Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогические взгляды Монтессори 11
1.1. Эволюция идей Марии Монтессори 11
1.2. Педагогическая теория Марии Монтессори 42
Выводы по I главе 64
Глава II. Теория и практика педагогики Монтессори в дореволюционной России 66
2.1. title2 Вопросы дошкольного воспитания в России в начале XX века title1 66
2.2. Теория Монтессори в русской дореволюционной педагогике 71
Выводы по II главе 93
Глава III. Теория и практика педагогики Монтессори в советский период (1918 - к. 1940-х гг.) 96
3.1. Вопросы дошкольного воспитания в советский период 96
3.2. Теория Монтессори в советский период (1918-к. 1940-хгг.) 105
Выводы по III главе 146
Заключение 148
Библиография 152
Введение к работе
Актуальность исследования.
Обращение педагогов к наследию прошлого, имеющее место в настоящее время, обусловлено в значительной мере динамикой происходящих в России изменений в политической, экономической, социальной, образовательной сферах, интеграцией российской и западноевропейской культур, возрождением интереса к альтернативным педагогическим направлениям начала XX века.
Ориентация общества на демократические преобразования, предполагающая предоставление широких свобод человеку, гуманистическая направленность современного российского образования, актуальность личностно ориентированной модели воспитания - все это создало благоприятные условия для переосмысления творческого наследия зарубежных представителей альтернативной педагогики, базирующейся на постулатах свободного воспитания, и определило выбор темы данного исследования.
Возможность использования альтернативных программ в настоящее время позволяет современным педагогам выбрать ту из них, которая является наиболее оптимальной для конкретной группы детей. Сегодняшние специалисты в области дошкольного воспитания все чаще обращаются к теории итальянского врача, педагога-гуманиста Марии Монтессори, эффективность которого подтверждена многолетним опытом работы с дошкольниками, младшими школьниками, а также с детьми, нуждающимися в помощи дефектологов.
Монтессори относится к числу выдающихся ученых, принадлежащих к "синтетически-антропологическому" течению, основанному на "концептуально-универсальном, синтезирующем знании о человеке" [6, с. 5]. По мнению Б.М.Бим-Бада, это знание несут философия, искусство, наука,
религия.
"Педагоги-синтетисты" [там же, с. 6] утверждали, что воспитание
представляет собой движение "от любопытства к мысли". Именно поэтому перед воспитательно-образовательными учреждениями встает необходимость пробуждать детское любопытство, предоставляя максимальные возможности для свободного индивидуального развития. "Синтетисты" доказали действенность обучения, состоящего в целенаправленном воздействии не на детей, а на окружающую их среду.
За почти вековой период существования идеи Монтессори распространились по всему миру. Современные "Монтессори-детские сады" и школы функционируют в странах Европы и Америки, Азии и Австралии.
Теория Монтессори, возможно, могла обрести в России вторую родину, но этому не способствовали ни политические, ни социально-экономические условия послереволюционного периода. Наследие Монтессори было незаслуженно предано забвению. Семь десятилетий не издавались в России ее работы.
Проведенный нами анализ историко-педагогической литературы показал, что к настоящему времени не было выполнено исследований, освещающих позиции отечественных ученых в анализе и оценке педагогической теории Монтессори в общественном дошкольном воспитании России в первой половине XX века, то есть в тот период, когда монтессориевские идеи, буквально всколыхнув педагогическую общественность, уже начинали оформляться в российскую Монтессори-педагогику, ассимилирующую постулаты итальянского метода и принципы "свободного воспитания", течения, возникшего в Европе и Америке на
рубеже IX-XX вв. Учитывая возрождение интереса к наследию прошлого и отсутствие работ, содержащих оценочное отношение российских исследователей к теории Монтессори, был сделан выбор темы настоящего
исследования.
Обращение российских ученых и педагогов-практиков к наследию Монтессори в начале 90-х годов, появление в прессе информации о ней и публикация ряда ее произведений - свидетельство возрождения интереса к идее свободного развития и самореализации личности в условиях отсутствия авторитарного начала со стороны взрослого.
В 1997 году были защищены диссертация И.Н.Дичковской «Индивидуализация воспитания в педагогическом наследии ММонтессори»
(Одесса) и Е.В.Иванова «Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети XX века» (Москва). Одну из глав диссертации Е.В.Иванов посвятил теории Монтессори, рассматриваемой
через призму идей свободного воспитания. В диссертации исследованы культурологические основы многообразия подходов к реализации идеи свободного воспитания в данный период. В 1999 году была защищена диссертация Г.В.Брыжинской «Математическая подготовка к школе детей с нарушениями интеллекта в условиях педагогической системы Монтессори» (Москва). В исследовании впервые в отечественной олигофренопедагогике дано научное обоснование возможности целостного применения теории Монтессори в обучении дошкольников с интеллектуальным недоразвитием. Были получены данные, свидетельствующие о том, что использование монтессориевских методов в работе с умственно отсталыми дошкольниками позволяет сформировать ряд математических умений и представлений, относящихся к программе 1-2 классов. На основе методологических подходов М.Монтессори разработана технология математической подготовки к школе детей с нарушениями интеллекта. В этом же 1999 году была защищена диссертация К.Е.Сумнительного «Теория и практика
космического воспитания в педагогической системе ММонтессори» (Москва), в которой в целостном виде представлена концепция космического воспитания ММонтессори и обоснованы пути ее реализации в современных
условиях
подходов
Монтессори на сегодняшний день представлено не было. А это, на наш взгляд, в значительной мере могло способствовать более объективной оценке взглядов итальянского педагога и нахождению оптимальных путей их преломления в контексте современных российских тенденций в образовании. Тем более актуальным это становится в связи с проведенными за рубежом исследованиями, доказывающими целесообразность использования теории Монтессори как в отношении нормально развивающихся детей, так и в отношении умственно отсталых. Дети, обучающиеся в рамках ее педагогики, по сравнению с контрольными группами, показывают высокий уровень концентрации внимания и познавательной деятельности (T.Hellbrugge; K.Neise; E.Neuhaus; D.Rudiger; D.Smith; T.Smith).
Следует отметить и тот факт, что теория Монтессори соответствует требованиям современности - подготовить людей, мыслящих свободно, неординарно, владеющих способами решения разнообразных задач, действующих логично и самостоятельно.
На современном этапе элементы педагогической теории Монтессори находят свое применение в практике дошкольных учреждений, начальной школы, в психодиагностике и обоснование своей эффективности в исследованиях по специальной педагогике. Так, монтессориевские материалы «Розовая башня», «Цилиндры-вкладыши», «Красные штанги», «Цветные цилиндры» и другие были использованы И.В.Чумаковой в процессе изучения проблемы количественных представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта. А.А.Катаева (Венгер) и Е.А.Стребелева (1988) также занимались изучением потенциальных
возможностей монтессориевских материалов при обучении умственно отсталых детей.
В настоящее время нет оснований говорить о выраженном дефиците информации о Монтессори и ее теории, но недостаточность достоверных научных сведений по данной проблематике все еще имеет место. Не вызывает сомнений, что наиболее известной частью теории является дидактический материал, эффективность которого была доказана временем. Этот факт приводит практиков в области психодиагностики, дошкольного и начального школьного образования к заимствованию монтессориевских разработок. Случается и так, что иногда заимствование происходит даже без ссылок на ее авторство. Ознакомление же с оригинальной педагогикой Монтессори, с историческим наследием ученых, изучавших ее творчество,
могло бы, с нашей точки зрения, предотвратить подобные явления.
Цель исследования заключается в том, чтобы целостно представить центральные положения педагогической теории М.Монтессори и проследить специфику отношения к ней российских ученых в дореволюционный и послереволюционный периоды.
Объектом исследования является педагогическая теория М.Монтессори и ее оценка в отечественной педагогике 1-й половины XX века.
Предметом исследования выступает процесс оценочного отношения и анализа педагогической теории М.Монтессори на протяжении двух исторических периодов в России: до- и послереволюционного.
Задачами являются:
1. Исследовать центральные положения педагогической теории М.Монтессори и базисные структурные компоненты теории;
2. В рамках теории Монтессори определить круг анализируемых российскими исследователями в дореволюционный период
проблем; проследить оценочное отношение к ее теории; выявить критерии оценок; 3. В рамках теории Монтессори определить круг анализируемых отечественными исследователями в советский период проблем; выявить особенности оценочного отношения к теории и ее анализа; выявить критерии оценок и закономерности изменения оценочного анализа теории в зависимости от социально-экономической и
политической ситуации в стране. Методологическую основу составляют следующие принципы анализа развития научного знания:
- принцип детерминизма, фиксирующий понимание исследователями объектов и явлений педагогической действительности и развития научного знания в их обусловленности историко-образовательной ситуацией;
- принцип единства логического и исторического, ориентирующий на раскрытие соотношения внутринаучных (взаимосвязи и взаимовлияния научных дисциплин) и внешних причин (идеолого-политические влияния, особенности духовной и интеллектуальной атмосферы в обществе и т.д.) в процессе исторического развития науки;
- принцип объективности научного исследования, определяющий позицию исследователя в его отношении к изучаемому объекту;
- принцип конструктивно-позитивного анализа истории науки, предполагающий акцентирование внимания не на негативных характеристиках изучаемых явлений, а на выявление их позитивных черт;
- принцип периодизации и преемственности развития научного знания, предполагающий выделение и изучение качественно различных этапов и периодов в динамике непрерывного процесса научного познания;
- принцип единства прошлого, настоящего и будущего, фиксирующий понимание роли и целевой функции научных исследований и ориентирующий на прогностическую их стратегию, связанную с выявлением
перспективных идей, сформировавшихся в прошлом, и их актуализацией в контексте современных требований науки;
- принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии науки, предполагающий понимание истории науки как результат
Р
деятельности не только ученых, сыскавших мировую известность, но и научного сообщества в целом. Принцип ориентирован на выявление предпосылок формирования той или иной идеи, анализ научного и общекультурного контекста, приводящий к формированию в трудах
конкретного ученого определенной теории.
Методами исследования выступают:
- метод анализа продуктов деятельности, состоящий в изучении результатов научной деятельности отдельного ученого;
- метод исторической реконструкции, имеющий в основе идею о возможности воссоздания целостной картины какого-либо периода путем комплексного анализа частных его составляющих;
- проблемологический анализ, опирающийся на признание проблемы в качестве системообразующего фактора научного познания;
- биографический метод, состоящий в воссоздании полной и достоверной картины всех этапов жизненного и творческого пути ученого на основе анализа максимально широкого и доступного числа источников.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- исследованы центральные положения педагогической теории Монтессори с целью выявления изменения оценочного к ней отношения отечественных ученых в зависимости от политических и социально- экономических условий России, исходя из метода исторической
реконструкции;
•с - определены критерии оценок педагогической теории Монтессори и выявлены модификации практического ее внедрения в условиях советской России;
- выявлены закономерности изменения оценочного анализа теории в зависимости от социально-экономической и политической ситуации в стране;
- введены в научный оборот малоизвестные современной науке
источники и имена отечественных (Э.Александрович, Т.Л.Сухотина,
Е.Янжул и др.) и зарубежных (У.Бойд, Д.Грин, Э.Росс Шоу, Э.Стэндинг и др.) исследователей педагогического наследия Монтессори.
Практическая значимость исследования состоит в возможности осмысления теории Монтессори в целях формирования более объективной оценки ее педагогического наследия, в использовании выводов и результатов историко-сравнительного анализа в спецкурсах вузов по практическому применению теории в детских садах Монтессори, в системе повышения квалификации работников дошкольных учреждений, в практике дошкольных учреждений, в материалах по специализации для факультетов дошкольной педагогики и психологии "Педагогическая система Монтессори".
На защиту выносятся следующие положения:
- Педагогические идеи Монтессори представляют собой целостную теорию развития личности ребенка, основанную на гуманистических и педоцентристских позициях;
- В дореволюционный период в России критерии оценочного отношения к теории Монтессори в меньшей степени зависели от социально-экономической и политической ситуации в стране;
- В послереволюционный период критерии оценок теории Монтессори стали в большей степени зависеть от складывающейся в стране социально-экономической и общественно-политической ситуации.
Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, содержащей 210 источников.
Публикации. По материалам исследования имеются 4 публикации.
Эволюция идей Марии Монтессори
Рассмотрение научной биографии Марии Монтессори неразрывно связано с описаним этапов развития педагогических взглядов ученого, влияния ключевых позиций деятелей, чьи исследовательские разработки послужили отправной точкой для создания ее педагогической теории.
Врач, психолог и религиозный философ Мария Монтессори родилась 31 августа 1870 года в Кьяравалле (Италия) в семье профессионального военного А.Монтессори и Р.Стоппани, племянницы А.Стоппани, священника, философа, ученого.
В 1882 году родители Марии переехали в Рим, чтобы дать возможность дочери получить хорошее образование. В 14 лет она заинтересовалась математикой, решив стать инженером, и в возрасте 16 лет поступила в Техническую школу им. Микеланджело Буонарроти. Вскоре ее интересы переместились сначала на биологию, а впоследствии на медицину. М.Монтессори поступила на медицинский факультет Римского университета и в 1894 году стала первой женщиной Италии, окончившей его.
С 1896 по 1898 гг. она работала врачом-ассистентом при университетской психиатрической клинике. Среди ее обязанностей был уход за умственно отсталыми детьми. Работая с ними, М.Монтессори пришла к выводу о необходимости поиска возможностей их обучения. Вопреки бытовавшему в тот период медицинскому подходу к воспитанию и лечению детей с проблемами развития она стала отстаивать иные позиции: «... умственная недоразвитость представляет скорее педагогическую, чем специально медицинскую проблему» [74, с. 24]. С 1898 по 1900 гг. Мария Монтессори обучала и воспитывала слабоумных детей, ориентируясь главным образом на упражнение их органов чувств, что представлялось ей необходимым условием для развития интеллекта. С 1899 по 1901 гг. она занималась подготовкой преподавателей для детей с физическими и умственными недостатками в Государственной Ортофренической школе (школа по развитию умственных способностей), возникшей из курсов по подготовке учителей к наблюдению и воспитанию детей с проблемами развития.
С 1900 по 1907 гг. М.Монтессори читала курс педагогической антропологии в Римском университете. Теоретические и практические разработки привели М.Монтессори к выводу: " ... предрассудок, будто воспитатель должен стать на уровень своего питомца ... ведет к тому, что учитель слабоумных детей впадает в состояние полного уныния и апатии. То же бывает с воспитателями маленьких детей, когда они считают, что воспитывают младенцев и стараются снизойти до их уровня, предлагая им игрушку, а нередко и глупые разговоры ..." [74, с. 28].
В значительной степени формированию ее идеи о первостепенной важности сенсорного воспитания способствовало наследие французских ученых: Ж.Итара (1775 - 1838), врача Национального Института глухонемых и Э.Сегена (1812 - 1880), психиатра и педагога [112]. Будучи убежденным в силе методов, основанных на изолированном развитии органов чувств, Ж.Итар впервые практически доказал возможность воспитания и обучения слабоумных. В процессе целенаправленного сенсорного воспитания он добился высоких результатов в работе с одичавшим 12-летним "французским Маугли", найденным в одном из лесов департамента Авейрон (Франция). Ж.Итар использовал систему тренировочных упражнений, одновременно формируя социальные качества, человеческие потребности: привязанности, стремление к комфорту, разборчивость в пище, чистоплотность. Много внимания он уделял развитию речи. Ж.Итар не сделал ребенка нормальным, но убедительно доказал небезнадежность страдающих идиотией. Кроме того, он продемонстрировал позитивность своей системы воспитания, построенной на развитии слуховых, зрительных и других ощущений путем специальных упражнений.
Вопросы дошкольного воспитания в России в начале XX века
Идеи М.Монтессори, получив распространение в мире, нашли своих сторонников и в России. Возникновению интереса к монтессориевской теории в определенной степени способствовали взгляды некоторых прогрессивных деятелей в сфере образования. Рассмотрим вопросы дошкольной педагогики в этот период, с тем, чтобы выявить причины популярности идей М.Монтессори.
В начале XX века дошкольное воспитание остро нуждалось в финансировании. Правительство же выделяло на развитие дошкольного воспитания около 1 копейки на ребенка дошкольного возраста в год. В царской России было около 250 платных детских садов и 20-30 бесплатных народных детских садов.
Наибольшее распространение в дореволюционной России получили фребелевские детские сады. Открывались и детские сады по методу Е.И.Тихеевой, сады свободного воспитания. В этом ряду практика работы по методу М.Монтессори была менее известной, но все же деятели в области дошкольного воспитания не могли не обратить внимание на теорию итальянского педагога.
Возникали и детские приюты, ориентированные на религиозное воспитание детей-сирот, сельскохозяйственные приюты, где одновременно с религиозным воспитанием давались навыки садоводства, пчеловодства и огородничества. В 1910 году было 80 подобных учреждений [35, с. 196].
В 1902 году возникло благотворительное Киевское общество содействия воспитанию и защиты детей. В начале XX века им был открыт бесплатный народный детский сад с приютом для сирот и полу сирот, К 1905 году в Киеве насчитывалось пять народных детских садов [35, с. 197].
В начале XX века была продолжена зародившаяся в конце XIX века традиция по открытию платных детских садов по подготовке детей для поступления в школу. В этих учреждениях шел поиск оптимальных путей воспитания и обучения в целях достижения высокого уровня подготовительного обучения. В платных садах работали квалифицированные воспитатели. В народных дошкольных учреждениях, в отличие от платных, не было хорошо подготовленного педагогического персонала, работа осложнялась нехваткой материальных средств. В арсенале воспитателей народных детских садов были игры, сказки, песни, проводились беседы, занятия по рассказыванию и ручному труду. Работая с детьми, воспитатели руководствовались идеями К.Д.Ушинского (1824 - 1870), основоположника отечественной научной педагогики, отстаивающим гармоническое развития ребенка на научно-воспитательной основе. Детская самодеятельность, по К.Д.Ушинскому, должна стимулироваться учителем, осознающим, что цель его работы - вооружить учащихся знаниями, способствующими умственному развитию и полезными в практической жизни.
В начале XX века были популярными и идеи Е.Н.Водовозовой. В 1871 году вышла ее книга «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста». В 1913 году книга выдержала 7-е издание. Идеал воспитания Е.Н.Водовозова видела в создании здорового человека с сильным характером, развитого в умственном и нравственном отношении. Особое внимание она уделяла постепенному усовершенствованию органов чувств. Е.Н.Водовозова предложила ряд упражнений, направленных на развитие сенсорных анализаторов, в том числе ощупывание предметов, определение их величины, формы, степени гладкости, шероховатости и т.д. [17]
Вопросы дошкольного воспитания в советский период
Послереволюционные преобразования в стране затронули и систему образования. Встала задача развития советской системы воспитания, в том числе и дошкольного.
Развитие советской системы воспитания неразрывно связано с развитием социалистического общества, процессом раскрепощения женщин и вовлечения их в общественно-политическую жизнь страны. Послереволюционный период ознаменовался повсеместным открытием яслей и детских садов. «Условия и военные, и продовольственные ... , препятствуют нам в этой работе, - отмечал В.И.Ленин, - но все же надо сказать, что учреждения эти, избавляющие женщин от положения домашней рабыни, возникают всюду, где есть малейшая к тому возможность» [35, с. 253]. В декларации "О дошкольном воспитании" от 20 декабря 1917 г. указывалось, что система дошкольного воспитания должна "являться составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования" [там же].
В народном комиссариате по просвещению дошкольному воспитанию уделялось большое внимание. Активное участие в создании системы общественного дошкольного воспитания принимала Н.К.Крупская. Ее деятельность имела немаловажное значение для определения основной политической линии в области советского дошкольного воспитания и в разработке его теоретических и практических основ. Нарком просвещения А.В.Луначарский высоко оценивал роль дошкольного воспитания, видя в нем "прочный фундамент" для строительства новой, советской школы.
В послереволюционный период из наследия прошлого перешли фребелевские детские сады, сады по теории свободного воспитания, сады по методу Тихеевой, сады, синтезирующие элементы различных систем. Продолжили свое существование и монтессориевские сады, ориентированные на развитие детской самостоятельности.
Выпускница курсов П.Ф.Лесгафта, Д.А.Лазуркина, в своих выступлениях неоднократно подчеркивала мысль о необходимости развития в детях способности к самостоятельной деятельности: "Необходимо заботиться о том, чтобы ребенок действовал самостоятельно; это будущий строитель жизни после нас, без нашей указки и помощи, а поэтому он больше всего должен быть приучен к самостоятельной деятельности. Подавление его нашим авторитетом, ослабление его самодеятельности нашим непрерывным вмешательством, указаниями, излишней помощью -есть один из самых больших педагогических грехов, которые могут совершить родители и воспитатели по отношению к детям" [58, с. 40] Е.А.Флерина разделяла ее позицию. Она также была убеждена, что задача воспитателя состоит в том, чтобы "пробудить дремлющие в самом ребенке творческие силы и дать ему возможность наиболее полно проявить свою индивидуальность" [там же].
Весной 1919 г. состоялся Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, резолюция которого содержала положения, далекие от тех, что отстаивали поборники свободного воспитания. В резолюции политизировались цели и задачи дошкольных учреждений, утверждалось, что они "... тогда смогут воспитывать, когда ... живут одной жизнью с обществом, а не являются орудием для достижения посторонних целей" [там же, с. 41]. По сути, резолюцией была подчеркнута полная несостоятельность лозунга "Педагог - вне политики", а мысль о пагубности пребывания в узкопрофессиональных рамках выдвигалась на первый план. Резолюция Первого съезда была первым шагом на пути к целенаправленному внедрению принципа партийности в работу дошкольных учреждений.
