Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Православная педагогическая культура как объект научного исследования 25
1.1 Теоретико-методологические основы исследования православной педагогической культуры. Компоненты православной педагогической культуры 25
1.2 Православная антропология как мировоззренческий компонент православной педагогической культуры 43
1.3 Православная культура в контексте педагогической деятельности 57
1.4 Религиозно-нравственное воспитание личности как основной предмет педагогической деятельности в православной педагогической культуре 81
Выводы по первой главе 109
ГЛАВА II. Православная педагогическая культура России как сфера теоретического знания 114
2.1 Педагогические идеи религиозно-нравственного развития личности в учительной литературе и церковно-педагогических трудах отцов Русской православной церкви 114
2.2 Философско-историческое и антропологическое обоснование идеалов православной педагогической культуры в трудах русских религиозных философов 161
2.3 Формирование научно-педагогического знания о православной педагогической культуре 194
Выводы по второй главе 231
ГЛАВА III. Православная педагогическая культура в России как сфера профессиональной деятельности 235
3.1 Школа и Русская православная церковь в педагогической культуре дореволюционной России и русском зарубежье: формирование специфики взаимодействия 235
3.2 Православно-ориентированное образование в современной России 282
3.3 Этика педагогических отношений в православной культурной традиции 306
3.4 Православная педагогическая культура в контексте социально-культурного служения Русской православной церкви 327
Выводы по третьей главе 363
Заключение 369
Архивные материалы и документальные издания 375
Список литературы 376
- Православная антропология как мировоззренческий компонент православной педагогической культуры
- Религиозно-нравственное воспитание личности как основной предмет педагогической деятельности в православной педагогической культуре
- Философско-историческое и антропологическое обоснование идеалов православной педагогической культуры в трудах русских религиозных философов
- Этика педагогических отношений в православной культурной традиции
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена ценностных ориентиров и приоритетов российского общества, поиск духовных основ жизнедеятельности обусловили изменение социокультурного пространства современной России. Реалией сегодняшнего дня является восстановление религиозного уклада жизни в конфессиях и отдельных семьях, равноправие религиозных объединений в социальных отношениях, создание в сфере образования негосударственных конфессионально-ориентированных учреждений, обращение к традициям религиозных культур в отечественной педагогике.
В декабре 2009 года в качестве методологической основы разработки и реализации федерального государственного стандарта общего образования была предложена «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России». В Концепции подчеркивается, что в современной школе должна быть сосредоточена не столько интеллектуальная, сколько духовная и культурная жизнь обучающегося. Духовно-нравственное развитие и воспитание личности определено первостепенной задачей современной образовательной системы. Среди разработанных путей его осуществления — приобщение к системе ценностей, соответствующих традиционным российским религиям, в процессе изучения различных модульных курсов по выбору, в том числе «Основ православной культуры».
Обозначенные тенденции обуславливают потребность педагогической науки и образования в изучении традиций, теоретическом осмыслении специфики религиозных педагогических культур, являющихся в настоящее время составной частью социокультурной жизни российского общества. Изначальная ориентация традиционных религиозных педагогических культур на воспитательную функцию в обществе актуализирует проблему их исследования, описания и анализа с целью введения в педагогическую науку, дополнения аксиологическими характеристиками педагогических категорий, решения проблем духовно-нравственного развития и воспитания подрастающих граждан России. Наиболее актуально это в отношении православной педагогической культуры, которая складывалась в России на основе длительного исторического опыта, выявляя ошибки и заблуждения, обобщая лучшие традиции, вырабатывая и сохраняя знания о педагогическом процессе и его закономерностях. Однако до настоящего времени феномен православной педагогической культуры в России не был достаточно изучен в его историческом развитии, не был обобщен в теории педагогики в целостности, хотя отдельные его аспекты рассматривались в ряде научных работ.
Значительное внимание к православной педагогической культуре педагогов, историков, психологов, культурологов, философов объясняется как многоаспектностью обозначенного феномена, так и широким историко-культурным контекстом его функционирования. Историографический анализ исследуемого направления позволил выделить три этапа его изучения в отечественных гуманитарных науках:
- первый этап связан с развитием православно-педагогической мысли в дореволюционный период, что отражено: в трудах и проповедях святых отцов и учителей Русской православной церкви, касающихся проблем православного воспитания, в том числе семейного (свт. Игнатий (Брянчанинов), свт. Тихон Задонский, свт. Феофан Затворник, архиеп.Евсевий (Орлинский), свт. Димитрий Ростовский, сщмч. Фаддей (Успенский) и др.); в работах русских религиозных философов, затрагивающих проблемы духовно-нравственного развития личности во взаимосвязи с опытом религиозной жизни (К.С. Аксаков, А.М. Бухарев, И.В. Киреевский, К.Н. Леонтьев, В.В. Розанов, Ю.Ф. Самарин, В.С. Соловьев, С.Н. Трубецкой, А.С. Хомяков, П.Д. Юркевич и др.); в исторических и историко-педагогических исследованиях, освещающих особенности православного семейного воспитания и школьного образования (Я.В. Абрамов, М.И. Демков, А.Р. Забелин, А.В. Карташёв, П.Ф. Каптерев, В.О. Ключевский, Н.А. Лавровский, Л.Н. Модзалевский, С.И. Миропольский, И.А. Соболевский и др.); в собственно педагогических работах, раскрывающих вопросы воспитания и развития личности ребенка в контексте православия (Н.И. Ильминский, А.Н. Острогорский, Н.И. Пирогов, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский и др.);
- второй этап отражает развитие православной педагогической культуры в среде русской эмиграции за рубежом. В русском зарубежье сформировалось особое научно-педагогическое пространство, ориентированное на исследование проблем теории и практики школьного дела, семейного и общественного воспитания в контексте православной культурной традиции. К педагогическим проблемам в контексте православной культуры обращались философы Н.А. Бердяев, прот. С. Булгаков, И.А. Ильин, прот. Г. Флоровский, С.Л. Франк, историк П.Н. Милюков, литературоведы А.Л. Бем, М.Л. Гофман, свящ. А. Ельчанинов и др. Идеи православно-ориентированной педагогики развивали в своих лекциях, научных трудах Н.П. Автономов, прот. В. Зеньковский, Л.А. Зандер, С.С. Куломзина, И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, С.А. Острогорский, С.Ф. Руссова, С.О. Серополко, Г.Я. Трошин и др.;
- третий этап связан с началом 90-х гг. ХХ века — временем возрождения и возрастания интереса к православной педагогической культуре. В этот период появляются исследования, посвященные изучению влияния православия на развитие отечественной педагогики (А.А. Гагаев, А.П. Гагаев, А.Н. Джуринский, М.Н. Костикова, В.М. Меньшиков, А.В. Мудрик, Н.П. Рязанцева, М.С. Стародубцева, Н.Л. Чупахина и др.); выявлению значения, анализу духовно-нравственных традиций, принципов и форм христианского воспитания и отечественного православного образования (Г.З. Агафонова, В.Г. Безрогов, Л.Н. Беленчук, Е.П. Белозерцев, прот. Глеб Каледа, архим. Зиновий (Корзинкин), В.М. Кларин, Т.А. Костюкова, И.В. Метлик, Н.Д. Никандров, А.А. Остапенко, Т.И. Петракова, В.М. Петров, В.А. Сластенин, В.В. Смирнов, архим. Георгий (Шестун), О.Л. Янушкявичене, игум. Киприан (Ященко) и др.). Появляется ряд исследований, направленных на сопоставление традиций духовно-нравственного воспитания в светской и православной педагогической культуре (В.А. Беляева, И.А. Соловцова и др.). Феномен православного воспитания как явления русской педагогической культуры рассматривается в работах Н.В. Маслова, Е.А. Никитской, М.В. Разиной, А.О. Сергеева, Т.В. Скляровой, Э.А. Чурсиной и др. К настоящему времени имеется значительный ряд диссертационных исследований, посвященных рефлексии генезиса педагогического познания в творчестве православных ученых, педагогов, святых отцов и учителей Церкви (М.Б. Багге, З.В. Видякова, Н.Н. Гатилова, Е.А. Глущенко, Т.И. Зверева, А.А. Игнатова, В.А. Калачева, Е.А. Карунин, Е.В. Кирдяшова, А.Е. Крикунов, Т.А. Кудаева, Т.Н. Любан, С.Н. Мурашева, Е.Г. Осовский, О.В. Попова, В.А. Тукиш и др.).
Кроме того, различные аспекты, связанные с исследованием православной педагогической культуры, рассматривались в контексте ряда значимых гуманитарных работ по православной антропологии и психологии (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Ю.М. Зенько, диак. А. Кураев, М.Н. Миронова, прот. Б. Ничипоров, М.А. Остапенко, митр. Амфилохий (Радович), Т.А. Флоренская, С.А. Чурсанов, Л.Ф. Шеховцова и др.) и культурологии, искусствоведению, литературоведению (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, И.Э. Грабарь, М.М. Громыко, М.М. Дунаев, О.В. Кириченко, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Н.Е. Пестов и др.).
Наличие значительного пласта философских, культурологических, исторических и историко-педагогических работ, святоотеческих трудов, обращенных к православной педагогической культуре России, делает возможным целостное рассмотрение данного феномена в качестве предмета специального исследования. Актуальность такого исследования обусловлена тем, что особенности православной педагогической культуры в большинстве работ рассматривались фрагментарно. Предварительный анализ осмысления православной педагогической культуры в России позволил заключить, что в настоящее время существует объективная потребность в разработке научной теории, которая рассматривала бы данный феномен в целостности, систематизируя имеющиеся историко-педагогические данные о нем с точки зрения современных методологических подходов.
Проблемное поле исследования создает фиксация ряда противоречий:
- на научно-теоретическом уровне:
между объективной потребностью в осмыслении особенностей православной педагогической культуры в России, ее научно-обоснованного изучения и отсутствием системного исследования, позволяющего на основе современной методологии представить целостное видение данного феномена;
между общим высоким уровнем разработки категориально-понятийного аппарата педагогики и теоретической неопределенностью, смысловой неоднозначностью некоторых базовых для православной педагогической культуры понятий;
- на научно-методическом уровне:
между потребностью в познании основных положений и принципов организации педагогической деятельности в православной педагогической культуре, возможностей их применения в современной образовательной практике и отсутствием целостного знания ее фундаментальных идей, понимания особенностей, определившихся в период ее возникновения и развития и ставших характерными в последующие исторические периоды;
между социальным заказом общества на реализацию духовно-нравственного воспитания гражданина России в процессе приобщения к ценностям традиционных религий и отсутствием в православной педагогической культуре научного обобщения его исторически выверенных форм, методов и средств.
С учетом указанных противоречий был сделан выбор темы исследования «Историко-теоретический анализ православной педагогической культуры в России», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы методологические и концептуально-теоретические основы, инвариантные и специфические характеристики православной педагогической культуры в России?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является православная педагогическая культура как феномен социокультурного пространства России.
Предметом — методологические, концептуально-теоретические основы, эволюция православной педагогической культуры в России.
Ведущая идея исследования. Православная педагогическая культура в России в настоящей работе выступает в качестве объекта научного знания, который конструируется в процессе рассмотрения ее мировоззренческого, категориально-понятийного, организационно-педагогического и функционального компонентов; рассматривается в историко-педагогическом контексте с фокусированием анализа на теоретической и профессиональной сферах проявления.
Итогом анализа эволюции православной педагогической культуры в России является представление о ее развитии как процессе накопления педагогических ценностей и сохранения неизменных фундаментальных основ. Данное представление обуславливает необходимость выявления специфики и динамики теоретического знания, инвариантных характеристик сферы профессиональной деятельности, тенденций развития и функций исследуемого феномена в социокультурном пространстве современной России.
Исходя из названных проблемы, объекта, предмета, цели и ведущей идеи, были сформулированы задачи исследования:
-
Определить методологию исследования, выявить исходные теоретические положения, необходимые для дефиниции понятия «православная педагогическая культура».
-
Разработать концептуально-теоретические основы православной педагогической культуры.
-
Охарактеризовать влияние основных положений православной антропологии на компоненты православной педагогической культуры.
-
Выявить специфику и динамику православной педагогической культуры в России как сферы теоретического знания.
-
Раскрыть инвариантные характеристики православной педагогической культуры как сферы профессиональной деятельности в России.
-
Описать современное состояние и пути интеграции православной педагогической культуры в социокультурное пространство России, сформулировать ее функции.
Общую методологию исследования составляют: философские положения о всеобщей взаимообусловленности развития мира, общества, культуры и человека; положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой жизнедеятельности; идеи об аксиологической обусловленности компонентов духовной культуры; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, теоретического и эмпирического, конструктивно-позитивного анализа историко-педагогического явления, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя.
Методологическую функцию в исследовании реализовали культурологический, социологический, системный, феноменологический и институциональный подходы.
Теоретическая основа исследования в совокупности представлена следующими положениями, идеями и теориями:
- раскрывающими методологию научного познания (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, А.Я. Найн, И.Г. Шамсутдинова и др.), структуру и содержание методологических подходов и средств в историко-педагогическом исследовании (М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, М.Г. Плохова, Т.А. Ромм и др.);
- выявляющими взаимосвязь и взаимообусловленность целостного мирового педагогического процесса и его цивилизационное своеобразие, отличительные особенности проявления в отдельных странах и регионах (Н.Ф. Басов, В.Г. Безрогов, А.Я. Данилюк, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров и др.);
- раскрывающими особенности религиозной (православной) культуры (О.В. Кириченко, И.Г. Прекуп, С.Д. Лебедев, И.В. Метлик, П.А. Сорокин, В.Г. Торосян, А.И. Яковлев и др.);
- рассматривающими педагогическую действительность сквозь призму аксиологической (Е.И. Артамонова, И.Ф. Исаев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) и культурологической (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев и др.) концепций;
- обосновывающими положение об антропологической детерминированности педагогики (Б.М. Бим-Бад, прот. В. Зеньковский, В.И. Максакова, К.Д. Ушинский и др.) и раскрывающими сущность православной антропологии и психологии, которые изложены в трудах русских религиозных философов (Н.А. Бердяев, прот. С. Булгаков, И.В. Киреевский, А.С. Хомяков и др.), а также современных исследователей (Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Ю.М. Зенько, диак. А. Кураев, М.Н. Миронова, прот. Б. Ничипоров, М.А. Остапенко, митр. Амфилохий (Радович), Т.В. Склярова, Т.А. Флоренская, С.А. Чурсанов, Л.Ф. Шеховцова и др.);
- выявляющими закономерности духовного становления личности (прот. В. Зеньковский, И.А. Ильин, Т.И. Петракова, Н.И. Пирогов, И.А. Соловцова, В.С. Соловьев, свт. Феофан Затворник, свящ. П. Флоренский, прот. Г. Флоровский, С.Л. Франк, П.Д. Юркевич и др.);
- характеризующими различные концепции воспитательного пространства (Н.М. Борытко, С.И. Гессен, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.А. Остапенко, В.Д. Путилин, А.И. Савенков, В.А. Ситаров, Н.Л. Селиванова и др.) и выявляющими особенности религиозного (православного) воспитания (В.А. Беляева, прот. В. Зеньковский, прот. Глеб Каледа, А.Г. Козлова, архим. Зиновий (Корзинкин), В.М. Меньшиков, Т.В. Склярова, архим. Г. (Шестун) и др.);
- рассматривающими отечественные традиции школы и образования (М.И. Демков, А.Р. Забелин, Н.М. Карамзин, В.О. Ключевский, Д.С. Лихачёв, С.И. Миропольский, А.В. Овчинников, К.П. Победоносцев, К.Д. Ушинский, Н.В. Чехов и др.), социально-культурного служения Русской православной церкви (П.В. Знаменский, П.Н. Зырянов, И.К. Смолич, Н.Е. Шафажинская и др.);
- анализирующими инновационные процессы в воспитании и образовании (В.И. Жог, М.М. Левина, Л.С. Подымова, С.Б. Серякова, Ю.В. Сысоев, Е.В. Фомина, Ю.И. Щербаков и др.).
Представленная работа, будучи историко-педагогической, имеет междисциплинарный характер. Предметное поле исследования лежит на пересечении педагогики с историей, культурологией, религиоведением, философией. Поэтому в основу отбора литературы и источников нами положен междисциплинарный подход, предполагающий изучение работ по истории православного образования и педагогики, по смежным гуманитарным дисциплинам.
Источниковая база исследования включает труды святых отцов и учителей Православной церкви, представителей отечественной дореволюционной педагогики и русского зарубежья и исследования о них, литературу по истории России, Русской православной церкви, в которой нашли отражение проблемы взаимодействия субъектов педагогической деятельности в контексте православной культуры, сочинения русских религиозных философов, историко-педагогическую литературу, исследования по православной антропологии и психологии, культурологии, искусствоведению и литературоведению, а также по методологии научного познания, нормативные документы, отражающие взаимодействие государства с религиозными объединениями России, диссертационные работы по проблеме исследования, мемуарную и биографическую литературу, архивные материалы.
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования:
- общенаучных — методологический анализ, системно-структурный анализ, семантико-терминологический анализ, применение которого показывает динамику смыслового наполнения тех или иных терминов, схематизация, моделирование, констатирующие методы (изучение и обобщение опыта педагогической деятельности), синтез и интерпретация полученной информации в контексте исследования истории становления и развития православной педагогической культуры в России;
- специальных, свойственных историко-педагогическим исследованиям, — источниковедческий анализ, историко-генетический анализ, направленный на последовательное раскрытие свойств и изменений православной педагогической культуры, показывающий причинно-следственные связи и закономерности ее исторического развития, метод выявления эволюции логического (раскрывающего внутреннюю суть педагогических явлений) в историческом развитии православной педагогической культуры в России, конкретно-исторический метод, позволяющий последовательно излагать конкретные, строго выверенные факты в истории образования, рассматривать их в широком социокультурном аспекте, анализировать становление и развитие православной педагогической культуры в России как исторически заданный, постепенно эволюционирующий и рефлексируемый феномен общемировой и православной культуры. Выбор конкретных методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе, что обеспечило объективность и научную достоверность результатов исследования.
Этапы исследования:
I этап (2001–2004 гг.) — изучение наследия педагогов-классиков, философов, святых отцов и учителей Русской православной церкви, историографический анализ проблемы, дискурсивный анализ современных исследований, посвященных различным аспектам православной педагогической культуры. Завершением этапа стало выявление противоречий.
II этап (2005–2007 гг.) — анализ, систематизация собранного материала, обоснование теоретико-методологических основ православной педагогической культуры. Апробация исследования в форме выступлений на конференциях, публикаций, разработки учебных программ и курсов, чтения лекций. Итогом этапа стала монография «Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры» (2007 г.).
III этап (2008–2010 гг.) — проблемно-генетический анализ эволюции православной педагогической культуры в России, публикация результатов исследования в реферируемых журналах ВАК, подготовка и издание монографии «Становление и развитие православной педагогической культуры в России» (2010 г.).
IV этап (2010–2011 гг.) — систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение методологии и структуры, конкретизация выводов, оформление исследования в виде докторской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что с позиций современных методологических подходов в нем впервые:
определено понятие «православная педагогическая культура» и выявлены исходные положения — историко-педагогические и культурологические, обусловившие методологическое обоснование религиозной (православной) педагогической культуры;
обоснована и предложена концептуализация православной педагогической культуры как структуры, включающей в себя теоретическую и профессиональную сферы, единство мировоззренческого, категориально-понятийного, организационно-педагогического и функционального компонентов;
конкретизировано влияние основных положений православной антропологии на категориально-понятийный и организационно-педагогический компоненты, что позволило сформулировать принципы организации педагогической деятельности, выявить особенности процесса воспитания, уровни и соответствующие им средства религиозно-нравственного воспитания личности в контексте православной педагогической культуры;
выявлены педагогические представления, имплицитно присущие древнерусской учительной литературе, русской святоотеческой и религиозно-философской мысли, на основании чего раскрыта специфика теоретического знания в области православной педагогической культуры и показана его динамика в России;
введена в научный обиход педагогическая работа епископа Евсевия (Орлинского) «О воспитании детей в духе христианского благочестия», являющаяся первым отечественным самостоятельным руководством, знаменующим собой переход от церковно-педагогического знания к системному изложению собственно педагогических проблем, обоснованию их решения с опорой на Священное Писание, святоотеческую мысль, антропологию и психологию;
раскрыты инвариантные характеристики православной педагогической культуры в России как сферы профессиональной деятельности;
проанализированы основные тенденции развития и направления интеграции православной педагогической культуры России в современное отечественное социокультурное пространство;
сформулированы теоретические и практические функции православной педагогической культуры.
Теоретическая значимость исследования. Выполненное исследование содержит решение актуальной теоретической проблемы — комплексного рассмотрения феномена традиционной религиозной педагогической культуры на примере православной педагогической культуры в России:
введено понятие «православная педагогическая культура», дополняющее понятийно-терминологический аппарат педагогики;
выявлена и охарактеризована совокупность компонентов православной педагогической культуры, что позволяет структурировать теорию любой религиозно-педагогической культуры;
выделены теоретические основы православной педагогической культуры, которые могут служить базой для реализации ее педагогического потенциала в православно-ориентированных учебных заведениях и основой дальнейших научно-педагогических исследований фундаментального и прикладного характера (обоснование дополнительных принципов организации педагогической деятельности, методов, средств воспитания и обучения и т. п.).
выявлена специфика теоретического знания в области православной педагогической культуры, позволяющая вводить в теорию и историю педагогики святоотеческую литературу;
раскрыты инвариантные характеристики профессиональной сферы православной педагогической культуры в России, позволяющие идентифицировать её проявления и анализировать новые факты и явления.
Практическая значимость исследования. Представленная работа открывает новое направление историко-педагогических исследований, связанных с изучением религиозных педагогических культур и использованием их воспитательного потенциала в социокультурном пространстве современной России.
Результаты работы могут быть использованы для повышения историко-педагогической подготовленности, профессиональной компетентности, научной эрудиции и общей культуры студентов педагогических вузов, духовных семинарий и академий, бакалавров и магистров, обучающихся по направлениям «Теология», «Религиоведение», аспирантов и соискателей, для профессионального совершенствования и подготовки к духовно-нравственному воспитанию школьников преподавателей православной культуры — слушателей курсов повышения квалификации. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке учебных и методических пособий по курсам истории педагогики, сравнительной педагогики.
Материалы работы, раскрывающие содержание, специфические формы и методы религиозно-нравственного развития и воспитания детей в контексте православной педагогической культуры, могут быть использованы в лекциях для родителей учащихся и для педагогов конфессиональных (православных) учебных заведений.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием не противоречащих друг другу и взаимно дополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, положений, концепций и теоретических построений; многообразием и согласованностью методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности историко-педагогическом, исследовании.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации 3 монографий, 4 учебных и учебно-методических пособий, 77 научных статей; в ходе обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедр общей педагогики, педагогики и методики начального образования, проведения методологических семинаров для аспирантов и соискателей, в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по истории педагогики для студентов Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета; на курсах повышения квалификации для учителей общеобразовательных учреждений по программам «Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры», «История и культура православия» в Москве, Волгограде, Астрахани, Людиново, Калуге, Н. Новгороде, а также на высших богословских курсах в Московской духовной академии. По результатам исследования были сделаны сообщения на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, съездах, научных семинарах, совещаниях: в Арзамасе (2003, 2006, 2008, 2009), Армавире (2008), Виннице (2005-2010), Екатеринбурге (2010), Калуге (2010), Москве (2004–2011), Нижнем Новгороде (2006, 2007, 2008), Новосибирске (2010), Обнинске (2004, 2006), Орле (2006), Петрозаводске (2009), Рязани (2006, 2008, 2009, 2010), Санкт-Петербурге (2006, 2007), Саранске (2009, 2010), Сарове (2007), Тамбове (2010), Тобольске (2008–2010); развернутые публикации в печати статей, в частности, в журналах «Педагогика», «Вестник МГУ. Педагогика», «Вестник ПСТГУ. Педагогика. Психология», «Вестник Московского университета МВД России», «Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова», «Образование. Наука. Научные кадры» и др.
Диссертация содержит материалы, полученные в ходе исследовательской работы по грантам Российского гуманитарного научного фонда: «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки социальных педагогов» (2006–2008); «Религиозное воспитание в контексте социализации» (2009–2010); «Религиозное образование в современной России» (2011–2012), а также по проекту «Духовно-нравственная культура и мировоззренческие парадигмы современного российского образования: история и новые тенденции» в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (2009–2013).
Ведущие положения исследования нашли применение в Православном Свято-Тихоновском гуманитарном университете (до мая 2004 г. —Православный Свято-Тихоновский богословский институт), где кафедра педагогики и методики начального образования, руководимая диссертантом, обеспечивала и обеспечивает профессиональную подготовку студентов по специальности «Педагогика и методика начального образования», бакалавров и магистров по направлению «Педагогическое образование». По материалам данного диссертационного исследования подготовлен курс «Основы православной педагогической культуры в России» для магистрантов педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, обучающихся по программе «Педагогика начального образования, духовно-нравственного развития и воспитания школьников». Материалы исследования используются в обеспечении образовательного процесса Московской духовной семинарии, Перервинской духовной семинарии (г. Москва), Рязанской духовной семинарии, Саратовской духовной семинарии, Ивано-Вознесенской духовной семинарии, Воронежской духовной семинарии, в МГГУ им. М.А. Шолохова, на кафедре теологии Тверского государственного университета и др.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Православная педагогическая культура — часть общемировой и национальной культуры, особая сфера педагогических ценностей, включающая теоретические представления о духовно-развивающей деятельности, а также опыт религиозно-нравственного воспитания и обучения личности. Развитие православной педагогической культуры осуществляется в постоянном процессе создания и накопления духовно-педагогических ценностей и традиций, сохраняющих нормативное и актуальное значение вне зависимости от давности своего появления. Оно обеспечивается взаимодействием таких институтов общества, как семья, православные образовательные учреждения и Церковь, а также совокупностью педагогических взглядов, идей, теорий в их взаимосвязи с основными положениями православного вероучения.
Методологическое обоснование религиозной (православной) педагогической культуры определяют следующие исходные положения:
историко-педагогические положения о развитии мирового образовательного пространства в контексте культуры; о возникновении и оформлении разнообразных видов педагогической культуры в связи с взаимодействием образования с различными типами культуры;
культурологические положения о существовании религиозного типа культуры, характеризуемого наличием священной (сакральной) составляющей; о порождении каждой религиозной культурой специфических образовательных традиций, передающих опыт социокультурной практики и духовной жизни.
2. Структурными компонентами православной педагогической культуры, обеспечивающими целостность ее концептуально-теоретического представления и научного анализа, являются: мировоззренческий, категориально-понятийный, функциональный, организационно-педагогический, включающий описание принципов организации педагогической деятельности, ее содержания, методов и средств.
3. Православная антропология выступает в роли мировоззренческого компонента православной педагогической культуры, детерминирует интерпретацию основных педагогических категорий и особенности организации педагогической деятельности. Представления православной антропологии о человеке как образе и подобии Божием, его телесной, душевной и духовной жизни, о первичности опыта богообщения личности, ее экзистенциальной вовлеченности и сотериологической устремленности обусловливают:
- нацеленность педагогической деятельности на спасение и нравственное назидание личности, трехсторонний характер воспитания (воспитание человека Богом, самовоспитание, воздействие на человека других людей) и другодоминантность его ориентации (служение Богу и человеку), приоритетность религиозно-нравственного воспитания, уровни и соответствующие им средства его организации: сакральный, передающийся «невербализуемым» знанием путем предоставления воспитаннику возможности приобретать личный опыт христианской жизни в семье или в церковной общине, участвовать в богослужениях и церковных таинствах; знаниевый, допускающий вербализованное педагогическое воздействие на интеллектуальную и эмоциональную сферу личности путем религиозного просвещения воспитанника; нравственно-ориентированный, предполагающий развитие эмоциональной сферы воспитанника и включающий его в социально-милосердную деятельность;
- направленность организации педагогической деятельности принципами: христоцентричности; воцерковления; воспитания к свободе; принятия ребенка как образа и подобия Божьего; воспитания индивидуальности; сочетания иерархичного и всестороннего развития личности; личного примера и согласованности педагогического влияния Церкви, семьи и школы; послушания; раскрытия православия как радостной полноты жизни во Христе; культуросообразности.
4. Специфика теоретического знания в области православной педагогической культуры заключается в одновременном существовании двух взаимодополняющих и взаимовлияющих направлений педагогической мысли — церковно-педагогического, представленного святоотеческими трудами, и научно-педагогического знания, общей теоретико-методологической основой которых выступает теологическое учение, включающее православную антропологию.
Динамика теоретической мысли в области православной педагогической культуры в России связана с последовательным появлением предпосылок ее институирования в современное научно-педагогическое знание: древнерусской учительной литературы, содержащей библейские элементы и заимствования из сочинений святых отцов Восточной церкви (сборники поучений, летописи, жития святых); святоотеческих трудов лиц духовного звания, опирающихся на Священное Писание и опыт, в том числе личный, организации духовной жизни; антропологических и культурологических концепций русских религиозных философов, сформировавшихся на основе святоотеческой мысли; педагогических идей и теорий архиеп. Евсевия (Орлинского), Н.И. Ильминского, К.П. Победоносцева, Н.И. Пирогова, С.А. Рачинского, К.Д. Ушинского, сщмч. Фаддея (Успенского) и др., вобравших новозаветные идеалы, святоотеческие идеи и религиозно-философское знание; православно-педагогической парадигмы теории воспитания в среде русского зарубежья.
5. В результате исторического взаимодействия Русской православной церкви, семьи и отечественной системы образования сложились следующие инвариантные характеристики православной педагогической культуры как сферы профессиональной деятельности в России: нацеленность обучения на удовлетворение религиозно-нравственных потребностей личности; синтез «веры и знания» в содержании обучения; организация воспитания и обучения как целенаправленного способа интериоризации ценностей православного вероучения и культуры; взаимосвязанность и взаимодополняемость воспитательного воздействия педагога и священника (духовно-педагогическое наставничество); ориентация на создание культурных образцов общественной жизни, передачу социокультурного опыта и межпоколенных отношений через учебно-воспитательную, духовно-развивающую, социально-педагогическую и культурно-просветительскую деятельность православных монастырей и приходов, сохранение традиций устроения, быта и жизни православной семьи.
6. Современный ренессанс православной педагогической культуры в России характеризуется духовно-просветительским, социально-культурным и научно-методическим направлениями интеграции в социокультурное пространство России. Значение для общественной жизни современной России православной педагогической культуры определяется ее функциями:
- теоретическими: изучение, описание и объяснение имеющегося педагогического опыта взаимодействия Церкви, семьи и образовательных учреждений; исследование, диагностика состояния и прогнозирование педагогических явлений в области православной культуры, эффективности деятельности педагога, действующего в рамках данной культуры;
- практическими: обеспечение трансляции ценностей православного вероучения и культуры в социально-педагогическую сферу; проектирование и разработка учебно-методических материалов для педагогической деятельности в контексте православной педагогической культуры; преобразование образовательной практики путем интеграции достижений научных исследований и традиций православной педагогической культуры; оценка и коррекция практики.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы.
Во введении обоснована актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи, ведущая идея исследования, охарактеризованы этапы исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Православная педагогическая культура как объект научного исследования» — представлены теоретико-методологические основы исследования. Православная педагогическая культура показана как целостная система взаимосвязанных компонентов, охарактеризованы основные положения православной антропологии и обоснована детерминация ими категориально-понятийного компонента рассматриваемого феномена, принципов и средств организации педагогической деятельности, в том числе религиозно-нравственного воспитания личности.
Во второй главе — «Православная педагогическая культура России как сфера теоретического знания» — проанализирована эволюция теоретических представлений, содержащихся в древнерусской учительной литературе, отеческих наставлениях и святоотеческих трудах, сочинениях русских религиозных философов, научных работах православно-ориентированных ученых-педагогов. Выявлена специфика теоретического знания в области православной педагогической культуры России и показана его динамика.
В третьей главе — «Православная педагогическая культура России как сфера профессиональной деятельности» — в историко-педагогическом контексте исследованы и описаны пути формирования специфики взаимодействия системы отечественного образования, семьи и Русской православной церкви, сложившиеся инвариантные характеристики профессиональной деятельности, требования к этике педагога. В главе представлена характеристика социально-культурного служения Русской православной церкви, современного состояния профессиональной сферы православной педагогической культуры, обозначены функции исследуемого феномена.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные выводы, определены направления дальнейших исследований.
Список литературы содержит 458 наименований на русском и иностранных языках.
Православная антропология как мировоззренческий компонент православной педагогической культуры
В современных научно-педагогических исследованиях антропологический подход выступает в качестве ведущего методологического принципа. Антропология как специальная наука о человеке призвана определять необходимые условия Для его совершенствования. С позиций антропологического подхода как методологического основания можно в полной мере понять и представить различные особенности педагогических идей и теорий, педагогической деятельности.
Современная антропология включает в себя такие разделы, как антропогенез (эволюционная антропология), морфология человека (конституционная антропология), этническая антропология, культурная, социальная, философско-религиозная, политическая, экономическая, психологическая, теологическая, педагогическая антропология. Известно, что антропология определяет аксиологию, поскольку в зависимости ох того, как мы отвечаем на вопрос, кто есть человек, мы отвечаем на вопрос о мериле его ценностей. От исповедуемой в той или иной педагогической системе иерархии ценностей зависит становление и развитие личности человека. Таким образом, аксиология, в свою очередь, определяет этику педагогической науки.
Со времени выхода в свет фундаментальной работы К.Д. Уізтинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» развитие педагогического знания приобрело в практической деятельности педагогов достаточно серьезное научное обоснование. Идея Ушинского и по сей день не потеряла своей актуальности, поскольку очевидно, что именно сущностное понимание природы человека предопределяет цель, содержание, структуру и технологию педагогической деятельности.
Это понимание может быть разным, что делает возможным дифференциацию педагогических течений. «В основе естественнонаучного течения, — пишет Б.М. Бим-Бад, — всегда находится понимание человека как части природы, как по преимуществу биологического существа. Опытническое течение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил. Социологическое течение природу человека считает целиком производной от общества, индивидуальное сознание от коллективного сознания. Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем или же исходит из других догматов провиденциальной направленности» [44, с. 14].
Существенной особенностью построения работ по педагогической антропологии, вышедших в последнее время, следует отметить рассмотрение в них особенностей духовной жизни человека и обращение к религиозному мировоззрению. Это отражение идей философии И.Канта о нравственном научении и тренировки совести в курсе педагогической антропологии Б.М. Бим-Бада [44], попытка построения Л.К. Рахлевской педагогической антропологии посредством создания программ по человековедению и соединению данных философии, культурологии, отдельных психологических теорий личности, теософских концепций, концепций космической антропоэкологии (Л.А. Зеленов) и «Живой Этики» (Е.И. и Н.К. Рерих) [350], курс педагогической антропологии В.И. Максаковой, отражающий классическую парадигму российского педагогического образования, основанную К. Д. Ушинским. В.И. Максакова описывает различные антропологические учения— философская, педагогическая, культурная, психологическая и религиозная антропология. При этом автор указывает, что конкретные течения религиозно-антропологических учений являются теоретическим фундаментом определенных педагогических систем [258]. Т.В. Склярова отмечает, что «всей религиозной педагогике присуща опосредованность ее теории и практики теологическим учением, свойственным данной религии». Механизм влияния, пишет она, — двусторонний, структурные элементы его — теологическое учение — религиозная антропология — теория и практика воспитания и обучения [368, с. 106].
Отечественное образование и педагогика, являясь частью русской культуры, формировались в русле православного вероучения. На необходимости осуществления связи проблем научной, теоретической педагогики с духом и основными началами православия настаивали отечественные философы религиозного направления (прот. В. Зеньковский И. А. Ильин, В. В. Розанов, В. С. Соловьев и др.). «Речь идет не о том, — писал прот. В. Зеньковский, — чтобы искусственно связать истины православия с проблемами и построениями современной педагогики, а о том, чтобы раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьезных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство» [138, с. 23]. «"Дух", "душа", "духовность" — основные категории христианской антропологии..., — пишет В. А. Беляева, — ...должны занять "свое" место как в методологии педагогической антропологии, так и в методологии образовательного процесса в вузе и школе» [38, с. 8-9].
Православную антропологию как педагогически ориентированную теологическую теорию, имеющую свою специфику, возможно рассматривать в качестве мировоззренческого компонента православной педагогической культуры. Православная антропология, по Т.В. Скляровой, включает в себя: «комплекс теологических положений; антропологические представления православия о человеческой личности и её характеристиках; психолого-педагогическую антропологию как учение о физической, психической и духовной жизни человека; требования к специфической организах3 воспитательного взаимодействия в семье, религиозной школе и общі е структуру религиозных ценностных ориентации, убеждений и 3 Ct-F в мировоззрении педагога» [367, с. 29]. Соответственно православие антропологии выстраивается аксиологическая составляющая правослаз] педагогической культуры с собственным пониманием воспитания: образования личности, выработанным многовековым опытом и ошовэш - на библейском видении человека и мироздания. «Согласно данИ антропологии, — писал В.А. Сластенин, — человек есть существо хот ї z биологическое, но в первую очередь — духовное, обладающее не тол - телом, но и бессмертной душой. Человек рассматривается как хр&з вместилище ума, воли, богатейших чувств. Он несет на себе знак HHOJ предназначения, ибо на него накладывается отпечаток абсолютной личносі Творца» [372, с. 1].
Религиозно-нравственное воспитание личности как основной предмет педагогической деятельности в православной педагогической культуре
«Если отрицать реальность Боговоплощения, — пишет М.А. Остапенко, — то это отрицание влечет за собой ряд выводов антропологического плана. Если не было Боговоплощения, то человеческая природа как таковая не изменилась и осталась такой, какой была. Значит, человек по-прежнему статичен в своем умирании, то есть он не может сойти с дороги, ведущей его в могилу. Для человека закрыта принципиальная возможность качественного совершенствования... Признание реальности Боговоплощения переносит рассуждения совсем в иную плоскость. Человек вырывается из порочного круга "рождение-смерть", освобождается от давления цивилизации, перестает быть изгоем в мире, потому что Сам Бог стал человеком. Человеку дается возможность быть причастным сверхбытию» [309, с. 54-55]. Каждый человек, благодаря искупительной жертве Иисуса Христа, имеет возможность онтологического обновления своего психофизического состава, естественно, прилагая к этому и собственные усилия богопознания, причем инструментом этого познавательного процесса становится сердце, внутренний мир человека. Исследуя изгибы своей души, очищая глубины своего сердца от греха, человек достигает видения Бога.
Итак, согласно православной антропологии, только при условии направленности человеческой воли к Богу и свободном открытии сердца к принятию благодати возможно спасение человека. Для этого человек должен прилагать определенные усилия. Православная антропология учит о синергии как о содружественном действии в одном направлении Божественной благодати и человеческих усилий. Необходимость духовного подвига для спасения есть непреложное условие любой человеческой жизни, согласно православному вероучению. Вместе с тем свободная человеческая деятельность обеспечивает необходимые, но не достаточные для спасения условия. Именно Божией благодати принадлежит первенство в деле спасения. Только в Богопричастности человек становится здоровым и лишь в атмосфере благодати высшее не опирается на низшее (а потому и не рабствует ему), а поддерживает его. Данные положения православной антропологии задают педагогической деятельности в православной педагогической культуре сотериологическую ориентацию. Это значит, что важнейшей проблемой и задачей воспитания становится спасение человека, направленное на его исцеление путем освобождения от греха. Такой подход требует использования особых методов преображения и перерождения человека, учитывающих в то же время тот факт, что праведность не может быть вменена человеку.
Так называемые «темные глубины» человеческой природы берут, согласно православной антропологии, свое начало в злоупотреблении свободной волей. Зло не является природой человека, а лишь его состоянием, в котором он может оказаться. Объясняется это тем, что грех — не свойство человеческой природы как таковой, но есть лишь искажение этой природы. Зло возникает в индивиде, когда тот уклоняется от блага. Это означает, что зло является категорией не онтологической, а этической. Зло (грех) рассматривается в православной антропологии как отсутствие блага (добродетели). Зло — не сущность, но состояние человеческой природы. Такое понимание природы зла пробуждает оптимизм и надежду на искоренение зла путем добровольного возвращения к своему первозданному состоянию. Спасение человека мыслится, таким образом, в православной антропологии как осуществление особого единения человека с Богом, или обожения, которое стало возможным, благодаря Боговоплощению и Жертве Христовой. Эта Жертва есть основание всей христианской сотериологии. (учение о спасении). А усвоение этой спасительной Жертвы человеком в христианском богословии невозможно без его воцерковления, то есть без глубокого вхождения в литургическую жизнь Церкви. Для спасения необходимо также желание самого человека, решимость, постоянная работа над собой, упование на Божию помощь и кропотливый труд. Этот труд невозможен, с другой стороны, без помощи Божией, которая подается человеку, согласно христианскому богословию, через Церковь и ее таинства. Изложенные основные положения православной антропологии, касающиеся личности человека, выступают в качестве методологической и аксиологической основы православной педагогической культуры. Опираясь на них, возможно осмысление в теоцентрической перспективе цели, ценностных установок, мотивации и принципов организации педагогической деятельности, педагогических средств и способов решения педагогических задач, категориально-понятийного аппарата православной педагогической культуры.
В основе любой педагогической культуры лежит целостное представление о педагогической действительности, о целях и методах взаимодействия с ребенком, идеалах образования и т. п. Поэтому каждая педагогическая культура отражает те или иные модели педагогической деятельности. Педагогическая деятельность сопровождала человека всегда и была неразрывно связана с подготовкой подрастающего поколения к жизни. Современные авторы определяют педагогическую деятельность как воспитывающее и обучающее воздействие педагога на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя, А.К. Маркова) [143, 260]; как «вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [319, с. 24]; как «особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями» [345, с. 324]. Обобщая данные определения, отметим,
Философско-историческое и антропологическое обоснование идеалов православной педагогической культуры в трудах русских религиозных философов
Вплоть до XVII века развитие российского образования происходило в контексте религиозного миросозерцания. Русское просвещение полностью опиралось на христианско-православную традицию. Учение представлялось не обучением и воспитанием, а духовным возрастанием человека, совершающимся под руководством Церкви. До XVIII века в России не встречаются какие-либо труды философского характера. Однако это не означает того, что русские люди не жили философскими запросами. Следы философских исканий, безусловно, были, но они, как верно подметил прот. В. Зеньковский, «укладывались в рамки религиозного мировоззрения и потому не выводили работу ума на путь независимой и самостоятельной философской мысли» [133, с. 35]. Многочисленные сборники, упомянутые выше, включали в себя отрывки из философских построений отцов Церкви, античных философов. Христианское мировоззрение медленно, но верно проникало в русские души. Были периоды бесспорного религиозного одушевления на Руси, что выражалось в открытии школ, монастырей, иконописи, храмостроительстве, появлении целого сонма святых. Но все это до определенного времени не «пробуждало к творчеству религиозный логос» [133, с. 36], не развивало богословско-философской отечественной мысли. Отчасти это объясняется тем, что христианство появилось на Руси из Византии в то время, когда в последней уже закончился период догматических исканий; русское религиозное сознание поэтому восприняло христианскую доктрину как нечто завершенное и не подлежащее анализу.
XVIII век стал временем проникновения в Россию западноевропейской культуры, развития светского мировоззрения — секуляризма, отрывавшего постепенно российское культурное самосознание от традиционного религиозно-церковного мировоззрения. Прежнее единство культуры, в том числе культуры педагогической, разбивается, но в то же время развивается богословское просвещение, растет церковное сознание, а в его недрах— философская мысль, исходящая из христианских принципов. Появление свободной в своем творчестве христианской философии прот. В. Зеньковский склонен был называть «секуляризацией внутрицерковного сознания», идущей без разрыва с Церковью [133, с. 63]. Следы философских исканий имеются уже в творчестве упоминаемого выше св. Тихона Задонского. Он углубляется в своих исканиях во все явления жизни, вернее, в то, что они символически в себе заключают; за внешней поверхностью мира он ищет подлинное ядро событий. Это и есть, по его мнению, «евангельская и христианская философия», отличная от «внешнего любомудрия». В творчестве св. Тихона закладывается основа для проповеди преображения жизни. Ценным, с точки зрения православной педагогической культуры, является и его указание на то, что «разум без просвещения Божия слеп». Первое явное проявление движения христианской философии мы находим в трудах Г.С. Сковороды (1722-1794). В его антропологических изысканиях главным выступает понятие сердца как сосредоточия человека. В своих последних диалогах Сковорода затрагивает проблему зла в человеке, уча, что в глубине каждого есть «Царство Божие» и «царство зла».
В первой половине XIX века, наряду с развитием воспринятых из Западной Европы философских течений, в России появились собственные философские взгляды, трактующие, в числе прочих, и педагогические вопросы в контексте православного мировоззрения. К середине XIX столетия в русской философской мысли резко обозначились полярные подходы к представлениям о человеке и его воспитании. С одной стороны, наблюдалось распространение материализма, а с другой— движение так называемого «нового религиозного сознания», представленного взглядами любомудров и славянофилов, главной идеей которых была идея о своеобразии исторического пути русского народа. Философское творчество представителей того и другого направлений своими корнями глубоко уходило в религиозное мировоззрение Древней Руси, даже своим разрывом с ним оно оказывалось с православием связанным.
Общество того времени волновал вопрос о месте России в общей истории народов, вопрос о России и Западе. Вопрос этот не был новым; еще в XVI веке выдвигалось учение о святой Руси, ее всемирном универсальном значении («Москва— Третий Рим»). Славянофилы считали, что главный водораздел между Россией и Западной Европой лежит в религиозной сфере. Связанность исторической судьбы России с православием они считали ее главной своеобразной чертой. В старине философы-славянофилы видели «сконцентрированный исторический опыт народа», «корни» которого советовали «не отрубать от исторического древа». Поэтому они настойчиво проводили идеи возрождения русских традиций и сохранения их воспитанием.
Вопрос о месте России во всемирной истории одним из первых четко и публично поставил П.Я. Чаадаев (1794-1856) в «Философском письме» (1836). Ответ на него он давал довольно мрачный: Россия «заблудилась на земле», «мы ничего не восприняли из преемственных идей человеческого рода», «исторический опыт для нас не существует» и т. д. Коренную причину этого философ видел в том, что Россия оторвана от христианского Запада. Впоследствии Чаадаев переменил свое мнение. Он пришел к убеждению, что очередь для России выступить на поприще исторического действования еще не наступила. В 1845 году Чаадаев признавался: «Я счастлив, что имею случай сделать признание: да, было преувеличение в обвинительном акте, предъявленном великому народу (т. е. России)..., было преувеличением не воздать должного (Православной) Церкви, столь смиренной, иногда столь героической» [Цит. по: 133, с. 33]. Тем не менее П.Я. Чаадаев остался в истории как один из первых религиозных западников, в противоположность которым славянофилы в своеобразии исторического пути России, органически связанного с православным вероучением и культурой, видели не слабость, а силу России.
История развития их взглядов такова. Еще в 20-х годах XIX века в Москве возникло общество «любомудрия», в которое со временем вошли В.Ф. Одоевский, А.И. Кошелев, И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, Ф.И. Тютчев, СП. Шевырев и др. ученые, писатели, публицисты. Само название общества было вызовом радикальной европейской философии, нашедшей к тому времени почву в России. «Любомудрие» основывалось на православном мировоззрении. Именно в кружке любомудров возникла мысль о создании оригинальной русской философии, а по сути дела — философии педагогики, поскольку их философские идеи не могли не отразиться на развитии идей педагогических.
Этика педагогических отношений в православной культурной традиции
Основой педагогических взглядов К.П. Победоносцева (1827-1907) была идея целостности познания, идущая от святых отцов и учения славянофилов. Целостное познание, как было показано выше, не может питаться только изучением наук. Победоносцев в своих рассуждениях следовал христианской антропологии: раз человек трехсоставен (дух, душа и тело), то в развитии и воспитании нуждаются все три его стороны. Интеллект развивать необходимо, но не он должен составлять главный объект педагогического воздействия, считал Победоносцев. Дух, духовность человека подлежит воспитанию в первую очередь. Именно от развития духовной стороны зависит и развитие других сторон личности. При отсутствии же внимания к духовной стороне нарушается целостность человека, целостность его познания, мир в его сознании искажается.
Среди духовных ценностей К.П. Победоносцев также выстраивал иерархию. Первой среди них является вера. Вне веры, считал Победоносцев, всякая истина относительная, неполна, преходяща. Поэтому школа должна, прежде всего, учить любить Бога, чтобы дать людям нравственную силу выдерживать борьбу «с дурными внушениями и соблазнами мысли». С этой точки зрения Победоносцев единственно культуросообразной русскому народу считал церковно-приходскую школу.
Ставя воспитание на первое место в педагогическом процессе, Победоносцев подчеркивал, что воспитание в вере должно производиться всем строем школьной жизни, а не отдельным предметом. Школа, по мысли Победоносцева, должна основы веры, заложенные семьей, делать сознательными и крепкими. Поэтому православные идеи должны пронизывать все преподавание в учебном заведении. В то же время знания, считал он, не должны быть бесполезным грузом. Знания не должны быть и поверхностными, в противном случае, считал Победоносцев, они несут с собой социальное зло: отрывают человека от его среды и переводят в разряд «образованных», при этом не дают возможности трезво оценить свой интеллектуальный багаж и свои перспективы. Это, в свою очередь, рождает неумеренные амбиции и зависть.
Основным содержанием обучения в народной — церковноприходской— школе Победоносцев считал основы вероучения и русский язык, на котором выпускник должен уметь говорить точно и определенно выражать свои мысли. Таким образом, К.П. Победоносцев, так же, как славянофилы, как К.Д. Ушинский, отстаивал самостоятельность пути русского образования.
О необходимости церковного воспитания с раннего детства, которое бы обеспечивало не механическое, а «живое» развитие ребенка, организуя жизнь его души, писал организатор школ для нерусских детей в России Н.И. Ильминский (1822-1891), в частности, в своей книге «Беседы о народной школе». Главным в его теории воспитания выступала любовь, определяющая слова и поступки педагога. Моральные назидания он считал неэффективным и непонятным для ребенка средством воспитания. Гораздо важнее для него наглядные образцы добродетели: строки Священного Писания, жития святых, поведение старших.
Важный вклад в развитие научно-педагогической мысли в контексте православной педагогической культуры России внес арх. Фаддей (Успенский), уже упоминаемый нами как представитель церковно-педагогической мысли. В то же время вышедшая в 1902 году его книга «Записки по дидактике (общей и методике Закона Божия и славянского языка)» для учителей церковно-приходских школ претендовала уже на серьезные систематические научные обобщения. В ней был представлен не только педагогический опыт преподавания автора, но и даны некоторые теоретические постулаты. Опираясь на труды святителя Феофана Затворника, К.Д. Ушинского и других представителей отечественной православно- ориентированной педагогики, он развивал и разъяснял смысл и способы духовно-нравственного воспитания и образования.
Несомненный интерес представляют взгляды священномученика на соотношение процессов воспитания и обучения ребенка, раскрытие им, с точки зрения православного мировоззрения, принципа природосообразности в обучении и воспитании. Архиепископ отмечал, что воспитание необходимо ребенку потому, что природа человека несовершенна— если бы было не так, не нужно было бы и воспитывать. Воспитание поэтому должно состоять в преодолении этого несовершенства. Природосообразность воспитания, таким образом, — это и развитие врожденных способностей, и преодоление его пороков.
В начале XX века, в годы между двумя революциями, началось становление известнейшего впоследствии в кругах русской эмиграции за рубежом ученого и педагога, крупнейшего теоретика в области православной педагогической культуры прот. В. Зеньковского (1881-1962). В Киевском университете он вел курс лекций по психологии. Во Фребелевском педагогическом институте он также вел занятия по психологии, организовал психологическую лабораторию, проводя исследования, в частности, о влиянии войны на психологию ребенка. Работая на различных курсах, в гимназиях, он вел, помимо психологии, курсы логики, введения в философию, истории религии. В это время Зеньковским публикуется ряд интереснейших работ: «Современное состояние психофизической проблемы» (1905), «Проблема психической причинности» (1914) (магистерская диссертация), «Проблемы индивидуальности в психологии и педагогике» (1911). В них Зеньковский пытался осмыслить психолого-педагогические проблемы с позиций христианского вероучения, проблемы познаваемости личности «как живой, творческой силы, как обособленного, отдельного и неповторяющегося бытия» [137, с. 815]. Им ставится вопрос о метафизической сущности личности, о целостном и иерархическом строении личности, о присущей ей логике духовного развития. В Киевский период Зеньковский заявил о себе и как социальный педагог, исследуя социальные факторы и условия становления человека общественного. Его социально-педагогические идеи нашли свое отражение в написанной в 1917 году книге «Социальное воспитание: его пути и задачи», опубликованной в 1918 году. Отдавая дань индивидуальности ребенка и считаясь со всеми его особенностями, он отказывался видеть в нем центр тяжести, но переносил свой взор на ту социальную среду, в которой развивается ребенок.
