проблемы преобразования профессиональной школы в соответствии с требованиями информационного общества, в определении методологического базиса организации социальных практик на основе эффективного использования ее социально-педагогического потенциала и отсутствием глубокого историко-педагогического анализа развития профессионального образования России, недостаточной разработанностью теоретических основ и научно-методического инструментария модернизации системы профессионального образования;
- между потребностями информационного общества в инновационном развитии и, соответственно, - инновационном типе образования, и консерватизмом отечественной системы профессионального образования;
- между высоким уровнем потребностей молодого поколения в профессиональной социализации, успешном выстраивании карьеры и неспособностью профессионального образования стать прочной базой социализации молодежи и ресоциализации взрослого населения;
- между требованиями работодателей к качеству подготовки специалистов и слабой ориентированностью системы профессионального образования на эти требования;
- между развитием фундаментальной науки и невостребованностью продуцируемых ею знаний системой профессионального образования.
Данные противоречия определили выбор темы исследования, его целей и задач, формулировку рабочей гипотезы.
Проблема исследования обусловлена необходимостью решения вопроса о направлениях модернизации современных учреждений профессионального образования с учетом исторического опыта развития системы профессионального образования, а также – с учетом новой образовательной парадигмы и требований инновационного общества к данному типу образовательной деятельности.
Объект исследования: исторические формы начального, среднего и высшего профессионального образования в России, законодательная база их развития, процессы исторического реформирования системы отечественного профессионального образования.
Предмет исследования: выявление исторически обусловленных и оправданных в условиях инновационного общества организационных, методических и педагогических принципов функционирования системы профессионального образования в России, способствующих как развитию общества в целом, так и процессу профессиональной социализации личности.
Цель исследования: анализ исторического развития отечественной системы профессионального образования в контексте социально-экономического развития российского общества, и как следствие этого – определение концептуальных основ современного функционирования и актуальной модели профессионального образования в условиях глобализации и становления информационного общества в России.
Гипотеза исследования:
-
Утверждение, что профессиональное образование в любом обществе является частью не только его культурной, но и социально-экономической системы, поэтому оно трансформируется в соответствии с потребностями социально-экономического развития общества. Являясь открытой системой, профессиональное образование вступает в сложные взаимоотношения с социальными структурами. В условиях динамичных общественных процессов, перманентных социальных преобразований взаимодействие профессионального образования с общественными структурами должно быть организовано на прочных теоретико-методологических основаниях. Прежде всего, взаимодействие может осуществляться с опорой на идеи социального партнерства.
-
Особенностью качественного профессионального образования является его неизбежная ориентированность на потребности в специалистах местных производств и непроизводственных учреждений. Поэтому основным принципом развития современного профессионального образования в России представляется принцип регионализации. В качестве основных средств осуществления данного типа развития являются процессы социальной интеграции, цель которых – объединение системы профессионального образования с производственными и научными региональными структурами.
-
Системой профессионального образования в России, формировавшейся с XVIII века, выработан ряд основополагающих принципов образовательной практики в области подготовки специалистов для различных производственных и непроизводственных сфер социальной деятельности. Учет исторического, национального своеобразия профессионального образования в России: особенностей управления, методов и содержания теоретического и практического обучения, сложившихся типов взаимодействия с обществом, - может способствовать повышению эффективности модернизации данной образовательной сферы.
Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования:
-
Определить концептуальные основы современного процесса модернизации системы профессионального образования в России на основе анализа актуальных западных и отечественных теорий. Сформулировать базовые принципы нового типа профессионального образования, характерного для эпохи инновационного общества.
-
Исследовать проблемы социализации и профессионализации молодежи, ресоциализации взрослого населения в современной России с точки зрения потребностей общества в новом типе профессионального образования, которое гарантировало бы соответствие формируемых знаний и умений развитию производственных и непроизводственных инноваций, мобильности современного специалиста, давало бы возможность осваивать базовые и профессиональные компетенции.
-
Проанализировать сущность концепции непрерывного образования, которая может быть рассмотрена сегодня как новая образовательная парадигма. Выявить особенности педагогики взрослых, андрагогики, положения которой приобретают актуальность в связи с формированием системы непрерывного профессионального образования как «образования через всю жизнь».
-
Выполнить историко-педагогический анализ профессионального образования дореволюционной России, определив основные этапы его становления и развития. Выявить основные принципы организации востребованного обществом профессионального образования XIX – начала XX вв., проявившие себя как в педагогической теории, так и в практике специальных учебных заведений. Рассмотреть основные концепции низшего, среднего и высшего профессионального образования, получившие распространение в российском обществе и научных кругах.
-
Исследовать сущность и результаты трансформации системы профессионального образования в советской России на основе новых концептуальных оснований. Определить как положительные, так и отрицательные стороны различных типов профессионального образования (в системе единой трудовой школы, системе трудовых резервов, государственной системе профессионально-технического образования), создававшихся в 1917 – 1990-х гг.
-
Выполнить анализ этапов модернизации профессионального образования в 2000-х гг. Продемонстрировать развитие данного процесса на всех уровнях системы профессионального образования: в деятельности низшей, средней и высшей школ. Выявить особенности перестройки системы профессионального образования на новых парадигмальных основаниях, оценить их результативность с точки зрения потребностей современных работодателей и с точки зрения изученного исторического опыта функционирования специальных учебных заведений в России.
Методологической основой исследования являются диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства традиции и новации.
Для достижения поставленной цели и решения задач исследования в диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов:
- общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование, экстраполяция, интерпретация, прогнозирование, логико-исторический анализ, методологический анализ научных понятий; анализ и обобщение научно-литературных и архивно-исторических источников, документов и практического опыта и др.);
- общепедагогические теоретические методы (историко-педагогический анализ, теоретическое обобщение и интерпретация результатов педагогических и историко-педагогических исследований);
- экспериментальные педагогические методы (анализ нормативных и информационных документов учреждений образования, архивных исторических источников, государственных образовательных стандартов, статистических материалов, результатов и экспертных описаний учебной деятельности).
Для определения причин формирования новой парадигмы профессионального образования в современном обществе использована методология синергетики, позволившая обосновать неизбежность перехода в рамках информационного общества к новому социокультурному типу профессионального образования, опирающемуся на принципиально новые концептуальные основания.
Концепция исследования опирается на метод историко-педагогического анализа, основу которого составляет принцип историзма, как принцип подхода к анализу действительности, в том числе – педагогической, изменяющейся во времени, способной к постоянному развитию как часть единой развивающейся системы общества. Данный принцип позволил рассматривать систему профессионального образования как с точки зрения системы, то есть как внутренне связанное и функционирующее целое, так и с точки зрения процесса, т.е. следующих друг за другом во времени исторических связей; а также с точки зрения выявления и фиксирования качественных изменений в структуре профессионального образования в целом; и, наконец, с точки зрения раскрытия закономерностей его развития, законов перехода от одного исторического состояния объекта, характеризующегося одной структурой, к другому историческому состоянию, характеризующемуся другой структурой. Принцип историзма позволил исследовать вопрос формирования и реализации государственной политики модернизации профессионального образования в контексте исторического процесса, с учетом факторов и явлений, характеризующих рассматриваемый период истории страны и его этапы.
Исследование опирается на положения системологии, востребованной в рамках постнеклассической науки, в контексте анализа феномена профессионального образования как открытой системы, неизбежно связанной с развитием социально-экономических структур и культурной сферы общества. Положения системологии дали возможность говорить, в большей степени, об объективных факторах социокультурной динамики профессионального образования в России. Системный принцип предполагает рассмотрение изучаемой проблемы как целостного явления, анализа фактов во всей их совокупности и взаимосвязи и опирается на современные научные подходы к исследованию образовательных систем, восходящие к работам Ф.Кумбса.
Исследование опирается на разработку сущности профессионального образования как многомерного и многогранного феномена, сформулированную Е.Г. Оссовским: профессиональное образование – феномен, «отражающий социально и педагогически организованную социализацию личности», одновременно выступающий как социальный институт по воспроизводству квалифицированной рабочей силы, целенаправленный социальный и педагогический процесс профессионального обучения и воспитания, система («лестница») профессиональных образовательных учреждений, результат профессиональной подготовки и уровень владения определенной программой профессионального образования.
Исследование опирается на следующие концепции и идеи:
методология педагогических и историко-педагогических исследований (А.П.Беляева, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, З.И. Равкин, Я.Скалкова, М.Н. Скаткин, В.А.Сластёнин, Г.П.Щедровицкого и др.);
концепции современного образования, педагогики и науки в целом (К.Д. Ушинский, Н.Г. Алексеев, В.С. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, А.А.Вербицкий, О.В. Долженко, В.К. Загвоздкин, И.И. Кондратко, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.Ж. Кусжанова, Н.А. Лызь, М.М. Поташник, Н.В. Смирнова, В.Н. Турченко, Х.Г. Тхагапсоев, Л.В.Филиппова, Ф.Э. Шереги, Д. Белл, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Р. О'Дей, А. Орнштейн, Т. Парсонс и др.);
компетентностный подход к образованию (А.А.Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.);
теория конструктивизма, представленная в трудах преимущественно зарубежных исследователей (П. Бергер, Т.Лукман); положения социального конструкционизма (К. Дж. Джержен, П.Фрейре, И.Уолкер и др.);
концепция непрерывного образования (С.Ю. Алферов, А.П.Гавриков, Ю.Н.Петров, С.И.Осипова и др.);
теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, М.А. Жиделев, Г.Н. Жуков, С.Л. Каплан, И.Г. Коваленко, B.C. Леднев, Н.И. Макиенко, В.А. Саюшев, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткин и др.);
теория социального партнерства (П.В. Кириллов, Е.В. Ткаченко, С.И. Кубицкий, В.И.Митрохин, О.Н.Олейникова, И.П.Смирнов и др.).
Основные этапы исследования.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2009-2012 гг. в три этапа:
Первый этап – поисковый (2009-2010 гг.) решал задачи анализа научной литературы по проблемам развития профессионального образования, определения теоретико-методологических оснований его исследования, изучения источников (как опубликованных, так и архивных материалов) по истории профессионального образования в России; на основании выполненной работы были сформулированы основные задачи исследования, проблема и гипотеза.
Второй этап – историко-теоретического анализа (2010-2011 гг.) решал задачи разработки основных положений исследования; применения выбранной методологии к анализу поставленных проблем исследования: определения условий, способствующих повышению эффективности функционирования системы профессионального образования в России в контексте перехода к инновационному типу общества; построения теоретической модели современной системы профессионального образования, модернизируемой на новых парадигмальных основаниях. Была изучена практика инновационной деятельности современных профессиональных учебных заведений среднего и высшего уровней.
Третий этап – завершающий (2011-2012 гг.): теоретическое обобщение результатов историко-педагогического анализа, разработка педагогической концепции развития отечественного профессионального образования в современных условиях; систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование его теоретических выводов, разработка и апробация практических рекомендаций; оформления материалов исследования в формате диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
-
Метод историко-педагогического анализа применен к исследованию системы отечественного профессионального образования, что дало возможность выявить базовые принципы эффективного функционирования данной системы вне зависимости от исторических обстоятельств и парадигмальных оснований: принцип регионализации, общественного управления, участия работодателей в организации и оценке деятельности учебных заведений, а также – приоритет изучения специальных дисциплин и практического обучения, взаимосвязь образовательных уровней, централизованное формирование программ и требований к качеству профессионального образования и пр. Историко-педагогический анализ системы профессионального образования в России позволяет выявить преемственность его основных организационных форм и теоретических принципов функционирования. В диссертационном исследовании продемонстрирована научная значимость применения данного методологического подхода к анализу теории и практики профессионального образования.
-
Определены основные параметры качества современного профессионального образования с точки зрения квалитологии, в которой оно оценивается одновременно как качество процесса и результата: создание условий для формирования инновационного типа личности, мобильного специалиста, владеющего базовыми и профессиональными компетенциями, профессиональным мышлением, посредством организации процесса обучения на основе инновационных педагогических технологий в структуре опережающего образования.
-
Обоснована необходимость формирования системы непрерывного профессионального образования с точки зрения потребностей личности в актуальных знаниях, умениях и навыках, быстро обновляющихся в условиях информационного общества, общества знаний, а также – с точки зрения потребностей современного социума в компетентных, креативных специалистах, «серебряных воротничках». На основе сравнительного анализа традиционной модели и модели непрерывного образования сделан вывод о возможности определения концепции непрерывного образования как новой образовательной парадигмы, поскольку она кардинально меняет смысл понятия «образование», включая в него, прежде всего, непрерывный процесс личностного самосовершенствования.
-
Определена социальная роль профессионального образования как института профессиональной социализации и формирования социальной идентичности. При этом с точки зрения современной образовательной теории расширено представление о профессиональной социализации, включающей в себя неизбежно процесс ресоциализации. В результате, обосновано понимание профессионального образования как системного единства институтов базового, основного и дополнительного образования, которые могут взаимодействовать на основе преемственности образовательных программ и общности образовательных принципов. При этом дополнительное профессиональное образование рассмотрено как одна из форм социально-инновационного пространства современного российского общества. Ориентация дополнительного образования на потребности личности, включенность ее творческих возможностей и социального опыта, а также достижений современного научного знания и технологий позволяют говорить о данном типе образования как о социальной практике, связанной с переходом от обеспечения функционирующего типа деятельности к воспроизводству креативного и мобилизационного потенциала личности.
-
Обоснована необходимость расширения сферы педагогической теории в рамках системы непрерывного образования, которая требует разработки и проверки на практике принципов андрагогики, теории обучения взрослых людей. Главное отличие андрагогических принципов от педагогических состоит в том, что они определяют деятельность, прежде всего, обучающихся, а не обучающих по организации процесса обучения. Таким образом, разработка андрагогической модели обучения рассмотрена в исследовании, прежде всего, как основа обновления методики профессионального обучения: андрагогическая модель включает методы, присущие интерактивному обучению, а также методы организационно-деятельностные, включающие моделирование, рефлексию, проектирование.
-
Реконструкция истории профессионального образования в России выполнена на основе ряда неопубликованных (архивных) материалов Нижегородской области, что позволило рассмотреть на примере деятельности конкретных учебных заведений сущность исторических трансформаций системы профессионального образования в целом, в результате – выявить наработанные в исторической практике педагогические и организационные условия осуществления качественного процесса профессионального образования. На основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов функционирования системы профессионального образования в прошлом выявлены эффективные механизмы организации деятельности по развитию современной системы профессионального образования и обоснованы способы их продуктивного использования в современных социально-экономической условиях.
-
Результаты историко-педагогического анализа применены для оценки процесса модернизации профессионального образования в современной России с точки зрения корреляции новой парадигмы и национально-исторических традиций в сфере профессионального образования, соответствия концепции Болонского процесса потребностям российского общества. Сделан вывод о необходимости ориентации образовательной политики не только на мировые, но и на национальные приоритеты развития системы профессионального образования.
-
Определены основные инновационные формы организации среднего и высшего профессионального образования в современной России. В качестве основных инновационных типов профессиональных учебных заведений, имеющих сегодня перспективы развития, рассмотрены: в системе среднего профессионального образования – колледж, в системе высшего профессионального образования – учебно-научно-инновационный комплекс, формируемый на базе технических вузов, и учебно-научный центр, создаваемый на основе классических университетов, а также интегрированные комплексы профессиональных учебных заведений разных уровней. Рассмотрены как правовые, так и педагогические основания деятельности данных типов учебных заведений.
-
На основе выполненного теоретического и историко-педагогического анализа проблемы сформулирована теоретическая модель системы профессионального образования, качество которого может соответствовать современному инновационному развитию общества.
Теоретическая значимость исследования:
-
Выстроена концепция профессионального образования, соответствующего новому, информационному типу общества. Определены теоретико-методологические основания исследования феномена профессионального образования: рассмотрена как сущность базовых понятий, так и важнейших отечественных и зарубежных теорий (социального партнерства, социального конструкционизма, теории транзиций, непрерывного обучения и пр.).
-
Выполнена комплексная реконструкция истории профессионального образования в России, начиная с периода ее предыстории и заканчивая современностью с точки зрения ее соответствия социальным потребностям эпохи. Исследование истории начального, среднего и высшего профессионального образования в России осуществлено посредством историко-педагогического анализа, выполненного на основе исторических источников: уставов учебных заведений, отчетов об их деятельности, законодательных документов, исторических записок, очерков, архивных материалов.
-
Уточнены и расширены научные представления о сущности нового компетентностного подхода к оценке качества профессионального образования. Данный подход рассматривается в исследовании как вариативная форма личностно-ориентированной парадигмы образования в целом.
-
Уточнены и расширены положения теории непрерывного образования во взаимосвязи с теориями социализации и ресоциализации личности, концепциями формирования личностной и профессиональной идентичности, положениями андрагогики.
-
В своей совокупности результаты исследования могут рассматриваться как новая педагогическая концепция развития отечественного профессионального образования, содержащая методологические основы и теоретическую модель такого развития.
Практическая значимость исследования:
-
Результаты исследования, в том числе – теоретическая модель современного профессионального образования, могут применяться при разработке программ развития профессиональных учебных заведений разных уровней.
-
Результаты диссертации могут использоваться при профессиональной подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогов в образовательных учреждениях систем высшего и среднего профессионального педагогического образования.
-
Материалы и результаты диссертационного исследования могут использоваться в историко-педагогических и теоретико-методологических исследованиях отечественного образования, в первую очередь – при анализе системы профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональное образование выполняет в обществе важнейшую функцию трансляции и интерпретации профессии как социального вида деятельности, способствуя ее актуализации в новых исторических условиях. Данная актуализация возможна в контексте реализации системной связи образовательных учреждений и работодателей с опорой на положения теории социального партнерства. Непосредственное взаимодействие сферы труда и сферы образования возможно посредством партисипативных форм управления образованием, интеграции в процессе создания и деятельности учебно-научно-инновационных комплексов.
-
Целью профессионального образования становится организация учебных заведений инновационного типа. Инновационная деятельность учреждений профессионального образования в историческом контексте осуществляется, во-первых, как их структурная реорганизация, во-вторых, как освоение в процессе обучения педагогической инноватики. В современной системе профессионального образования к категории инновационных могут быть отнесены учебные заведения, участвующие в процессе интеграции и создании системы непрерывного образования (то есть во внедрении моделей интегрированных образовательных учреждений), организующие практическое обучение на базе предприятий, владеющих инновационными технологиями, а также – организующие процесс профессионально-теоретического обучения на основании новых педагогических методов и технологий (деятельностных методов обучения, построения индивидуальных образовательных траекторий и личностно-центрических технологий, прежде всего способствующих развитию человека как индивидуальности (например, ТРИЗ-технология, и пр.)).
-
Инновационному обществу, для которого характерны высокие темпы увеличения суммы знаний и технологий, может соответствовать только опережающее образование, в рамках которого уровень развития системы общего и профессионального образования должен опережать и формировать уровень развития личности, общества и производства, его техники и технологии (включая и материальное, и духовное производство). Организация форм опережающего профессионального образования возможна при создании системы учета регионального социального заказа. В этом случае возможны как опережающая подготовка кадров для регионов, так и заблаговременная переподготовка специалистов по перспективным для регионов профессиям. Регионализация профессионального образования – принцип, сформировавшийся в деятельности данной системы еще в период ее начального становления (в XVIII веке). Историко-педагогический анализ показывает, что нереализованность этого принципа в системе профессионального образования лишает смысла ее образовательную деятельность, препятствует выполнению ее социальных функций.
-
В рамках концепции непрерывного образования произошла смена образовательной парадигмы. С одной стороны, в качестве новой парадигмы образования может сегодня рассматриваться личностно-ориентированная парадигма (на которую опирается компетентностный подход), с другой стороны, теория непрерывного образования сама по себе является новой образовательной парадигмой, так как к традиционному понятию формального образования прибавляются неформальное и информальное образование, расширяющие границы профессионального образования в институциональном и личностном аспектах. Соответственно в новом парадигмальном измерении по-новому может быть сформулировано понятие профессионального образования, оно может рассматриваться как механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством формирования личности, способной решать современные профессиональные задачи в условиях динамично меняющегося общества; подготовка специалиста нового типа, готового к профессиональному и личностному самосовершенствованию на протяжении всей жизни.
-
В результате определения теории непрерывного образования в качестве новой образовательной парадигмы структура профессионального образования неизбежно начинает опираться на единство основного и дополнительного образования. При этом именно дополнительное образование становится пространством согласования социокультурных требований эпохи с социальными потребностями учащихся. В соответствии с этим в системе профессионального образования приобретают значение не только педагогические, но и андрагогические модели обучения.
-
Выполненный историко-педагогический анализ позволил определить на основе опыта дореволюционных учебных заведений некоторые черты системы отечественного профессионального образования, необходимые для их эффективной деятельности, которые не являются привязанными к исторической эпохе, отражают закономерности развития профессионального образования в России в целом. К их числу можно отнести: 1) преемственность программ специальных учебных заведений различных ступеней, разработка на государственном уровне общих требований к образовательным программам и к деятельности учреждений одного уровня и одного типа; 2) разработка и применение специальных методов теоретического и практического обучения, ориентированных на качественную профессиональную подготовку; 3) привлечение представителей общества, профессиональных кругов для организации качественной подготовки специалистов в форме их участия в общественно-государственных формах управления учебными заведениями (дореволюционная форма – Попечительские советы); 4) приоритет изучения специальных дисциплин и специализация общеобразовательных курсов; 5) организация практики в условиях, близких к условиям сферы будущей профессиональной деятельности учеников; 6) создание условий для функционирования как государственных, так и частных профессиональных учебных заведений; 7) многоступенчатая уровневая дифференциация профессионального образования, дающая возможность получить профессиональную подготовку лицам из разных социальных слоев общества.
-
В советский период была сформирована система профессионального образования, в рамках которой, несмотря на все ее недостатки, были осуществлены некоторые прогрессивные идеи. В их числе: централизованная разработка критериев качества профессионального образования, организация учебных заведений профессионального образования как системы, попытка внедрения опережающего образования (образования, учитывающего потребности местных производств в специалистах на ближайшее будущее), научная организация методической работы, участие региональных органов профессионального образования в разработке учебных планов и программ (с 1980-х гг.), внедрение в практику работы учебных заведений научно-педагогических и методических основ профессиональной педагогики. Данные формы организации работы профессиональных учебных заведений способствовали функционированию профессионального образования как целостной системы. В то же время, факторы, препятствовавшие развитию качества профессионального образования в это время: жесткая централизация и директивные методы управления, тотальное перспективное планирование и контроль за деятельностью учебных заведений, идеологизация образования, ориентация образования не на развитие личности будущего профессионала, но, прежде всего, на подготовку квалифицированной массовой рабочей силы, приоритет производственного обучения.
Учет выработанных эффективных принципов функционирования системы профессионального образования в прошлом, на наш взгляд, может способствовать определению модели качественного профессионального образования сегодня.
-
Учреждения среднего профессионального образования в 2000-х гг. могут быть рассмотрены как обновленные инновационные структуры, способные и к вертикальной, и к горизонтальной интеграции, обеспечивающие действие принципа непрерывного образования. Интеграция по горизонтали, на наш взгляд, обеспечивает многопрофильность образования в среднем звене, открывает больше возможностей для дальнейшего обучения выпускников колледжей, поскольку интегрированный по горизонтали колледж осуществляет взаимодействие одновременно с несколькими вузами. Инновационный характер современных профессиональных учебных заведений среднего звена определяется также выполнением ими социально-реабилитационной функции. Реформирование системы профессионального образования и ее условий обусловили смену узко профессиональной модели развития лицея и колледжа на модель социально и культурно-ориентированного учебного заведения.
-
Высшие учебные заведения, включаясь в процесс интеграции учебной, научной и инновационной деятельности, переживают трансформации как в функциональном, так и в структурно-институциональном аспектах. Анализ деятельности некоторых современных вузов показал, что трансформация классических университетов эффективнее осуществляется в направлении формирования учебно-научных университетских комплексов. При создании таких комплексов большое внимание уделяется укреплению связей классических университетов с академическим сектором науки (Научно-образовательные центры (НОЦ)). Процессы интеграции образования, науки и производства в технических вузах РФ дают основания утверждать, что трансформация этого типа вузов именно в учебно-научно-инновационные комплексы наиболее эффективна. Главная особенность деятельности УНИК – объединение инновационной теоретической и производственной деятельности. Базовые принципы дальнейшего развития российского высшего профессионального образования: связь университетской и академической науки; взаимодействие научных университетских центров с инновационным производством; обязательное практическое обучение будущих специалистов в предполагаемой сфере профессиональной деятельности, участие в международных образовательных программах.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные исследования по философии и педагогике, широкую источниковую базу исследования, включающую архивные материалы.
Апробация результатов исследований. Основное содержание диссертации опубликовано в 43-х печатных работах, в том числе – в 10-ти статьях в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК для дисциплины «Педагогика».
Социализация и профессионализация личности в контексте компетентностного подхода к оценке качества образования
Проблема реформирования системы профессионального образования в России, которая является одной из наиболее сложных и, при этом — актуальных проблем отечественной педагогической науки, вызывает потребность в проработке теоретических основ современного профессионального образования в целом. В данном контексте актуальной интерпретации подлежат как традиционные категории педагогики, так и теоретические новообразования. Переосмысление теоретико методологического фундамента профессионального образования сегодня вызвано как появлением новых теорий и концепций, так и реформаторской практикой в данной области, результатом которой в различных странах стали национальные модели профессионального образования. В связи с этим, представляется необходимым анализ данных теоретических и практических инноваций.
Сложность построения теоретико-методологического базиса изучения феномена профессионального образования связана и с многообразием истолкования основных понятий в данной сфере науки. Прежде всего, не подлежат однозначному истолкованию понятия «профессия» и «профессиональное образование». Категория «профессия» на протяжении веков достаточно подробно изучалась в корпусе философско-социологических концепций (в теориях социальной структуры, социальной стратификации, социальной мобильности, индустриальной социологии, философии и социологии образования). У истоков подобных исследований стояли М.Вебер [101], П.Сорокин [422, 423] и Г.Зиммель [179]. Позже существенный вклад в разработку категории внесли Т.Парсонс [351], П.Бергер, Т.Лукман [67], среди российских мыслителей следует отметить С.Г.Струмилина, В.Г.Подмаркова [428, 358]и др.
Сформировавшиеся в науке теории профессиональной деятельности можно условно разделить на такие направления как деятельностное, социально-групповое, структурно-функциональное, феноменологическое. Различные теоретико-методологические подходы к изучению сущности профессии, как правило, обусловлены характером социальных теорий авторов. Например, при рассмотрении профессии как вида деятельности, как социального института, как профессиональной группы, отправной точкой анализа выступает понятие социальной системы и структуры общества (макроуровневые теории). И, наоборот, в рамках феноменологии (Э.Гуссерль, А.Шюц) профессия рассматривается на «микроуровне», как элемент внутреннего мира, зона релевантности в повседневной практике человека.
Из названных подходов к определению сущности профессии и профессионального образования, наиболее разработанным и востребованным в науке до конца XX века являлся деятельностный подход. Одним из первых рассмотрел профессию как особый вид деятельности М.Вебер. При этом профессия соотносилась в его теории не столько с производством или социальной структурой общества, как, например, в марксизме, сколько с поведением индивида, его личным пространством и системой ценностей. Ценностный аспект профессии, по мнению М.Вебера, выражен в явлении призвания. Однако профессия в его теории имеет и экономическую составляющую, включающую в себя специализацию и комбинацию функций индивида, которые компенсируются в виде заработной платы [101, с.38]. В этом смысле в теории М.Вебера профессией является любое занятие, служащее источником существования человека в обществе любого типа. Таким образом, немецкий социолог соотносил профессиональную занятость, прежде всего, с потребностями индивида в обеспечении себя средствами к существованию и только затем с потребностями общества. Образование, по его мнению, ценится в обществе в зависимости от престижа получаемой профессии, оно, наряду с собственностью и властью, составляет базу социального статуса человека. Под социальным статусом М.Вебер понимал притязания на привилегии в отношении социального престижа, который может быть основан на одном или нескольких критериях, в том числе — на престиже образования и профессии [101, с. 117].
П.Сорокин, также как и М.Вебер, рассматривал профессию в качестве «длящегося» занятия, которое дает индивиду средства к существованию [423, с.249]. В то же время, представление о профессии у П.Сорокина связано с его теорией социальной стратификации. Профессия и предшествующее ей образование имеют глубокое социальное значение, поскольку они «механически, помимо воли и желания индивида, переделывают его, творят по своему образу и подобию, определяют его интересы, убеждения, вкусы, стремления и желания, словом - всю его природу. Это значит, что индивиды, имеющие сходные профессии, при всех их различиях будут иметь ряд общих интересов и сходств, вызываемых сходством профессии. И, обратно, сходные во многих отношениях индивиды неизбежно будут расходиться во многом, если их профессии различны» [423, с.216]. То есть, в теории П.Сорокина профессия выступает в качестве важного критерия объединения людей в страты, которые являются не столько формальным, сколько социокультурным, типом объединения членов общества. Тем самым профессиональное образование предстает, с одной стороны, как важнейший институт, ответственный за формирование определенного типа личностей, с другой — как одна из причин социальной стратификации, в целом.
Государственно-общественный период развития начального и среднего профессионального образования (1860-е - 1888 гг.)
Создание системы непрерывного образования является сегодня одним из приоритетных направлений модернизации российского образования. Однако, по мнению большинства специалистов, на сегодняшний день не выработана в науке единая концепция непрерывного образования. Представление о сущности непрерывного образования стало формироваться в научной литературе еще в середине XX столетия. Смысл его изменялся в зависимости от социокультурного контекста. В 50-х - начале 60-х гг. непрерывное образование трактовалось как ликвидация недостатков школьного образования взрослых; в 60-е годы - как механизм повышения профессиональной квалификации; а в середине 70-х гг. уже понималось как образование, призванное адаптировать человека к жизни в современном обществе.
Концепция непрерывного образования была провозглашена ЮНЕСКО в 1972 г. и поддержана рядом влиятельных межправительственных организаций. По сути, речь шла о смене образовательной парадигмы, которая связана с общественным производством и воспроизводством знаний, навыков, информации, ценностей, традиций. Экспертами ЮНЕСКО были сформулированы основные принципы системы непрерывного образования: всеобщий характер непрерывного образования; преемственность между различными ступенями образования, между различными направлениями формирования личности; интеграция всех образовательных воздействий (учебных заведений, социального окружения, производства, средств информации, учреждений культуры); взаимосвязь общего и профессионального образования; политехническое образование, дополняемое подготовкой на производстве; открытость и гибкость системы образования [355, с. 174]. Одно из первых значимых определений понятия «образование через всю жизнь» (lifelng education) было дано Р.Х. Дейвом в 1976 году. Он определил его как «процесс совершенствования индивидами личного социального и профессионального развития на протяжении всей жизни для улучшения качества жизни, как индивидов, так и их сообществ» [494, р.61-62]. Большое внимание было уделено Р.Х.Дейвом и выработке концептуальных характеристик непрерывного образования, обоснована необходимость нового взгляда на образование как на процесс, длящийся всю жизнь, как на такую целостность и интегрированность, которая включает «формальный» и «неформальный», «информальный» аспекты.
Определение «непрерывного образования», данное Р.Дейвом, стало базовым в науке, отражая вступление общества в эпоху НТР. Развивая данное понятие, сегодня под непрерывным образованием понимают, прежде : всего, механизм воспроизводства и функционирования сложной социальной деятельности посредством формирования личности, способной решать современные задачи в условиях динамично меняющегося общества.
Непрерывность образования как институционально-содержательная категория социокультурного развития личности обсуждается в образовательном сообществе достаточно давно. Представители социального институционализма (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс [160, 351]) обозначают непрерывность образования как функцию образования в обществе «быстро меняющегося знания» и усложнения социально-профессиональных ролей. Выдвигаются положения о социализации в процессе образования и, соответственно, структуризации образования по социально-профессиональным возрастным характеристикам.
К. Манхейм интерпретирует непрерывное образование в терминах концепции образования взрослых, постобразованш и переквалификации [284]. Его представления развивают 3. Бауман, У. Бек [56, 58], которые с позиции «позднего модерна» определяют непрерывное образование как практику интенсификации жизненных возможностей человека и поддержание «жизненных миров».
Видный польский ученый Ч. Кулисевич подметил выразительную характеристику непрерывного образования, данную А. Смитом, который в письме, адресованном в 1919 году Д. Ллойду Джорджу, настаивал на трактовке «просвещения» как необходимости для всех и в течение всей жизни. При этом сам Ч. Кулисевич считает непрерывность образования неизбежным следствием научно-технической революции. Он утверждает, что обучение, продолжающееся всю жизнь, становится сегодня условием человеческого существования [265].
Отечественные исследователи начали работать над концепцией непрерывного образования лишь с 1979 - начала 80-х гг. В 1978 году состоялись две первые Всесоюзные конференции: «Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции» и «Проблемы непрерывного образования в условиях ускорения научно-технического прогресса». В 1979 году был проведен Всесоюзный симпозиум «Психологические проблемы непрерывного образования». В ноябре 1988 года состоялась Всесоюзная конференция «Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС»). С этих событий начинается история научного осмысления проблемы в отечественной педагогике.
Профессиональное образование в период «догоняющих» реформ (1958-1985 гг.): формирование единых научно-методических основ деятельности профессиональных учебных заведений
Переход профессионального образования к системе государственного контроля в 1880-90-х гг. способствовал реорганизации конкретных учебных заведений, в основном, на новых юридических основаниях. Результатом трансформации системы профессионального образования становилось относительное единство учебных программ и методов обучения в различных типах учебных заведений. Но формирование единых представлений о сущности профессионального образования осуществлялось и на основе деятельности общественных организаций.
В 1881 году увидело свет Высочайшее повеление о передаче профессиональных школ из ведомства Министерства Финансов в ведомство 183 Министерства Народного Просвещения, на которое перешла также и обязанность составления общего плана технического и профессионального образования в России. В 1884 году в составе ученого комитета Министерства Народного Просвещения было открыто особое отделение по техническому и профессиональному образованию, которое и занялось «выработкою» означенного плана, имея в виду «главнейшим образом ремесленную, фабричную и заводскую промышленность с исключением промышленности сельскохозяйственной». Разработанный отделением план с некоторыми изменениями был вьшесен на обсуждение Государственного Совета и удостоился Высочайшего одобрения 7 марта 1888 года [121]. Согласно этому плану, низшие профессиональные училища должны были готовить: 1) умелых мастеров, отлично знающих теоретически и практически технику производства в данной отрасли промышленности; 2) развитых рабочих, которые под руководством мастера могли бы исполнять поручаемые им работы с надлежащей точностью и аккуратностью и по общему образованию не отставали бы от заграничных рабочих. Необходимо отметить, что общему образованию план отводил огромное значение, усматривая в нем не без основания залог «будущего преуспеяния» отечественной промышленности, вынужденной нести экономические поражения в конкуренции с заграничной промышленностью. «Прежде всего, - говорилось в проекте,- отсутствие всякого образования наносит нашим рабочим существенный духовный вред, препятствуя умственному и нравственному их развитию; независимо от сего, оно не дозволяет им в большинстве случаев возвыситься до сознательного и ясного понимания производимой ими работы и тем самым понижается ея достоинство, ставя таким образом преграду надлежащему усовершенствованию промышленности и замедляя возвышение заработков, которое идет гораздо быстрее для рабочих, находящих в общем своем образовании средства к улучшению или ускорению даже механических приемов выделки изделий»[121, с. 3].
Началом организации разрозненных учебных заведений в систему профессионального образования в России, можно считать принятие в 1888 г. «Основных положений о промышленных училищах». В течение ближайшего времени по аналогии с этим документом были созданы подобные документы для учебных заведений других отраслей производства («Основные положения о промышленных училищах» 1888, «Положение о школах ремесленных учеников» 1893, «Положение о низших ремесленных школах» 1895, «Закон о ремесленных и технических учебных мастерских и курсах» 1902, «Положение о сельскохозяйственном образовании» 1904; в 1889 г. утверждены Уставы среднего, низшего технического и ремесленного училищ; приняты Положения, касающиеся отдельных видов профессиональной школы: о сельскохозяйственном образовании - 1878, о железнодорожных училищах - 1886, о мореходном образовании в Империи - 1902, о художественно-промышленных учебных заведениях 1902 и др.). Данная законодательная база способствовала приведению системы профессиональных учебных заведений в определенное соответствие с потребностями экономики и требованиями педагогической науки.
Не менее важно то, что на основании данных документов впервые были установлены различия между профессиональными учебными заведениями начального и среднего уровня. Положением 1888 г. было учреждено три основных типа промышленных учебных заведений—средние технические училища, низшие технические училища и ремесленные училища [398, с. 3]. Затем появились модификации применительно к другим сферам экономики, а также и новые типы учебных заведений. Согласно «Основным положениям» средние технические училища имели 4-годичный срок обучения, в их задачи входило «сообщать знания и умения, необходимые техникам, как ближайшим помощникам инженеров и других руководителей промышленного дела» [121, с. 4]. В них принимались подростки, окончившие пять классов реального училища или гимназии. Несмотря на неоднократные попытки унификации требований к организации и содержанию образования в этих учебных- заведениях, этого не произошло, поскольку допускалась организация учебных заведений, работающих по индивидуальным уставам и учебным планам. Сроки обучения в них тоже были различны, вплоть до 8-9-летнего. Наиболее распространенными разновидностями средних технических училищ были механико-технические и химико-технические училища, то есть опиравшиеся на программы подготовки выпускников реальных училищ. Низшие технические училища были призваны «наряду с обучением приемам определенного производства сообщать знания и умения, необходимые ближайшим и непосредственным руководителям труда рабочих в промышленных заведениях» [121, с 6]. В них обучение продолжалось 3 года, от поступающих требовалось знание курса городского трехклассного или сельского двухклассного училищ. Ремесленные училища имели целью обучение приемам конкретного ремесла, в них также обучали три года, но требования к поступающим были ниже - требовались знания в объеме одноклассных сельских или городских школ. «Основные положения о промышленных училищах» ввели единообразие и в содержание промышленного образования. Что касается низших технических и ремесленных училищ, в рассматриваемый период их развитие шло преимущественно через обновление содержания обучения и совершенствования теоретико-методической оснащенности педагогического процесса.
К этому времени в России существовало (по данным, собранным И.А.Аноповым) 6 низших технических училищ, 69 ремесленных училищ и 24 ремесленные школы; кроме того, преподавались разные ремесла в 82 городских и уездных училищах, в 8 начальных и 17 учебных мастерских. Часть этих училищ была немедленно преобразована соответственно установленным типам, но некоторая часть, а именно 43 училища остались с особыми уставами, благодаря тому, что они возникли и поддерживались на средства частных лиц. Эти училища были выделены министерством в особую категорию, как средний тип между техническим и ремесленным училищем [28, с. 54].
Инновационные процессы в системе среднего профессионального образования
Проблема подготовки учителя становится в начале XX века одной из важнейших в жизни страны. На страницах печати и во время заседаний комиссий при Педагогическом обществе Московского университета (1898 г.) и Комиссии об улучшениях в средней общеобразовательной школе (1899 г.) разворачивается бурная дискуссия о подготовке учителя, о формах педагогического образования. Позицию полного отрицания необходимости «профессиональной препарации» учителя высказал в 1898 г.- Р.Ю.Виппер, полностью отрицавший педагогику как науку: «В пределах предмета, называемого педагогикой, надо признать, сейчас господствует совершенный эклектизм и мозаика рецептов и формул, поэтому обыкновенно самые молодые слушатели и слушательницы имеют в лице педагогики дело с каким-то легковесным предметом, построенным на общих фразах и трюизмах»[29, с. 147]. Позиция Р.Ю.Виппера вызвала возражения, началась дискуссия не столько о необходимости высшего педагогического образования, сколько о формах подготовки учителя средней школы. .,
В результате в начале XX века в российском научно-педагогическом обществе были выявлены две тенденции: часть авторов проектов придерживалась концепции, предполагавшей организацию профессиональной подготовки педагогов в процессе обучения в университете: на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Наиболее эффективной представлялась интеграция высокого общенаучного университетского образования и углубленного специального педагогического образования. В соответствии с целями будущей профессии изменялся методологический подход к отбору содержания обучения, которое предлагалось строить с учетом конкретного характера будущей профессиональной деятельности учителя. Авторам этой концепции возражали, ссылаясь на негативный опыт организации высшего педагогического образования в историко-филологических институтах, где не удалось добиться реального совмещения специальной и профессиональной подготовки учителя.
Другие проекты отстаивали необходимость послеуниверситетского специального образования педагогов, то есть создания педагогических институтов для лиц, уже имеющих высшее образование. Интеграция практической преподавательской деятельности со специальной подготовкой при такой форме педагогического образования считалась оптимальной. В 1900 г. по окончании работы Комиссии по вопросу об улучшениях в среднеобразовательной школе разработку вопроса о высшем педагогическом образовании поручили попечителю Кавказского учебного округа К.ПЯновскому. Проект разработанного им Устава педагогического института определял институт как самостоятельное учреждение, подчиненное в своей деятельности попечителю учебного округа. При институте организовывалась гимназия с пансионом, директор которой являлся в то же время директором института. Профессоров назначали из лиц, имевших степень не ниже магистра философских наук. Таким образом, демократические начала: выборность преподавателей и независимость института от администрации учебного округа отменялись. Контингент предполагался около 40 слушателей, из лиц, окончивших курс высшего учебного заведения по историко-филологическому или физико-математическому факультетам. Слушатели должны были проходить подготовку по избранному предмету и по двум дополнительным. Курс обучения двухлетний. На первом курсе знакомили с педагогической теорией, а на втором практические познания применялись на практике в школе. Слушатели посещали уроки наставников, давали пробные уроки, обсуждали их, дежурили в пансионе, состоявшем при гимназии, проводили беседы. Десять лет спустя этот проект был реализован в Московском педагогическом институте им. П.Г.Шелапутина.
В 1904 г. был разработан еще один проект высшего педагогического образования: Д.И.Менделеев представил проект создания Главного училища наставников. Его концепция педагогического образования предполагала сочетание общенаучной, специальной и практической подготовки педагогов в одном высшем учебном заведении. За четыре года обучения 500 слушателей должны проходить подготовку к преподаванию в средней школе, а для наиболее способных к научной работе предназначался пятый курс. Предполагалось иметь 3 факультета: историко-филологический, физико-математический и технический. При училище планировалось создать гимназию и училище для практической подготовки слушателей. Д.И.Менделеев предлагал устроить училище вдали от крупных университетских городов, чтобы создать самостоятельный центр педагогического образования. В 1906 г. Совет министров отклонил этот проект ввиду его дороговизны, однако рассматривалась возможность его реализации на базе Нежинского историко-филологического института.
Еще один проект создания педагогического факультета при университете был разработан группой московских профессоров: Б.И.Дьяконовым, А.Н.Реформатским, Н.А.Митропольским, Д.И.Плетневым, В.А.Вагнером, Г.К.Россолимо, А.Н.Бернштейном и Т.Д.Фадеевым [217, с. 171]. Выход из кризиса образования предлагалось осуществлять через развитие педагогической теории, то есть путем создания педагогических факультетов, служащих не только обучению педагогике, но и организации научно-исследовательских работ в этой области. Содержание педагогического образования на этих факультетах строилось согласно концепции всестороннего изучения ребенка К.Д.Ушинского. Факультет мыслился как педагогический центр, дающий стимулы для научной деятельности и концентрирующий усилия рассеянных по всей стране педагогов. Для организации преподавательской практики при факультете создавались вспомогательные учебные заведения.
В процессе дальнейшего развития высшего российского педагогического образования прошли апробацию все предложенные модели подготовки учителя. После 1905 года подготовку педагогов осуществляли наряду с государственными вольные высшие учебные заведения университетского типа и шесть специальных педагогических высших учебных заведений.
Послеуниверситетское педагогическое образование являлось одной из наиболее распространенных форм подготовки учителей, появившихся в России в начале XX века. Наиболее отчетливо выявлены особенности подобной модели педагогического образования в общественной Петербургской педагогической академии Лиги образования (1908г.) и в государственном Московском педагогическом институте им. ПХ.Шелапутина (1911 г.). Концепция двуэтапной подготовки педагогов из выпускников университетов послужила основанием для типологизации этих двух различных высших учебных заведений, преследовавших общую цель формирование педагогов, но добивавшихся ее совершенно различными средствами. ;
