Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитательный потенциал культуры казачества 23
1.1. Культура казачества как историко-педагогический феномен 23
1.2. Казачество как социально-педагогическая идея 88
1.3. Воспитательные ценности и идеалы культуры казачества 117
Выводы 145
Глава 2. История образования у казаков Юга России 153
2.1. Образовательные процессы в казачьей среде Юга России (вторая половина XVIII в. - середина XIX в.) 153
2.2. Развитие образования в казачьих регионах Юга России (60-е - 90-е гг. XIX столетия) 172
2.3. Регионализация и диверсификация образования в казачьих областях Юга России (начало XX века- 1914 год) 198
2.4. Народное образование и воспитание у казаков Юга России в период Первой мировой, Гражданской войн и в эмиграции 222
Выводы .240
Глава 3. Ментально-ценностный мир казачьей культуры как содержательная основа воспитания 246
3.1. Эволюция ментально-ценностного мира казачьей культуры 246
3.2. Психолого-педагогические условия идентификации личности с воспитательными ценностями культуры казачества 284
3.3. Культурное казачье сообщество как воспитательное пространство казачьей ментальносте 302
Выводы 321
Глава 4. Концептуальные основы педагогики казачества традиции и инновации 328
4.1. Современные педагогические формы приобщения детей к казачьей культуре 328
4.2. Основные идеи и принципы педагогики казачества 344
4.3. Теоретико-экспериментальное исследование духовно-воспитательного пространства педагогики казачества 366
Выводы 401
Заключение 406
Библиография 411
Список сокращений 448
Приложения 449
- Культура казачества как историко-педагогический феномен
- Образовательные процессы в казачьей среде Юга России (вторая половина XVIII в. - середина XIX в.)
- Эволюция ментально-ценностного мира казачьей культуры
- Современные педагогические формы приобщения детей к казачьей культуре
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Позиционирование нашего государства как одного из экономических и культурных полюсов современного мирового сообщества, разработка собственного цивилизационного проекта развития, основанного на всесторонней модернизации общественно-экономических отношений, актуализирует аксиологическую рефлексию в социально-педагогической сфере. Однако практическая реализация данных направлений наталкивается на серьезное препятствие – острый дефицит общенациональных идей, объединяющих россиян. Во многом такое положение вещей объясняется тем, что традиционный преемственный опыт и ценности, передаваемые из поколения в поколение, за последнее столетие неоднократно подвергались не только девальвации, но и полному остракизму. В связи с этим в российском социуме образовались все предпосылки для детрадиционализации общества – искажения содержания и ослабления роли традиций в его жизни. Утрата же традиционности грозит социальной разбалансировкой, лишает социум его исторической перспективы и, в конечном счете, может привести к распаду и гибели государства. Общество нуждается сегодня в консолидирующих идеях, аккумулирующих понятные, органичные российской специфике преемственные традиции, успешно «работавшие» в недалеком прошлом на целостность российского государства.
Обращённость к традиционности важна ещё и по той причине, что традиция, развиваясь в обществе, является исходной точкой для нововведения – инновации, возникающей зачастую на переосмыслении «старых» идей и трансформации их в условиях современности (А.В. Гулыга, А.В.Хуторской). Эта парадигма значима для педагогики, которая, выступая частью культуры и являясь её гибкой производной, адекватно реагирует на тенденции современного развития. Образовательной целью сегодня выступает уже не столько формирование человека просвещенного, сколько становление личности человека культуры, нашедшего себя в своей родной национальной культуре, усвоившего богатство межкультурного диалога и приобщенного к ценностям общемирового культурно-исторического развития.
В современном педагогическом осмыслении культурных процессов, вводящих образование (в широком значении этого термина) в контекст культуры и рассматривающих человека как ее субъекта и творца, общей методологией познания и проектирования образования выступает культурологический подход. В отечественном образовании активно осмысливается и находит конкретное воплощение в педагогической практике аксиологический вектор, рассматривающий культурологические методологические основы с точки зрения нахождения человеком личностных смыслов, идеалов, ценностей, ментальных архетипов в соответствующей культуросообразной среде (Е.П.Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Б.С.Гершунский). Такая «менталеобразующая» функция культурологического образования актуализирует поиск соответствующих традиционных констант российской ментальности, создание педагогических концепций, основывающихся на преемственной передаче социокультурного опыта, реализующих национально-культурные традиции в российской образовательной парадигме. Культурологический подход, актуализирующий культурно-историческую составляющую образовательных процессов, подводит исследователей к анализу образования с позиций историко-культурного феномена как результата и условия развития культуры народа. В свою очередь российская национально-культурная парадигма, формирующаяся в традициях многонациональности и многовекторности, содержит некие системообразующие феномены, составляющие органическую социокультурную ткань российского общества. Одним из таких феноменов является российское казачество.
Активное возрождение российского казачества, берущее начало в 90-х годах прошлого столетия, подсознательно отвечало целям появления в нашем обществе институтов народной демократии. В условиях разрушения культурно-исторической традиции русского народа, а также неразвитости демократических институтов в российском историческом прошлом, возрождение казачества явилось реальным доказательством существования в России истинно народовластных традиций с российской спецификой. В процессе возрождения казачества открылась и другая его сторона – педагогический, воспитательный потенциал культуры казачества, основанной, с одной стороны, на ценностях демократии, а с другой стороны, на традициях государственности. Подобное двуединство уникально для российской истории. Оно образует, в числе прочих, преемственную социокультурную основу специфики российского пути общественного развития (суверенной демократии), обозначенного в высказываниях представителей российской власти (Д.А.Медведев, В.Ю.Сурков). В педагогической рефлексии данной проблемы актуальной становится разработка соответствующей воспитательной теории, базирующейся на культурологическом подходе, в основе которой лежат ценности, смыслы и идеалы казачьей культуры, традиционно ориентирующейся на идеи народовластия и свободного развития личности.
Изучение процессов казачьего культурогенеза в начале XXI столетия приобретает кросснаучный интегративный характер в направлениях развития таких гуманитарных наук, как история, этнография, культурология, лингвистика, философия, политология, социология. В то же время педагогическое осмысление феномена казачества отстаёт от общей исследовательской динамики (докторские диссертации по педагогическим проблемам казачества отсутствуют), сосредоточиваясь, в основном, на использовании этнопедагогического потенциала казачьей культуры. Между тем в педагогической рефлексии процессов казачьей культуры важно использовать не только ее традиции, но и те инновации, которые рождаются в современных реалиях. С учётом актуализации проблемы исследования выявляются следующие педагогические противоречия:
между возрастающей значимостью культуры казачества в воспитательном пространстве Южного региона и фактическим уровнем её использования в региональном педагогическом процессе;
между воспитательным потенциалом традиций казачьей культуры в становлении личности ребёнка и возможностью их инновационного применения в современных общеобразовательных учреждениях;
между объективностью развития российской демократии, опирающейся на собственные культурно-исторические традиции, и недостаточным исследованием культуры казачества как выразителя народовластных, демократических российских традиций;
между объективной потребностью в создании поликультурного образовательного пространства, основанного на диалоге культур, и необходимостью развития национального самосознания русского народа;
между недостаточным уровнем развития нравственно-патриотических качеств у современных выпускников общеобразовательных учреждений и социальной потребностью в воспитании у молодого поколения патриотизма, готовности служить Отечеству «не за страх, а за совесть».
Наличием данных противоречий и поиском путей их устранения обусловлен выбор темы исследования: «Воспитание подрастающих поколений в традициях и инновациях культуры казачества Юга России». В нашем исследовании историко-педагогическому анализу подвергается культурное наследие казачества Юга России: донского, терского, кубанского, имеющего общие историко-культурные корни, духовно-ментальные стереотипы, развивающегося с конца XVIII столетия в единой культурно-институциональной парадигме. Обращение к общеинтеграционным компонентам казачьей культуры Юга России позволяет, на наш взгляд, выйти на более высокий уровень обобщений в свете цивилизационной парадигмы исследования, переходя от ретроспективного историко-педагогического, культурологического анализа к педагогическому осмыслению современного эмпирико-теоретического опыта.
Проблемой исследования является поиск путей разрешения противоречий между общественными потребностями в использовании воспитательного потенциала культуры казачества и недостаточной научной исследованностью методологических, концептуальных основ в теории и практике педагогической реализации этого потенциала.
Цель исследования: в процессе историко-педагогического, культурологического анализа выявить генезис, духовно-идейные основы, этапы становления системы казачьего воспитания на Юге России; разработать и экспериментально апробировать современную педагогическую концепцию воспитания, основанную на использовании в педагогическом процессе воспитательного потенциала культуры казачества.
Объект исследования – воспитание и образование в казачьей среде Юга России (середина XVIII века – по настоящее время).
Предмет исследования – теоретико-методологические основы процесса воспитания подрастающих поколений в традициях и инновациях культуры казачества Юга России.
Гипотеза исследования: процесс воспитания подрастающих поколений будет эффективней если:
научно обоснован воспитательный потенциал культуры казачества, выявлены его составные элементы, духовно-идейные основы;
разработана современная концепция воспитания (педагогика казачества), основанная на социокультурном подходе, исходящая из этнопедагогической системы казачьего воспитания, развивающая традиционные ценности и идеалы казачьей культуры, создающая социопрактический преемственный опыт для педагогических инноваций. Категория «традиция» в педагогике казачества понимается как синтез трёх составляющих – сохранения, преемственности и развития, являясь отправной точкой для возникновения педагогической инновации;
целью социокультурной концепции воспитания является человек российской национальной культуры, ядром самосознания которого выступают традиционные ценности и идеалы казачьей культуры;
эволюция ментально-ценностных основ казачьей культуры будет рассматриваться как непрерывный процесс, включающий в себя советский и постсоветский периоды социального развития;
содержательную основу педагогики казачества составляет южнорусская культура, аккумулирующая в себе культуру восточных славян и народов Северного Кавказа;
базовым психолого-педагогическим механизмом становления у молодёжи социально-значимых ценностей и идеалов будет выступать культурная идентификация личности со значимыми для неё образами человека национальной культуры, основой самосознания которого являются духовно-идейные компоненты культуры казачества;
учащиеся будут включены в совместную со взрослыми разнообразную деятельность по возрождению казачества, в которой ребенок выступает активным субъектом, формирующим для себя цели и смыслы жизни;
будет осуществлено выделение и структурирование в единое духовно-воспитательное пространство - культурное казачье сообщество- традиционно присущих казачьей культуре воспитательных сред;
становление у молодых поколений ценностных ориентаций и качеств личности человека российской национальной культуры будет осуществляться в целостной воспитательной методике, основывающейся на идеях и принципах педагогики казачества.
Задачи исследования:
выявить культурно-исторические особенности народной педагогики казачества, составные элементы воспитательного потенциала культуры казачества;
определить духовно-идейные основы, социально-значимые ценности и идеалы казачьей культуры;
обосновать теоретико-методологическое значение воспитательного потенциала культуры казачества как российской национальной образовательной ценности;
осуществить ретроспективный анализ развития образовательных и воспитательных процессов в казачьей среде Юга России;
выявить психолого-педагогические условия идентификации личности с социально-значимыми ценностями и идеалами культуры казачества;
осуществить экспериментально-теоретическое изучение ценностной структуры личности современного казака;
разработать и экспериментально проверить концепцию воспитания, базирующуюся на социокультурном подходе - педагогику казачества, использующую в педагогическом процессе воспитательный потенциал, традиции и инновации казачьей культуры;
теоретически обосновать и экспериментально проверить духовно-воспитательное пространство совместной жизнедеятельности детей и взрослых в педагогике казачества – культурное казачье сообщество;
провести опытно-экспериментальную проверку эффективности методики становления у учащихся ценностей и качеств личности, свойственных человеку национальной культуры.
Теоретико-методологическими основами исследования выступили:
а) на философском уровне – идеи о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры; о воспитании человека культуры в процессе освоения ценностей отечественной и мировой культуры; о личности как субъекте отношений и высшей ценности общественного развития; труды, посвященные проблемам смысла жизни, личностным и социальным ценностям, идеалам и ментальности (Е.П.Белозерцев, Б.С.Братусь, А.Я.Гуревич, А.С.Запесоцкий, Д.С.Лихачёв, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, В.Франкл и др.); исследования, раскрывающие проблемы духовно-нравственного развития (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, Е.А.Плеханов, В.В.Розанов, В.С.Соловьёв, П.А.Флоренский и др.); концепции образования и культуры, базирующиеся на психолого-педагогических подходах к целостному процессу развития личности, утверждающие внутреннюю свободу и индивидуальность (Б.Г.Ананьев, В.С.Библер, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
б) на уровне общенаучной методологии - культурологический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.С.Выготский, П.С.Гуревич, Ю.Н.Лотман, В.М. Розин и др.); аксиологический подход (К.А. Абульханова-Славская, С.Ф.Анисимов, Д.И.Водзинский, И.Ф.Исаев, М.С.Каган, Д.А.Леонтьев, В.Я.Лыкова, В.П.Тугаринов и др.); гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.В. Бестужев-Лада, Е.П. Белозерцев, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, И.Б. Котова, З.А. Малькова, Н.С. Розов, В. Франк, Э. Фромм, Е.Н. Шиянов и др.); личностно-ориентированный подход (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); средовый подход (Е.П. Белозерцев, В.А. Караковский, Х.И. Лийметс, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Семёнов и др.); синергетический подход (С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук и др.); историко-педагогический подход (В.И. Беляев, Г.Г. Дилигенский, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева, А.И. Пискунов и др.);
Конкретно-научной методологической основой исследования являются работы, определяющие образование как ведущий фактор развития человека (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, А.Ж. Овчинникова, В.А. Сластёнин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.); концепции, связанные с гуманитаризацией и гуманизацией образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, А.А. Бадалёв, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Л.И. Голубева, В.П. Журавлёв, В.А. Караковский, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, З.И. Равкин, В.Т. Фоменко и др.); работы, анализирующие научно-методологические проблемы народной педагогики (А.С. Алексеев, Р.Б. Вендровская, Г.Н.Волков, Б.З.Вульфов, Л.Ю. Гордин, А.И. Кочетов, П.И. Люблинская, И.Т. Огородников, И.С. Партнягин, И.Ш. Шоров, Я.Н. Ханбиев, И.Я. Яковлев и др.); труды, исследующие процессы социально-политической трансформации российского общества в исторической ретроспективе (В.Г.Афанасьев, А.Н.Гулевда, Г.С.Денисов, С.Н. Кочеров, В.А. Луков, Н.А. Нарочницкая, С.В. Перевезенцев, Н.Ф. Туценко и др.); исследования историко-философского направления, раскрывающие исторические и современные аспекты жизнедеятельности российского казачества (М.П.Астапенко, Н.И.Бондарь, Н.Н. Великая, В.Б. Виноградов, А.В. Венков, С.А. Голованова, В.В. Глущенко, В.А. Дорофеев, Л.Б. Заседателева, С.А. Кислицын, С.А. Козлов, С.И. Линец, А.Г. Масалов, Н.А. Мининков, О.В. Матвеев, Т.А. Невская, М.А. Рыблова, В.Н. Ратушняк, С.А. Скорик, Т.В. Таболина, А.Н. Трут, М.Ф. Титоренко, И.О. Тюменцев, и др.).
Для доказательства и проверки научных предположений и решения обозначенных задач использовались следующие принципы: объективности, научности, диалектики, детерминизма, феноменологии, системности, конкретности, историзма, целостности; методы: моделирования, теоретического анализа, беседы, анкетирования, сравнения, дедукции и индукции, педагогического эксперимента, экспертной оценки, систематизации и обобщения, статистические методы обработки полученных данных (подсчёт средних параметров, корреляционный анализ).
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: государственное образовательное учреждение начальной профессиональной подготовки профессиональное училище № 5 г. Армавира Краснодарского края; муниципальное общеобразовательное учреждение СШ № 9 станицы Советской Новокубанского района Краснодарского края; МОУ СОШ № 28 станицы Вознесенской Лабинского района Краснодарского края; казачьи молодёжные клубы г. Армавира. Всего в эксперименте приняло участие 1116 человек учащейся молодёжи. Экспериментальной базой выступал также Лабинский отдел Кубанского казачьего войска (казаки г. Армавира, Новокубанского, Лабинского, Курганинского, Успенского районов Краснодарского края – всего 710 человек).
Этапы исследования: диссертационное исследование осуществлялось в течение восемнадцати лет с 1991 по 2009 гг. и состояло из трёх этапов. Первый – поисково-опытный этап (1991-2000 гг.) включал в себя непосредственное участие автора в деятельности по возрождению казачества, становлению его организационных, культурных и институциональных основ. Изучалось состояние проблемы и её отражение в научной литературе и педагогической практике, накапливался эмпирический материал, намечались общие подходы решения проблемы, была сформулирована рабочая гипотеза исследования. На втором – проектно-экспериментальном (2001-2006 гг.) этапе конкретизировалась цель и основные задачи исследования, определялись методологические основы и диагностический аппарат, выявлялся уровень теоретической разработанности проблемы, анализировались научные источники по теме; проводились констатирующий и формирующий эксперименты, строилась исходная концепция теории воспитания учащихся в традициях и инновациях казачьей культуры, уточнялась гипотеза исследования, вносились коррективы в содержательный аспект концепции. На третьем – экспериментально-обобщающем (2007-2009 гг.) этапе подводились итоги формирующего эксперимента, осуществлялась систематизация и обобщение материалов исследования, их теоретическое осмысление, выявлялась эффективность разработанной методики становления у учащихся ценностей и качеств личности, свойственных человеку национальной культуры, проводилось внедрение результатов исследования в практику работы школ, профессиональных училищ, молодёжных клубов, педагогических вузов.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана теория воспитания подрастающего поколения в традициях и инновациях культуры казачества, включающая следующие компоненты:
обоснование теоретико-методологического значения воспитательного потенциала культуры казачества, результатом которого стало его представление как национально-культурной ценности, воплощающей, народовластный вектор российского социального развития, парадигму российскости, осознанное служение обществу и государству, воспитание гражданственности;
раскрытие составных компонентов воспитательного потенциала культуры казачества. К ним относятся: казачья идея, основанная на традициях славяно-русского народовластия; воспитательный идеал – совершенный личностный образ, высшая цель личностных и общественных устремлений казачества; воспитательные ценности казачьей культуры – осознанные и принятые смыслы казачьего существования;
осуществление историко-педагогического анализа образовательных процессов, в результате которого выявлено становление и эволюция цели воспитания в казачьей среде Юга России – от воссоздания в цели воспитания специфических традиций казачьей народной жизни, передача которых была ориентирована на воспитание человека, приверженного свободе как непременному условию казачьего образа жизни, народовластным основам казачьего мироустройства, православию как духовно-идейному стержню казачьего мировоззрения, до представления о цели воспитания, воплощающей в себе целостный образ человека казачьей культуры, выступающего державной опорой российской православной цивилизации, ориентированного на служение Отечеству «не за страх, а за совесть», на демократические формы жизни в казачьем обществе, на культурную идентификацию с идеалами казачества;
обоснование и экспериментальная проверка концепции воспитания, базирующейся на социокультурном подходе, в результате чего концептосфера современного воспитания содержательно обогащется понятием «педагогика казачества», основывающимся на использовании в педагогическом процессе воспитательного потенциала, традиций и инноваций казачьей культуры;
теоретическое обоснование и экспериментальная проверка структурной формы организации духовно-воспитательного пространства в педагогике казачества, что позволило раскрыть педагогический потенциал культурного казачьего сообщества, представить его традиционные и инновационные компоненты, в составе которых высока значимость духовно-идейных факторов воспитания (идей, идеалов, ценностей, религии), выражающихся в общем смысле казачьего образа жизни: защите, сбережении Отечества и православной цивилизации и актуализации на этой основе личностного образа, соответствующего этому высокому статусу.
Теоретическая значимость исследования:
научно обоснован интеграционно-культурологический подход к исследованию феномена казачества и его культурных производных;
показано значение духовно-идейного компонента казачьей культуры в формировании этнопедагогических воззрений казачества Юга России;
научно конкретизированы понятия «казачья идея», «человек казачьей культуры», «человек национальной культуры», «культурное казачье сообщество», «педагогика казачества»;
определены социально-значимые ценности и идеалы казачьей культуры;
осуществлено экспериментально-теоретическое изучение ценностной структуры личности казака;
определены содержательные основы воспитания молодых поколений в традициях казачества Юга России в современных условиях;
выявлены психолого-педагогические условия идентификации личности с социально-значимыми ценностями и идеалами культуры казачества;
научно обоснованы принципы воспитания в педагогике казачества.
Практическая значимость:
теоретически разработанная и экспериментально проверенная методика становления у учащихся социально-значимых ценностей, качеств и идеалов культуры казачества является практической основой для дальнейшего совершенствования социокультурной концепции воспитания – педагогики казачества;
теоретико-методологические положения и выводы, полученные в ходе исследования, существенно расширяют представления о воспитательном потенциале казачьей культуры и обеспечивают эффективность проектирования и функционирования воспитательных процессов, выстраиваемых на основе педагогики казачества;
подготовленный учебно-методический комплекс (учебно-методическое пособие, программа спецкурса, учебные планы, концепция казачьего профессионального училища) используется при разработке учебно-программной документации, методических пособий, планов учебно-воспитательной работы в системе общеобразовательных учреждений и структур дополнительного образования с казачьей направленностью;
разработанная структурная модель организации духовно-воспитательного пространства – культурное казачье сообщество используется в работе казачьих обществ, в организации учебно-воспитательного процесса в казачьих классах, школах, профессиональных училищах, клубах и позволяет оптимизировать социальные процессы возрождения культуры казачества, воспроизводство его духовно-идейных основ.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных научных идей и гипотезы; анализом значительного объёма научной литературы по изученной проблеме; личным участием диссертанта на всех этапах исследования; адекватностью эмпирических и теоретических методов исследования его цели, предмету, задачам, условиям, логике; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; репрезентативностью объёма выборки; применением математических методов обработки и анализа данных.
Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении и обосновании на основе историко-педагогического, культурологического, феноменологического подходов воспитательного потенциала казачьей культуры, в определении его содержательных компонентов: казачьей идеи, культурно-воспитательных идеалов, социально-значимых ценностей; в осуществлении историко-педагогического, ретроспективного анализа образовательных процессов в казачьей среде Юга России; в разработке и обосновании теоретико-методологических идей и принципов, составляющих концептуальные положения теории воспитания, основанной на социокультурном подходе, ориентирующейся на традиции и инновации казачьей культуры; в выявлении психолого-педагогических условий идентификации личности учащегося с социально-значимыми ценностями культуры казачества; в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке структурной формы организации духовно-воспитательного пространства - культурного казачьего сообщества; в разработке и апробировании методики становления у подрастающих поколений социально-значимых ценностей и идеалов казачьей культуры.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Воспитательный потенциал казачьей культуры рассматривается в исследовании как национальная, культурно-образовательная ценность, воплощающая парадигму российскости и народовластный вектор российского социального развития. Помимо известных этносословных характеристик казачество в феноменологическом, историософском осмыслении предстаёт как духовно-идейный феномен российского социокультурного развития, содержащий значительный воспитательный потенциал, составными частями которого являются:
казачья идея – выражающая самобытный вариант материнской православно-русской идеи. В основе казачьей идеи лежат естественные потребности людей выстраивать свои отношения не на принуждении, угнетении и насилии над личностью, а на корневых традициях славяно-русского народовластия, свободного, высокостатусного развития личности, обретении человеком жизненных смыслов, органично сочетающих общественные и личные интересы;
воспитательный идеал – совершенный личностный образ, выступающий конкретизацией казачьей идеи в повседневной жизни казачьего социума;
социально-значимые ценности казачьей культуры – смыслы жизни казачества, составляющие общественные представления о значимом, желаемом, святом, выраженные в практике социального поведения и образах мысли, выступающие основой для становления личностных ценностей в процессе социализации и идентификации личности с казачьей культурой.
Развиваясь вместе с казачьим культурогенезом, воспитательный потенциал культуры казачества в первой половине XIX столетия обогащается идеей «российскости» (В.Б. Виноградов, Н.Н. Великая), под которой в нашем исследовании понимается обретение казачеством российского самосознания, его интеграция в общекультурное российское поле, признание России своим Отечеством, выработка общих культурно-воспитательных парадигм. К середине XIX столетия казачество становится активным проводником и выразителем идей российскости в направлении расширения границ православной цивилизации, в отношении к вновь присоединяемым народам, включая их в культурное поле российского общества, осуществляя, тем самым, культурно-просветительскую миссию в евразийском векторе развития российской государственности.
II. Генезис образовательных процессов в казачьей среде Юга России (вторая половина XVIII в. – по настоящее время) включает в себя следующие условные периоды становления и развития:
вторая половина XVIII в. – середина 20-х годов XIX в. характеризуется начальным периодом государственной институционализации казачества в российские образовательные структуры и становлением системы государственного образования у казаков Юга России;
середина 20-х – начало 60-х г. XIX столетия. Для этого периода определяющим явился сдерживающий характер просветительских реформ, закрепивших сословную ограниченность системы государственного образования у казаков Юга России;
середина 60-х годов – конец XIX столетия характеризуется значительной динамикой образовательных процессов у казаков Юга России, обусловленной прогрессивными внутриполитическими преобразованиями
начало ХХ столетия – 1920 г., казачья эмиграция (начало 20-х – конец 30-х гг. ХХ столетия). Этот период связан с дальнейшим совершенствованием процессов диверсификации и регионализации образования. Происходит окончательное становление системы казачьего воспитания, основу которой составили идеи казачьей этнопедагогики и региональная специфика образования, учитывающая образ жизни и род занятий казачества Юга России. Целью такой системы воспитания выступает совершенный личностный образ с ценностями, идеалами и качествами личности человека казачьей культуры, акцент в соответствии которому делается на военно-прикладных аспектах. После февральской 1917 года революции и образования демократических республик на Дону и Кубани, система казачьего воспитания ориентируется в своей цели на воспитание человека с исконно народно-демократическими, лично-ориентированными идеалами, с традиционным чувством личного достоинства, коллективизмом и духовно-православной соборностью. В годы казачьей эмиграции система казачьего воспитания продолжала развиваться в образовательных учреждениях и общественных организациях эмигрантской диаспоры, во многом предопределяя успешность адаптации к новым условиям и обеспечивая традиционность мультикультурной среды казачьего эмигрантского социума;
начало 20-х – конец 80-х г.г. ХХ столетия (советский период).В это время развитие казачьей культуры и ее воспитательного потенциала протекало в латентной форме. Несмотря на репрессии по отношению к казачеству, в ментальном сознании части насаления бывших казачьих областей Юга России сохраняются духовно-идейные основы казачьей культуры;
конец 80-х годов ХХ столетия – по настоящее время. Воспитательный потенциал казачьей культуры, сохраняясь в условиях тоталитарно-административной системы, предопределил активный характер возрождения казачества, его культурных производных, в том числе развитие системы казачьего воспитания в современной социально-педагогической эмпирии Юга России.
III. Педагогика казачества - социокультурная концепция воспитания, основанная на традициях и инновациях культуры казачества Юга России. Базовой основой данной концепции в историко-культурной ретроспективе выступает система казачьего воспитания, являющаяся выразителем воспитательного потенциала казачьего культурогенеза. Развиваясь вначале как этнопедагогическая производная казачьей культуры, система казачьего воспитания в более позднее время под влиянием процессов диверсификации и регионализации образования на Юге России обретает характер целенаправленной деятельности педагогов по созданию определённого образа жизнедеятельности детей, способствующего усвоению ими ценностей, идеалов и смыслов казачьей культуры. В современных условиях базовыми компонентами педагогики казачества выступают:
социальный заказ, обусловленный потребностями поступательного развития российского общества в направлениях суверенного демократического развития;
воспитательная цель – совершенный образ человека российской национальной культуры, носителя социально-значимых ценностей и идеалов культуры казачества;
воспитательный потенциал казачьей культуры, включающий в себя казачью идею, социально-значимые ценности, культурно-воспитательные идеалы казачества и интегрирующий в своём развитии идею российскости;
принципы воспитания: историко- и культуросообразности, традиционности, патриотизма, природосообразности, личностного подхода, народности, содружества – соборности, духовности;
культурные казачьи сообщества – современные формы организации воспитательного пространства, решающие проблемы воспроизводства духовно-идейных основ казачьей культуры и возрождения казачества;
системообразующая деятельность – совместная деятельность детей и взрослых по возрождению и развитию казачьей культуры, в которой ребёнок занимает позицию соавтора, субъекта деятельности;
южнорусская культура, выступающая содержательной социокультурной основой концепции воспитания подрастающих поколений в традициях и инновациях культуры казачества Юга России;
личностно-ориентированная воспитательная парадигма, отражающая свободолюбивый, народно-демократический характер казачьей культуры и проявляющаяся в способах социализации – усвоении и воспроизводстве личностью ментально-ценностного мира казачьей культуры;
культурная идентификация, выступающая психолого-педагогической основой становления у подрастающих поколений социально-значимых воспитательных ценностей и идеалов казачьей культуры.
Педагогика казачества, базируясь на многовековых духовно-идейных основах культуры казачества, органично интегрирована в национальную педагогическую структуру и не противоречит современным гуманистическим теориям национального воспитания, обогащая их колоритом региональной специфики.
IV. Культурное казачье сообщество – форма совместной жизнедеятельности детей и взрослых, основанная на традициях и инновациях казачьей культуры, выступающая как духовно-воспитательное пространство, структурированное в педагогических целях из культуросообразных воспитательных сред. Духовно-воспитательный характер данного пространства определяется единой общественно значимой для всех субъектов воспитания целью возрождения и развития казачьей культуры. В культурных казачьих сообществах создаются полноценные условия для становления человека национальной культуры, моделируются различные вариации концепции социокультурного воспитания – педагогики казачества, формируются современные образцы совместной жизнедеятельности детей и взрослых в традициях казачьей культуры, решаются проблемы возрождения и воспроизводства феномена казачества.
V. Методика организации воспитательного процесса, направленного на становление у подрастающих поколений социально-значимых ценностей и идеалов казачьей культуры включает в себя: педагогические подходы и принципы организации воспитательного процесса в воспитательной среде педагогики казачества; педагогические условия самоопределения культурных казачьих сообществ; моделирование культурных казачьих сообществ в духовно-воспитательном пространстве педагогики казачества; содержательное наполнение всех звеньев культурного казачьего сообщества совместной деятельностью детей и взрослых по развитию казачьей культуры; координацию воспитательной работы всех структур и звеньев культурного казачьего сообщества; педагогическую поддержку становления личностного образа ребёнка в идентификационных процессах с казачьей культурой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация подготовлена и обсуждена на кафедре педагогики Педагогического института Южного Федерального университета. Направление и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на десяти международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях и психолого-педагогических чтениях в г. Ростове-на-Дону, Краснодаре, Армавире, Железноводске, Тимашевске, Карачаевске. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора общим объёмом более 80 печатных листов, в том числе в трёх монографиях, учебно-методическом пособии, программе, в научных статьях и тезисах. Результаты исследования обсуждались на краевых, зональных учебно-методических семинарах учителей и преподавателей по вопросам организации классов, групп профессиональных училищ казачьей направленности; на заседаниях учёного совета Краснодарского краевого общественного фонда культуры кубанского казачества «Линеец»; на правлениях и координационных советах атаманов Лабинского казачьего отдела Кубанского казачьего войска; на заседаниях кафедры общей, профессиональной педагогики Армавирского государственного педагогического университета.
Материалы исследования: учебно-методический комплекс, включающий в себя концепцию учебно-воспитательного процесса казачьего профессионального училища, методическое пособие по организации воспитательного пространства в общеобразовательных учреждениях и структурах дополнительного образования и др., используются в учебно-воспитательном процессе ГОУ НПО казачьего профессионального училища № 5 Краснодарского края, ГОУ НПО ПЛ им.казачьего генерала С.С. Николаева Ставропольского края, а также в качестве методико-методологической модели в организации профессиональных училищ, школ и классов казачьей направленности Краснодарского и Ставропольского краев. Программа спецкурса «Кубанское казачество во всемирном историко-культурном контексте» применяется при обучении студентов Армавирского государственного педагогического университета, а также в старших классах и группах казачьей направленности общеобразовательных учреждений Краснодарского края. Материалы исследования используются при чтении лекций, в процессе проведения практических и семинарских занятий со студентами Армавирского государственного педагогического университета, а также применяются на зональных семинарах при подготовке казачьих кураторов для работы с молодежью.
Структура диссертации обусловлена целями и задачами работы. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, состоящих из тринадцати параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Культура казачества как историко-педагогический феномен
Обращение педагогической науки к культуре казачества вполне закономерно. Эта тенденция укладывается в общую парадигму современного образования, отошедшего от идеологизированных постулатов командно-административной системы. На смену жестким идеологическим установкам, приведшим к дегуманизации воспитания, утверждению авторитарных императивных подходов к воспитанию, забвению национальной основы в воспитательном процессе, пришли идеи гуманистического развития. Их основу составляет обращенность к человеку, к его насущным потребностям, ценностям и смыслам, к свободному развитию, раскрытию его жизненных сил и возможностей, укреплению его здоровья духовного и физического. Реализация идей гуманистической парадигмы образования обращает педагогическую науку и практику к принципиально иным, нежели прежде, методологическим подходам, в частности, культурологическому подходу, в основе которого лежит феномен культуры. Ориентация современного образования на человека, на развитие его сущностных сил и возможностей обеспечивается культуро-сообразностью: сохранением, передачей, воспроизводством культуры средствами образования. Культурологический подход в педагогике, которая сама по себе являясь частью культуры, отражает уровень культуры общества, предполагает анализ педагогических явлений и фактов с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Это свойство обусловливается пониманием культуры как процесса и результата жизнедеятельности людей на планете Земля.
Культурологический подход как методология образования имеет свою прочную философско-антропологическую основу в российской гуманистической традиции. В трудах Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, Н.О. Лосского человек выходит из лона культуры, становится ее духовной сущностью. Феноменология культуры у Н.А. Бердяева целостна и органична с «русским миром». Человек в его трудах предстает как центр культуры, а культурное естество выступает как системообразующий компонент в строительстве личности. У Бердяева культура - это обязательный личностный багаж, накопленный прошлым историко-культурным опытом человечества. В своей философии истории Н. Бердяев говорит о необходимости переживания человеком исторического обретения личностью культурно-исторической мировоззренческой основы. Именно в таком движении к началам видит Н. Бердяев путь освоения человеком своего смысложизненного предназначения как творца культуры. «Человек должен в самом себе познать историю... Идти вглубь времён, значит, идти вглубь самого себя... Настоящий путь философии истории есть путь к установлению тождества между человеком и историей» .
П.А. Флоренский, переосмыслив, многие положения религиозной метафизики, наделяет культуру новой метафизической силой. Основные идеи П.А. Флоренского в отношении образования заключаются в том, что последнее берёт на себя миссию воспитания человека культуры, который выступает как главная сила в сохранении, возрождении и развитии культуры как системообразующей среды. В своей философии Флоренский большое внимание уделяет идее русской соборности, которая у него выступает как категория всемирного единения, тождественности частей и целого при сохранении ими своего многообразия и неповторимости. Флоренский сравнивает соборность с многоголосьем русской песни, допускающей свободу голосового участия ка-ждого и многообразие вариаций при сохранении общей гармонии . «Живя, мы соборуемся сами с собой — и в пространстве, и во времени, как целостный организм, собираемся воедино из отдельных взаимоисключающих - по закону тождества - элементов, частиц, клеток, душевных состояний и пр. и пр. Подобно мы собираемся в семью, в род, в народ и т.д., соборуясь до человечества и включая в единство человечности весь мир»1.
Соборность у русского философа-мыслителя Н.О. Лосского предполагает возможность взаимопроникновения национальных культур друг в друга, выступая действенным фактором культурогенеза. «Как аромат ландыша, голубой цвет, гармоничные звуки могут наполнять одно и то же пространство и сочетаться воедино, не утрачивая своей определенности, так и творения различных национальных культур могут проникать друг в друга и образовать высшее единство»2.
Феноменология культуры по Г.Г. Шпету, основанная на его метафизических воззрениях, возводит в первооснову дух как орган коллективного единства. Дух по своей сути проистекает из культуры и дает ей импульс к развитию, реализующийся в социальном и личностном совершенствовании.
Гуманистическая культурологическая парадигма являлась ведущей идеей в философско-педагогических трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Культурными смыслами наполнены уроки морали в Яснополянской школе. Основная педагогическая идея Л.Н. Толстого основана на воспитании молодого поколения в соответствии с личностным образцом-идеалом, соединяющем в себе культурные ценности предшествующих поколений. Педагогический процесс у Л.Н. Толстого направлен на человека и его развитие. Образование - связующее звено между человеком и культурой - является основой его педагогической антропологии. Центральными идеями отечественной педагогики, по мысли писателя-гуманиста, выступают культурно-исторические традиции народа, язык, вера, нравственное самосовершенствование личности.
Культура в педагогическом творчестве К.Д. Ушинского рассматривается не только как общее цивилизационное качество человека. Культурные смыслы и нарративы, по мнению великого русского педагога, предельно конкретны и детерминированы интересами социальных групп, этносов, наций. В этой связи, понимая развитие ребенка как соотношение и динамику социальных и этнических процессов, К.Д. Ушинский обосновывает концепцию народности образования, в основе которого лежит воспитательный идеал русского народа, укорененного в «русскую почву». Важными составляющими его концепции выступают мысли о подлинно демократической духе российского образования, органично отражающего запросы народной жизни и строящегося на естественных народных принципах соборности и народовластия, отвергающих какой-либо диктат сверху. К.Д. Ушинский отстаивал идею гуманистического, патриотического начала в образовании, тревожась о том, что «русский человек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе, со своей родиной и со всем, что к ней относится»1. «Задолго до новоявленных и бренчащих словосочетаний "альтернативные школы", "инновационные системы", "новое педагогической мышление" и др. в середине XIX в. Ушинский сформулировал на уровне идеологии и создал на практике основы национальной системы образования», - констатирует Е.П. Белозерцев2.
Самобытный культурно-философский импульс получает отечественная гуманистическая мысль в творчестве известного русского философа B.C. Соловьева, опиравшегося на традиционную российскую религиозность и достижения западной мысли. В «метафизике всеединства» Соловьева соборное единение человечества, космическое его преображение, преодоление смерти отнюдь не абстрактные, наднациональные понятия. Народность в его творчестве получает дополнительный импульс к развитию. Она выражается в мессианской роли русского народа, в «русской идее», которая предопределена для России свыше. «Ибо идея нации есть не то, что она сама думает о себе во времени, но то, что Бог думает о ней в вечности»3. В. Соловьев критикует национальный эгоизм, подчеркивая тезис о том, что «Россия — семья народов». Культурно-мессианское преображение мира он видит в мощном импульсе российской народности — «русской идее», которая «не есть отвлеченная идея или слепой рок, но прежде всего нравственный долг»1. Культурная основа «русской идеи» в христианских народообразующих корнях русской нации. «Русская идея, мы знаем это, не может быть ни чем иным, как некоторым определенным аспектом идеи христианской, и миссия нашего народа может стать для нас ясна, лишь когда мы проникнем в истинный смысл христианства»2.
Образовательные процессы в казачьей среде Юга России (вторая половина XVIII в. - середина XIX в.)
Культура казачества, как это показано в первой главе, в своей духовно-идейной составляющей содержит значительный воспитательный гуманистический потенциал, создающий перспективную возможность для передачи преемственных народовластных и личностно-ориентированных воспитательных традиций современным молодым поколениям. Очередным этапом нашей работы в контексте историко-педагогического исследовательского подхода явилось выявление эволюции духовно-идейной составляющей казачьей культуры в условиях государственной институционализации казачества и становления системы государственного образования у казаков Юга России. Задача состояла в том, чтобы исследовать этапы, закономерности генезиса образовательных процессов в казачьей среде Юга России, выявить условия и-предпосылки формирования регионально-культурной направленности образования, характер использования воспитательного потенциала казачьей культуры в образовательных процессах, определить особенности участия казачьего социума в образовании и воспитании подрастающих поколений. Основным критерием периодизации генезиса образовательных процессов выступает в данном случае воспитательный потенциал казачьей культуры.
Образованные люди всегда ценились в любом обществе. Казачьи общины не были здесь исключением. Достаточно сказать, что с давних времен в число казачьей старшины всех уровней входил грамотный, образованный человек — писарь, значение которого было чрезвычайно велико в казачьей иерархии. До середины XVIII века грамотных людей среди казаков Юга России было очень мало. К этому времени понятие «Юг России» еще не сложилось как часть территории России и как современный географический топоним, поскольку продолжало существовать инородное государственной образование - Крымское ханство, а земли к югу от Дона и Маныча входили в протекторат Османской империи. По существу единственно значимой, организованной, пророссийски ориентированной силой того времени на южных окраинах государства являлось донское казачество. Образование было доступно узкому кругу казачьей верхушки, и получить его можно было в российских столицах или крупных городах. Что же касается народного образования, то оно практически отсутствовало. Грамотность хоть как-то воспроизводилась от случая к случаю единичной подготовкой образованными людьми своих учеников, а также донскими старообрядцами, монахами и священниками монастырей, готовившими себе помощников для прочтения святых книг. Первое учебное заведение для детей донских казаков и священников — «войсковая латинская семинария» - открывается в конце 40-х гг. XVIII в. в Черкасске. В семинарии преподавались русская грамматика, арифметика, латинский язык и поэзия1. Другим центром народного образования на Дону следует признать таможенную крепость Святого Дмитрия, основанную Указом Елизаветы Петровны от 1749 года при устье реки Темерник. В крепости была открыта одна из первых на Дону школ, учителями которой являлись унтер-офицеры и священнослужители. Эти наставники обучали крепостных детей грамоте, счету, началам Закона Божьего2.
Екатерининская эпоха - своеобразный культурно-политический расцвет Российской Империи - востребовал к жизни и определенный уровень грамотности не только среди дворянства, но и простого населения России. Потребность в просвещенных, грамотных людях возникает и на казачьих территориях Юга России. В 1790 г. приказом Донского Войскового правительства в Черкасске открывается народное училище, структурно состоящее из двух учебных заведений: малого и главного1. Войско придавало этому событию огромное значение. Достаточно сказать, что на должность директора училища войсковой атаман А.И. Иловайский назначил своего сына, имевшего репутацию честного и достойного человека. Из Санкт-Петербурга были приглашены четверо учителей. Архивные источники указывают что, например, в Черкасском народном училище были оборудованы учебные кабинеты физики, математики, естественной истории. Имелась солидная по тем временам библиотека учебной и научной литературы на русском, латинском, французском языках . Библиотека состояла из редких книг: «Деяния Петра Великого», «Краткая история российской торговли», сочинения Н.М. Карамзина, И.И. Дмитриева. Учебниками служили «Российский букварь», «Русская география», «Арифметика», «Русская история». Имелись учебники но геометрии, механике, атласы России и Западной Европы . С этого времени можно говорить о начале становления системы образования у казаков Юга России4.
На Тереке центрами распространения грамотности на рубеже XVIII-XIX вв. выступали станичные приходы. Обучение вели местные священники и учителя - добровольцы из станичных казаков - грамотеев. Набор предметов был самым простым - чтение и письмо. Одна из первых школ открылась в станице Червленной в 1827 году. Обучение велось по предметам: Закон Божий, чистописание, грамматика, арифметика и русская история5. В Терской области в первой четверти XIX века также шел процесс становления системы государственного образования. Здесь открываются приходское училище в г. Георгиевске, уездные училища в городах Пятигорске, Моздоке, Кизляре6. Так же как на Дону здесь приходские училища были всесословными начальными учебными заведениями с программой в один класс и один учебный год, предназначенные для подготовки к поступлению в начальные учебные заведения более высшей ступени — уездные училища. Курс обучения в уездных училищах был двухклассный и двухгодичный. Образование, полученное в такого рода училищах, занявших нишу между начальным и средним образовательным звеном, служило базой для поступления в классическое среднее учебное заведение — гимназию.
Другим, быстро формирующимся образовательным центром казачества Юга России, становится в начале XIX века кубанская Черномория. Следует отметить, что образовательные традиции Черномории продолжили культурную преемственность Запорожского войска, где хорошее образование считалось одним из условий продвижения по службе, а атаманы и старшины обучались в лучших учебных заведениях центральной и юго-западной Украины. Так, один из вдохновителей и организаторов переселения бывших запорожцев на Кубань, Антон Андреевич Головатый, обучался в высших учебных заведениях Украины, был чрезвычайно образованным и культурным человеком, поэтом, кобзарем, музыкантом.
Эволюция ментально-ценностного мира казачьей культуры
Социально-значимые ценности казачества, как видим, сегодня коррелированны с глобальными задачами, стоящими перед российским обществом и православной цивилизацией, в частности. Они отвечают потребностям выявления собственных движителей развития российского социума, имеющих не привнесенный извне характер и базирующихся на отечественной истории и культуре. Встает закономерный вопрос: если ценности воспитания - это некие человеческие (личностные и общественные) смыслы, определяющие МО- .: "2 тивацию человека и общества и присутствующие в общественной и личной культуре, отражающиеся в определенных педагогических теориях, системах, t .-педагогических технологиях, то в чем проявляются эти смыслы, как их диагностировать и оценивать понятными не только для узкой научной общественности категориями?
Ценностям нельзя «научиться», используя лишь какие-то вербальные педагогические конструкции. Чтобы ценности стали личностными смыслами, побудительными потребностями и мотивами, необходимо «погружение» личности ребенка в организованную особым образом, педагогическую деятельность и среду проживания, восстанавливающую, возрождающую культуру, базирующуюся на определенной системе ценностей. Для педагогической теории важно преобразовать социально-значимые ценности казачьей культуры в ценности воспитания и на этой основе осуществить концептуализацию системы воспитания. Оценочным модулем данной конструкции могут стать такие «духовные константы» культуры, как менталитет РІ ментальность. В категориях менталитета и ментальносте мы можем «увидеть» динамику становления личностных качеств, ценностных ориентации и продуцирования личностных смыслов. В педагогической теории под менталитетом «понимается система фундаментальных ценностей, культурных традиций и норм поведения, которая явным и неявным путем, передаваясь из поколения в поколение, стала основой формирования национального образа жизни, национального видения мира. Если менталитет - понятие, характеризующее образ жизни нации, социальной общности, то ментальность - понятие, отражающее отношение к менталитету отдельных людей, проявления менталитета в их бытии, привычных формах поведения и отношений» .
Понятие «ментальность», «менталитет» (от лат. — ум, мышление, образ мыслей, душевный уклад) впервые начало употребляться в терминах средне-вековой схоластики еще в XIV веке . В Новое время этот термин получил развитие в исследованиях представителей школы «Анналов» во Франции на рубеже XIX и XX столетий, развивающих идеи исторической антропологии. / Яркие представители этой школы: М. Блок, Л. Февр, И. Хайзенга, Ф. Айрес, Ж. Ле Гофф, Ж. Дюби - довольно широко трактовали понятие ментальность, _., включая сюда эмоциональное ощущение мира, «коллективное бессознатель-ное» . Основоположники исторической антропологии призывали историков отказаться от приоритета письменных, архивных источников и повернуться «лицом к ветру», привлекая для решения современных человеческих проблем не только опыт людей прошлого, но и их привычки мыслить, чувствовать алгоритмы их действий в различных обстоятельствах. Сторонники «новой исторической науки» Л. Февр и М. Блок стремились к воссозданию целостного представления о жизни людей, смело раздвигая для этого рамки исторической науки и используя понятийный аппарат и данные из других наук: географии, экономики, психологии, лингвистики. Л. Февр писал: «Удобства ради человека можно притянуть к делу за что угодно - за ногу, за руку, а то и за волосы, но, едва начав тянуть, мы непременно вытянем его целиком. Человека невозможно разъять на части - иначе он погибнет»1. Ментальность и явилась тем научным инструментом, с помощью которого ваяли свой «антропологический заряд» представители «новой исторической науки». Категория «ментальность» в настоящее время вошла в понятийный аппарат целого ряда наук: истории, этнографии, этнологии, психологии, фольклористики, литературоведения и т.д. Интересны замечания классика французской исторической антропологии Жака Ле Гоффа о тенденции сближения ряда наук в связи с введением понятия ментальносте". О том, что такая тенденция действительно существует, свидетельствует и появление новых дисциплин в отечественной науке. В частности, А.Я. Гуревичем, впервые использовавшим в 80-х годах XX столетия предшествующий опыт, накопленный западноевропейской наукой в изучении истории ментальностей, успешно развивается направление «исторической психологии» .
В отечественной науке осмысление понятия ментальносте пришлось на середину 90-х годов XX столетия. К этому времени был опубликован ряд ра- . бот классиков исторической антропологии И.Хайзенга «Осень Средневековья» и М.Блока «Короли-чудотворцы», вышедшие на Западе более 60 лет назад, прошли конференции и круглые столы историков, философов, психологов4. Немалый вклад в разработку историко-философско-психологического аспекта проблемы менталитета внесли отечественные ученые А.Я. Гуревич, В.И. Каротаев, Б.В. Марков, Я.В. Соколов, В.Н. Шапошников и другие. В работах Н.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бон-даревской, В.И. Вернадского, Л.С. Выготского, Л.Н. Гумилева, А.Г. Здраво-мыслова, И.В. Кондакова, М.К. Мамардашвили, А.С. Панарина, И.Р. Приго-жина, СВ. Рогачева, Г.Ю. Семигина, В.А. Ядова и др. изложены традиции исторического, этнологического, психологического, педагогического, политологического анализа этого феномена.
В методологический арсенал ряда отечественных общественных наук вошло признание менталитета и ментальности, присущее отдельным социальным группам (в частности, казачеству)1, констатация органической взаимосвязи ментальности личности или социальной группы с культурой народа и со специфическими условиями среды проживания . Важным положением для настоящей работы является констатация факта переноса акцентов в современных исследованиях с ментальности общества на изучение разнообразия групповых менталитетов3.
Современные педагогические формы приобщения детей к казачьей культуре
Итак, понимание казачества как историко-культурного феномена, развивающего на протяжении сотен лет иную, нежели российский абсолютизм, социальную тенденцию, ретроспективный анализ образовательных процессов в прошлом и настоящем казачества Юга России, выявление эволюции ментально-ценностной содержательной парадигмы казачьей культуры и психолого-педагогических условий идентификации с ней личности, обоснование новых форм структурирования духовно-воспитательного пространства казачьего социума позволяют подойти к определению теоретических основ социокультурной концепции воспитания, основанной на традиционных ценностях и идеалах казачьей культуры Юга России.
Современная педагогика казачества как автономное движение педагогической практики, конструирующей и осваивающей новое педагогическое содержание и возрождённую идею казачества, функционировала определённое время в своём сугубо практическом варианте, как некая протоинновационная педагогическая идея. И лишь с середины 90-х годов XX столетия она начинает теоретически осмысливаться педагогической наукой. Ныне ситуация такова, что существующая педагогическая практика настоятельно требует в силу своего качественного и количественного роста теоретико-методологического обоснования концепции, связывающей традиционную педагогику казачества, основанную на его этносословном прошлом и современную развивающуюся казачью культуру, позиционирующую свой воспитательный потенциал. Педагогика казачества, выступая сегодня по своей сути как инновационная педагогическая идея, имеющая свою традицию в прошлом и не реализовавшаяся в силу известных объективных причин, требует своего нового осмысления и возвращения в массовую педагогическую практику, обогащенной на уровне конкретной теории.
Педагогической науке понадобилась определенная «критическая масса» для того, чтобы процессы воспитания молодого поколения на основе традиционных ценностей культуры казачества стали осознаваться как некая инновационная парадигма. В накоплении этой массы решающее значение сыграли два фактора. Первый - это возрождение и становление казачьих обществ, начавшееся с конца 80-х годов XX столетия. Однако попытки казачества войти в одну реку дважды, вернув прежние институциональные формы своего государственного и жизненного устройства, закончились, как и следовало ожидать, неудачей. Второй фактор связан со стремлением педагогов-практиков, а также региональных властей ряда субъектов Российской Федерации в Южном Федеральном округе, использовать культурно-исторические традиции казачества в качестве альтернативы кризисным процессам в духовно нравственной сфере молодого поколения, росту детской преступности и беспризорности, наркомании, ухудшению здоровья молодежи. В Ростовской и Волгоградской областях, в Краснодарском и Ставропольском краях приняты нормативные документы об образовании казачьих классов в общеобразовательных учреждениях, развивается сеть кадетских казачьих корпусов, гимназий, училищ, лицеев1. В 2007/08 учебном году, например, в Краснодарском крае действовало свыше 320 классов казачьей направленности на базе школ и 422 группы в системе дополнительного образования, охватывающие более 15000 учащихся и воспитанников2. В рамках реализации регионального компонента в общеобразовательных школах края введен предмет «Кубановеде-ние», в котором значительная доля нагрузки приходится на изучение истории, традиций кубанского казачества. В некоторых районах и городах края функционируют «казачьи школы», казачьи профессионально-технические училища и лицеи. Аналогичные процессы происходят и на Дону. В настоящее время на территории Войскового казачьего общества «Всевеликое Войско Донское» выстраивается система казачьих воспитательно-образовательных учреждений, включающая 6 казачьих кадетских корпусов и свыше 150 образовательных учреждений, реализующих региональный казачий компонент государственного образовательного стандарта общего образования, в котором обучается более 28 тысяч учащихся. Это детские сады, школы, детско-юношеские спортивные центры, дома детского творчества, лицеи, детские дома, профессиональные училища, казачьи молодежные центры военно-патриотического воспитания, казачьи спортивные клубы. В образовательных центрах со статусом «казачьи» упор делается на воспитание будущих граждан России, духовно связанных со своей малой Родиной, знающих и уважающих ее историю, культуру, национальные традиции1.
Сегодня два вектора - казачьего возрождения и эмпирического, регионального педагогического поиска адекватных ментальному сознанию людей форм педагогической работы, объединяясь, рождают настоятельную потребность в культурологическом поиске соответствующих запросам общества педагогических теорий и практик. Решать эту задачу возможно через создание воспитательных систем, аккумулирующих, творчески перерабатывающих и воссоздающих элементы казачьей культуры. «Если в прошлом существовал естественный механизм воспроизводства культуры, важную роль в реализации которого играли семья, станичная община, казачье войско, то сегодня этот механизм утрачен, а точнее, сознательно разрушен. Остается один путь -просвещение и обучение детей и взрослых»", - пишет по этому поводу Н.И. Бондарь. Вот почему так значима для казачества сегодня сфера просвещения. Приобщение учащихся к ценностям казачьей культуры осуществляется сегодня педагогами Юга России с помощью всего многообразия образовательных и воспитательных форм. Для понимания современного состояния, тенденций и закономерностей педагогических процессов в учебных учреждениях и системе дополнительного образования, развивающих казачий культурный компонент, целесообразно ближе ознакомиться с их формами и моделями.
Классы казачьей направленности - основная организационно-педагогическая форма идентификации учащихся с культурой казачества. В её основе лежит сознательный выбор самих детей и их родителей в приобщении к народной казачьей культуре. В образовательные программы классов, за счет времени отводимого на изучение регионального компонента, введены такие курсы, как «История кубанского казачества», «История Войска Донского», «Основы православной культуры», «История и культура терского казачества», «Донская традиционная культура», «История кубанского казачьего войска», «Традиционная культура Кубани» и т.п. Как правило, данные программы имеют региональный статус и рекомендуются местными региональными (краевыми и областными) научно-педагогическими объединениями. В то же время следует отметить, что заметный вклад в успешное функционирование классов казачьей направленности вносят и авторские программы учителей-энтузиастов, учитывающие содержательную специфику казачьего образования. Кроме этого в казачьих классах присутствует и внешняя атрибутика: особая форма одежды, виды приветствий, особое убранство классных комнат, элементы воинской дисциплины. В некоторых школах утвердилась форма кадетско-казачьих классов, где акцент делается на однополую по составу группу (мальчики). В таких классах развиваются традиции российского кадетства на основе казачьей специфики. Там, где число классов казачьей направленности превышает 50% от состава учащихся учебного заведения, организуются школы с казачьей направленностью. Учебно-воспитательный процесс в таких школах строится на основе региональных программ по истории и культуре казачества с привлечением богатого воспитательного потенциала казачьих традиций.
