Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Роль русского литературного языка и культуры речи в системе подготовки учителей в средних педагогических учебных заведениях.
1. Подготовка учителей начальных классов и нормативно-правовая база обучения русскому языку и культуре речи.
2. Русский литературный язык как научная и учебная дисциплина.
3. Сущность культуры речи как самостоятельной лингвистической дисциплины и её значение в системе подготовки учителей в средних педагогических учебных заведениях.
Глава II. Организация подготовки учителей в средних педагогических учебных заведениях по русскому языку и культуре речи.
1. Учебные планы и программы средних педагогических учебных заведений в ходе их исторического развития.
2. Учебно-методическое обеспечение учебных дисциплин русский язык и культура речи.
Заключение. 220
Литература. 223
Приложения. 247
- Подготовка учителей начальных классов и нормативно-правовая база обучения русскому языку и культуре речи.
- Сущность культуры речи как самостоятельной лингвистической дисциплины и её значение в системе подготовки учителей в средних педагогических учебных заведениях.
- Учебные планы и программы средних педагогических учебных заведений в ходе их исторического развития.
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в обществе процессы как позитивного, так и негативного характера, немедленно находят отражение в языке и обусловлены комплексом причин. Социально-экономические и политические потрясения, выпавшие на долю России в XX веке, привели к появлению нелитературной, ненормированной речи, активному использованию иноязычных слов, засорению языка, к разрушению образа слова, искажению представлений о нравственной ценности и оценке явлений, отраженных в слове.
Русский язык, выполняя интеграционную функцию, является важным средством укрепления государственности, обеспечения культурного и хозяйственного развития страны. Язык и речь являются частью национальной культуры народа. Высокая культура - языка, яркая и выразительная повседневная речь вместе с художественной литературой прошлого и настоящего, с общественной мыслью, наукой - важный инструмент культурного и духовного обустройства всей жизни. Без этого невозможно возрождение великой России, укрепление права ее народов играть заметную роль в современном мире.
Проблема повышения коммуникативной речевой культуры является актуальной не только для России, но и для всего мира. Учёные отмечают резкое снижение уровня культуры речи в разных странах. Особенно актуальна эта проблема для образования. Выпускники школ, средних педагогических учебных заведений и даже вузов в недостаточной степени обладают необходимыми знаниями и навыками в орфографии, пунктуации, устной речи. Обучение русскому языку и культуре речи в образовательных учреждениях всех типов и видов решающим образом влияет на реальную грамотность населения и культуру речи общества в целом. Решение этой проблемы в сфере образования приобретает особую значимость и решается за счёт лодготовки учителя, так как важнейшим, определяющим показателем общей и профессиональной культуры личности, профессиональной компетентности будущего педагога является отношение к родному языку, знание русского языка и владение русской речью. Речевая культура учителя должна развиваться опережающими темпами по сравнению с уровнем социального окружения, таккакучитель - это человек, формирующий будущее.
Подготовка учителя особенно важна для начальной школы, так как именно в ней закладывается фундамент для дальнейшего формирования и развития речевой культуры учеников. Преодоление функциональной неграмотности возможно -именно на этом этапе, одном из самых ответственных, когда происходит усвоение норм родного языка и, оттого, как учитель владеет современным русским литературным языком и культурой речи, во многом будет зависеть уровень речевой культуры его учеников, так как речь педагога - образец, усваиваемый и неизбежно тиражируемый.
Подготовкой учителей для начальной школы занимаются и вузы, но большая часть будущих учителей начальных классов получает образование в средних педагогических учебных заведениях. Современное образование ставит ряд вопросов, определённых в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Направленность на гуманизацию, гуманитаризацию и фун-даментализацию содержания современного образования, прежде всего, требует от студентов - будущих педагогов владения современным русским языком и высокого уровня культуры речи.
Проблема подготовки учителей начальных классов имеет давнюю и богатую историю в отечественной и зарубежной педагогике XIX-XX веков. В Германии в начале XIX века были введены формальные КритерИ ірО0ДПЯШЮ#У>5йНЛ9і из-
\ ,С,И3?И#,
ложенные Л.Дистервегом. Необходимость научно-практической подготовки учителя получила своё обоснование в работах Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского. В дальнейшем эту проблему развили их последователи Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев, Н.И.Корф, Д.Д.Семёнов, В.П.Вахтеров. На уровне содержания образования проблему подготовки учителей в учительских семинариях анализировали педагоги ХІХ-начала XX веков В.И.Водовозов, Д.И.Тихомиров, В.И.Чарнолуский, ГА.Фальборк, Ы.ИЛехов и другие. Важность культурно-языковой подготовки учителей подчёркивалась в работах Ф.И.Буслаева и А.Н.Острогорского. В.Л.Стоюнин в 80-е гг. XIX века утверждал, что учителем может быть любой образованный человек. Профессиональной педагогической подготовке Д.И.Менделеев отводил ведущую роль, так как, по его мнению, снижение уровня образования происходит от недостаточного внимания к подготовке учителей. Отдельные аспекты культурно-языковой подготовки учителей освещались на страницах педагогических журналов «Русский учитель», «Русская школа», «Вестник воспитания», «Журнал Министерства народного просвещения» в XIX веке и в многочисленных педагогических периодических изданиях в XX столетии. Требования к подготовке учителей излагались в трудах П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, Л.С.Макаренко, С.Т.Шацкого.
Историю подготовки учительских кадров в России, начиная с XVTII века, исследовал Ф.Г.Паначин. Н.Н.Кузьминым обобщён опыт работы учительских семинарий, институтов, педагогических курсов, которые готовили учителей для начальных училищ России в XIX веке, изложены методы обучения, проанализирован учебный процесс в педагогических учебных заведениях. История подготовки учителей для русской начальной школы конца ХГХ-начала XX веков представлена в работах ИА.Соловкова. Д.М.Забродин рассматривал общие вопросы подготовки кадров в педагогических институтах и училищах в 70-80-х гг. XX века. Подготовке учителей для начальной школы, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики, посвящены труды Ш.ААмонашвили. Формированию личности учителя в процессе профессиональной подготовки посвящены работы ВА.Сластёнина. Среди факторов, определяющих педагогическое мастерство, ВА.Сластёнин выделяет профессиональную выразительность речи учителя. Н.А.Ипполитов, М.Р.Львов, Т.АЛадыженская заложили основы нового направления в подготовке учителей - педагогической риторики.
В контексте коммуникативного компонента педагогической деятельности речь учителя рассматривалась такими известными отечественными педагогами и психологами как А.А.Вербицкий, ВА.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Л.Ф.Спирин и др. Проблемы, связанные с владением речью, так или иначе, затрагивались в работах, посвященных изучению компонентов педагогической техники и педагогического общения (ВА. Кан-Калик, Г.А.Ковалев, ВА.Сластснин и др.).
Феномен «речевая культура» рассматривается современной психологией и лингвистикой, с позиций общей теории деятельности. (Л.СВыготский, Б.Н.Головин, ИА.Зимняя, А.Н.Ксенофонтова, ТАЛадыженская, А.АЛеонтьев, В.П.Чихачев, Г.И.Щукина). Так, анализируя язык и речь, ИА.Зимняя выделяет три группы функциональных характеристик языка (в широком смысле). Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека.
Культура речи, функциональная грамотность является важной проблемой современного образования Фундаментом развития русского языка и культуры
речи стали труды И.А.Бодуэна де Куртенэ, М.В.Ломоносова, М.В.Панова, А.М.Пешковского, М.М.Разумовской, И.И.Срезневского, Ф.П.Филина, А.А.Шахматова, Н.ФЛковлева и других. Дальнейшему развитию этих учебных и научных дисциплин посвящены исследования Р.ИАванесова, Ю.Д.Апресяна, Р.А.Будагова, В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, Б.Н.Головина, В.Г.Костомарова, СП.Обнорского, С.И.Ожегова, Д.Э.Розенталя, Д.Н.Ушакова, В.И.Чернышева, Л.В.Щербы, Н.Ю.Шведовой, Е.Н.Ширяева, в которых раскрываются функции и структура русского литературного языка и культуры речи.
О возрастающем интересе педагогической пауки к проблеме подготовки учителей свидетельствуют диссертациогаше исследования, появившиеся в последние годы. Так, взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя в учительских семинариях России второй половины ХГХ-начала
XX веков исследована в диссертации М.А.Бочкаревой. В работе Л.П.Корнеевой
основное внимание уделено подготовке учителя школ первой ступени в РСФСР в
1917-1930 гг. Проблемам формирования культуры речи у студентов средних и
высших педагогических учебных заведений посвящены диссертации
В.А.Григорьевой-Голубевой, И.Л.Мельниковой, Л.Р.Хасановой, А.П.Храмченко,
О.В.Шмайловой, А.В.Юрьевой, Д.В.Макаровой. Культура речи учителя (норма
тивность и целесообразность) рассмотрены А.АМурашовым. Развитие речевой
культуры учащихся и формирование профессиональных коммуникативно-
речевых умений студентов в различных типах учебных заведений исследовано в
диссертациях Е.С.Бутаковой, Л.Н.Горобец, И.А.Гришиной, Ф.М.Кадыровой,
Л.Г.Лисицкой,Л.И.Новиковой, В.В.Соколовой.
Научной базой для системного, комплексного изучения становления и разви
тия среднего педагогического образования стали работы П.П.Блонского,
Н.К.Крупской, А.С.Макарепко, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, в которых рас
сматривались отдельные периоды развития среднего педагогического образова
ния, комплексные исследования Ю.К.Бабанского, Ф.Г.Паначина,
М.Л.Прокофьева, В.А.Сластенина, АЛ.Смятских и других.
Изучение значительного круга источников и литературы, непосредственно или опосредованно относящихся к объекту исследования, свидетельствует, что, несмотря на значительное количество работ, посвященных подготовке учителей в средних и высших педагогических учебных заведениях, только отдельные элементы культурно-языковой подготовки учителей были в той или иной мере освещены ранее. Вместе с тем, неизученными остались вопросы, связанные с обучением русскому языку и культуре речи в средних педагогических учебных заведениях России в исторической ретроспективе, что и стало предметом данного исследования.
В диссертационном исследовании, рассматривается проблема культурно-языковой подготовки учителей начальных классов в средних педагогических учебных заведениях, так как ее современное состояние не вызывает удовлетворения. Изучение опыта прошлого даст определенные отправные точки для разрешения сложной и противоречивой ситуации, которая сложилась в России к началу
XXI века и нашла своб отражение в языке. Состояние проблемы свидетельствует
о серьезных противоречиях между необходимостью повышения уровня культур
но-языковой подготовки учителей начальных классов в средних педагогических
учебных заведениях, возрастающими требованиями к профессиональной подго
товке учителей и уменьшением количества часов в учебных планах, выделенных
на изучение русского языка и культуры речи. Разрешение этих противоречий
явилось достаточно серьёзной теоретической и практической проблемой, решение которой рассматривается как актуальное в общем плане модернизации среднего педагогического образования.
В рамках выделенной проблемы определена цель исследования. На основе определения характера соотношения объёма содержания учебной дисциплины «русский язык и культура речи» и времени, отводимого на её изучение в системе подготовки учителей начальных классов в средних педагогических учебных заведениях на протяжении XIX-XXI веков, выявить рациональные пути распределения этого соотношения для повышения качества профессиональной подготовки.
Объектом исследования является подготовка учителей начальных классов в средних педагогических учебных заведениях России в XIX-XXI веках.
Предметом исследования выступает учебная дисциплина «русский язык и культура речи» в подготовке учителей начальных классов в средних педагогических учебных заведениях России в XIX-XXI веках.
Гипотеза исследования. Рациональное соотношение объёма содержания учебной дисциплины «русский язык и культура речи» и отводимых на её изучение часов в системе подготовки учителей начальных классов в средних педагогических учебных заведениях может быть достигнуто путём распределения содержания учебной дисциплины между аудиторными занятиями и внеаудиторной самостоятельной работой студентов со смещением акцента на самостоятельную работу в форме выполнения индивидуальных заданий к аудиторным занятиям, самостоятельного освоения в процессе подготовки и проведения педагогической практики, самостоятельной работы с использованием компьютерных технологий.
Цель, предмет, объект и гипотеза исследования определили задачи исследования:
- Выявить особенности нормативно-правового и учебно-методического обеспечения обучения русскому языку и культуре речи в системе подготовки учителей начальных классов в определённые периоды развития среднего педагогического образования в XIX-XXI веках и установить их характерные черты.
Выявить тенденции в развитии учебных планов и программ; противоречия, обусловленные расширением содержания программ по русскому языку и культуре речи для средних педагогических учебных заведений и уменьшением количества учебных часов, выделенных на их изучение в учебных планах; требования к культурно-языковой подготовке учителей.
Разработать модель культурно-языковой подготовки учителей, адекватную сложившейся в образовании XXI века ситуации.
Методологическую основу исследования составляют современные педагогические, историко-педагогические и философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития и развития языка, проблемно-хронологический подход в изложении материала. В основу диссертации были положены педагогические концепции, способствующие раскрытию сущности проблемы и подходов к ее изучению: проблемное обучение (Дж.Брунер, С.Л.Рубинштейн, И.Л.Лернер, М.М.Махмутов, М.Н.Скаткин); развивающее обучение (Д.Б.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); личностно-деятельностное обучение (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев); систематизация образовательных технологий (Н.В.Борисова). Использованы также в качестве методологической базы подходы современного языкознания к теории языка и культуры речи: концепция так называемой ортологии (О.СЛхманова, Ю.А.Бельчиков, В.Ф.Беляев, ВЛ.Веселитский); концепция коммуникативной целесообразности
(Б.Н.Головин, В.Г.Костомаров, АА.Леонтьев); концепция Л.И.Скворцова, которую можно назвать двухступенчатой, поскольку в ней понятие культуры речи рассматривается на двух ступенях: правильности речи и речевого мастерства; концепция Е.Н.Ширяева, в которой рассматривается три компонента культуры речи: нормативный, коммуникативный и этический.
В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ и систематизация педагогической, исторической, историко-педагогической, психологической, лингвистической, философской и методической литературы, понятий, педагогических исследований по данной проблеме; периодизация; сравнение, сопоставление нормативно-правового и учебно-методического обеспечения; моделирование.
Источниками исследования являются: историко-педагогическая литература; историческая литература по вопросам политического, экономического и культурного развития России XIX-XX веков; труды ведущих ученых, педагогов, общественных деятелей в области отечественной педагогики и лингвистики; законодательные и нормативно-правовые документы; учебно-методическая документация: учебные планы, учебные программы, учебно-методические рекомендации; диссертационные исследования; периодические издания.
На защиту выносятся следующие положения:
Русский язык и культура речи как учебные дисциплины (при их самостоятельном выделении или соединении) имеют собственную историю реализации в подготовке учителей начальных классов в средних педагогических учебных заведениях. Так, начиная со второй половины XIX века происходит естественное и планомерное увеличение требований и соответственно объёма содержания этих учебных дисциплин и, в то же время, неуклонное снижение отводимых на их усвоение количества учебных часов: при максимуме этих часов составляющих 25,5% от общего объема часов (100%), выделенных на подготовку учителей в 90-е гг. XIX века, до 5,9% в конце XX века. История жизни этих учебных дисциплин характеризуется противоречиями, главным из которых, является уменьшение количества часов, отводимых на освоение русского языка и культуры речи и увеличение объёма содержания, отражённого в учебных программах.
Одним из путей разрешения выявленного противоречия может быть использование предложенной в диссертации модели культурно-языковой подготовки учителей, в которой обеспечение качества подготовки учителей начальных классов в средних педагогических учебных заведениях по русскому языку и культуре речи достигается за счет рационального распределения содержания между аудиторными занятиями и внеаудиторной самостоятельной работой с переносом акцента на самостоятельную работу в форме выполнения индивидуальных заданий к аудиторным занятиям, самостоятельного освоения учебной дисциплины в процессе подготовки и проведения педагогической практики, освоения знаний и выработки умений при самостоятельной работе с использованием компьютерных технологий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно представляет собой один из первых опытов комплексного обобщения такой важной для российского образования проблемы, как культурно-языковая подготовка учителей начальных классов в средних педагогических учебных заведениях в XIX-XXI веках и тем самым восполняет некоторый пробел, образовавшийся в педагогической науке.
Научная новизна данного исследования состоит в следующем:
выявлена роль русского литературного языка и культуры речи как самостоятельных научных и учебных дисциплин в определённые периоды развития среднего педагогического образования в XIX-XXI веках;
систематизировано и представлено в хронологическом порядке развитие нормативно-правового и учебно-методического обеспечения обучения русскому языку и культуре речи, установлены требования к культурно-языковой подготовке учителей в средних педагогических учебных заведениях в XIX-XXI веках;
проведён сравнительно-сопоставительный анализ учебных планов и программ по русскому языку и культуре речи, выделены тенденции в их историческом развитии, выявлены противоречия между требованиями к культурно-языковой подготовке и способами их реализации; установлена диспропорция между содержанием и количеством учебных часов на его освоение;
разработана модель культурно-языковой подготовки учителей, обусловленная актуальной проблемой повышения уровня речевой культуры и позволяющая разрешить выявленные в ходе исследования противоречия.
Практическая значимость заключается в том, что материалы диссертационного исследования могут быть использованы:
в качестве учебно-методического материала для обучения студентов средних педагогических учебных заведений и повышения квалификации преподавателей по проблеме культурно-языковой подготовки;
при написании научных трудов и методических разработок, посвященных подготовке учителей начальных классов в области русского языка и культуры речи в системе среднего педагогического образования;
- в организации учебного процесса на основе предложенной модели культурно-языковой подготовки учителей, разрешающей существующие противоречия с помощью рационального распределения содержания учебной дисциплины между аудиторными занятиями и внеаудиторной самостоятельной работой студентов с переносом акцента на внеаудиторную самостоятельную работу студентов в форме выполнения индивидуальных заданий к аудиторным занятиям, самостоятельное освоение в процессе подготовки и проведения педагогической практики, самостоятельной работы с использованием компьютерных технологий. Это позволит на аудиторных занятиях придать курсу русского языка и культуры речи более выраженную речевую, коммуникативную направленность, что будет способствовать сближению задач языкового и речевого развития, повышению уровня культурно-языковой подготовки учителей и найти выход из создавшегося противоречия между уменьшающимся количеством часов, отведённых в учебных планах, и увеличивающимся содержанием программ.
Материалы диссертационного исследования положены в основу разработки учебно-методических материалов по обучению студентов непедагогических специальностей, что свидетельствует о возможности переноса результатов исследования в практику подготовки специалистов непедагогического профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования проходила на заседаниях кафедры новых технологий активного обучения Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета), на заседаниях цикловой комиссии предметов гуманитарного цикла Педагогического колледжа № 13 имени С.Л.Маршака, на педагогических семинарах и конференциях г. Москвы. Модель культурно-языковой подготовки учите -
лей начальных классов используется в учебном процессе в Педагогическом колледже № 13 имени С.Л.Маршака г. Москвы.
Подготовка учителей начальных классов и нормативно-правовая база обучения русскому языку и культуре речи.
Проблема подготовки учителей, способных реализовать воспитательные идеалы государства, в течение XVIII - XIX веков была одной из острейших. Крайне нуждался в учителях Петр I — и при этом он практически ничего не сделал для организации их специальной подготовки. При императрице Елизавете в 1757 году ввели аттестацию домашних учителей силами профессоров Петербургской академии наук и Московского университета, но соискателям учительского звания не предложили никаких форм, способов и средств подготовки к аттестации и практической деятельности. В 1764 году профессор Ф.Г.Дильтей внес в правительство Екатерины II необычное предложение о создании "дядьских школ", предложение было небезынтересным, но услышано не было.
Некоторые меры по подготовке педагогических кадров, впрочем, все-таки предпринимались. 13 ноября 1779 года при Московском университете учреждается первая в России учительская семинария с трехлетним сроком обучения, готовившая преподавателей для университета и его гимназий (московской и казанской), а также для пансионов и других закрытых учебных заведений.
В 1783 году в целях подготовки учителей было открыто Петербургское главное народное училище, где будущие учителя осваивали обширный курс общеобразовательной подготовки. Особое внимание уделялось изучению тех учебных предметов, которые выпускникам предстояло преподавать. В 1786 году из Петербургского главного народного училища была выделена Учительская семинария, которая за пять лет своего существования (до 1801 года) подготовила более 400 учителей.
В 1786 году был принят "Устав народным училищам...", содержащий положение о том, что помимо общеобразовательной подготовки "приуготовляются в каждом главном народном училище к должностям учительским желающие быть в малых народных училищах учителями" [94, С. 237].
Анализ документов, проведенный соискателем, показал, что в XVIII -XIX вв. основная масса учителей готовилась к своей деятельности самостоятельно, при этом возможности самообразования у педагога были весьма ограниченными. По утверждению П.Ф.Каптерева, зачастую «искренне преданный своему делу учитель охлаждался и впадал в рутину» [105, С. 265].
Начало XIX века ознаменовалось проведением первой в России либерально-демократической реформы образования, которая расширила возможности обучения и воспитания детей граждан свободного состояния и актуализировала необходимость создания государственной системы педагогического образования. О других педагогических институтах имеется мало сведений, известно лишь, что в 1828 году во всех педагогических институтах обучалось всего 260 человек [283, С. 271-272]. (Приложение №1).
В соответствии со статьей 12-й «Устава учебных заведений, подведомственных университетам», лица, желающие быть учителями в уездных, приходских и других училищах, могли приготовляться к учительской должности в гимназии [252, С. 217].
Традиционно участвовали в создании кадрового потенциала образования духовные учебные заведения, которым, по свидетельству Е.Н .Медынского, предписывалось «откомандировывать семинаристов для замещения учительских должностей уездных училищ и гимназий» [136, С. 104]. Выпускники духовных училищ занимались учительской деятельностью, как правило, в приходских училищах, а там, где таких училищ не было, - с группами учеников при церквах и на дому.
Следует подчеркнуть, что качество педагогической подготовки учителей было низким. По мнению С.С.Уварова, в первой трети XIX столетия педагогические учебные заведения "не давали будущим учителям познания полной системы воспитания и образования юношества, отчего они весьма только несовершенно могли приноравливать методы учения к возрасту, понятиям и способностям учащихся" [283, С. 273].
Положение в педагогическом образовании еще более ухудшилось в период николаевской реакции. Революционные события 1825, 1830, 1848-1849 гг. в России и ряде европейских государств вызывали одну за другой волны правительственных репрессий, направленных на подавление инициативы и самостоятельности образовательных учреждений. Жёсткой и мелочной регламентации подвергалась деятельность учителей, что провоцировало отток прогрессивных, самостоятельно и творчески мыслящих людей из школы и благоприятствовало утверждению в образовании рутины, школярства, обскурантизма.
В начале XIX века появляются государственные документы, фиксирующие и регламентирующие развитие народного образования - Устав 1804 года, затем принимаются: Положение 1846 года и Положения 1864 и 1870 годов. Принятие Устава 1804 года положило начало новому этапу, так как этот документ юридически оформил все достижения в создании различных типов учебных заведений, на которые полностью или частично была возложена задача подготовки учителей.
Так, перед гимназиями ставилась двойная цель: с одной стороны, готовить к поступлению в университет, с другой - преподавание полного курса начальных наук, то есть гимназии давали полное среднее специальное образование тем, кто собирался по окончании ее заняться практической деятельностью.
Школьные уставы 1804-1824 годов не потребовали, чтобы претенденты на учительские места имели специальную педагогическую подготовку, они должны были быть лишь сведущи в предметах учебного курса приходских училищ. В марте 1846 года было издано специальное "Положение об испытаниях кандидатов на учительские места". В соответствии с этим Положением претендент на должность учителя приходского училища, как стали называться малые народные училища согласно Уставу учебных заведений 1804 года, должен был знать правила преподавания, учебные планы и учебники приходских школ. Демонстрации практических умений от такого претендента не требовалось, и подобные испытания часто были формальными. Документы того времени свидетельствуют, что сами экзаменаторы - смотрители и учителя уездных училищ, как правило, были незнакомы с методикой, в которой они должны были экзаменовать кандидатов на звание учителя.
Заметные изменения в системе педагогического образования начали происходить в связи со школьными реформами 60-х годов XIX века, когда быстрый рост числа учебных заведений всех уровней активизировал деятельность правительства, земских учреждений и общественных объединений, направленную на организацию подготовки учителей.
Сущность культуры речи как самостоятельной лингвистической дисциплины и её значение в системе подготовки учителей в средних педагогических учебных заведениях.
Становление и развитие учения о культуре речи тесным образом связано с развитием русского литературного языка: литературный язык создается для удовлетворения культурных потребностей общества. Исторические этапы развития нации и литературного языка ставят перед культурой речи как областью знаний разные задачи.
Проведенный историко-педагогический анализ становления и развития русского литературного языка и зарождения теории культуры, показал, что эти вопросы получили дальнейшее развитие в XX веке.
Практические и теоретические задачи культуры речи стали к настоящему времени актуальными задачами развития лингвистической науки, современного образования и просвещения.
Культура - сложное социальное явление, отражающее и характеризующее жизнь и разностороннюю деятельность человека. Все, что связано с понятием "культура", сегодня чрезвычайно актуально. Духовное развитие общества не может идти вне активной борьбы за культуру во всем ее обширном понимании. Ю.П.Ожегов дал такое определение: "Культура -это способы и результаты творческой деятельности людей по усвоению и развитию социальных ценностей, в которых проявляется и, благодаря которым, обеспечивается прогресс общества и личности" [164, С. 6]. АЖ.Уледов считает, что "культура не выступает одним из срезов общественной жизни, отдельной сферой жизни людей. Она присуща всем без исключения сферам общественной жизни как их качественная характеристика" [247, С. 27].
Человеческая личность во всем богатстве формируется, прежде всего, национальной культурой своей родной страны. "Необходимо подчеркнуть, что человек складывается как член определенной общности людей, он воспринимает... материальные и духовные ценности, характерные для культуры этой общности людей, так что становление человека... - это всегда социализация, т.е. формирование его внутреннего мира под воздействием норм и ценностей, характерных для определенного социального коллектива" [38, С. 38].
Очевидно, что понятие "социализация" тесно связано с понятием "культура поведения". "Культура поведения - совокупность форм повседневного поведения человека (в труде, в быту, в общении с другими людьми), в которых находят внешнее выражение моральные и эстетические нормы этого поведения... В широком плане в понятие культуры поведения входят все области внешней и внутренней культуры человека: этикет, правила обхождения с людьми и поведения в общественных местах... Особо выделяют культуру речи..." [227, С. 130-131].
Значение культуры речи в жизни общества трудно переоценить. Судьба родного слова всегда небезразлична, но особенно возрастает тревога за язык в периоды наибольшей общественной активности народа, когда в центре внимания оказываются пути развития национальной культуры, культуры мысли и поведения.
Само по себе использование языка является частью культуры: культуры общества и культуры отдельно говорящих индивидов. Вместе с тем язык - относительно самостоятельный элемент в жизни общества и его культуре, однако он пронизывает все сферы практической и духовной деятельности человека. В разных видах деятельности предъявляются разные требования к использованию языка. Однако в очень многих коммуникативных ситуациях жизни требуется определенный уровень качества языкового выражения. Этот уровень качества языковых навыков отдельного говорящего, с одной стороны, и языка, которым он пользуется как средством выражения, - с другой, и называется культурой языка. В этом смысле культура языка является составной частью культуры общества.
Культура языка не развивается сама по себе. Она предполагает сознательное отношение к языку, целенаправленное воздействие, целью которого является улучшение использования языка как обществом в целом, так и отдельными говорящими. В отечественном языкознании существует традиция разграничивать применение языка (т.е. культуру речи) и язык как систему средств выражения (т.е. культуру языка) (В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Ю.Д.Дешериев, В.Г.Костомаров, И.Ф.Протченко и др.).
В современной лингвистической науке культура языка понимается как "структура науки литературного языка на разных его уровнях" (Л.И.Скворцов), как "образцовый нормализованный язык, нормы которого воспринимаются как правильные и общеобязательные" (О.С.Ахманова), как "степень развития и богатства его лексики и синтаксиса, отточенности его семантики, многообразия и гибкости интонаций" (Б.Н.Головин) и т.д.
Существует тесное взаимодействие между культурой языка и культурой речи, а потому задачи культуры языка тесно связаны с языковой компетенцией, а также с отношением общества к языку, в котором находят свое выражение и этические компоненты. В понятие культуры речи входит знание реальной системы языка в ее историческом развитии и умение на этой основе давать нормативные оценки языковым явлениям.
Учебные планы и программы средних педагогических учебных заведений в ходе их исторического развития
Исследование подготовки учителей в области русского языка и культуры речи в средних педагогических учебных заведениях соискатель полагал целесообразным провести на основе сравнительно-сопоставительного анализа учебных планов и содержания обучения в средних педагогических учебных заведениях России в исторической ретроспективе.
От русской народной школы на первых порах требовалось немного: она должна была дать крестьянским детям умение читать, писать, считать и знать основы Закона Божия. В соответствии с этими требованиями строились и программы учебных заведений, готовивших учителей для начальных школ.
Уже к началу XIX века появляется «расписание учебных предметов», которое было утверждено Главным управлением училищ [232]. В этом расписании дается перечень предметов, которые должны усвоить обучаемые в разных типах учебных заведений: уездных и приходских училищах, гимназиях и семинариях. Если в приходских училищах давали только церковно-образователъную подготовку, то в уездных добавлялись и другие предметы, относящиеся к специальному циклу.
Существовавшие в то время гимназии и семинарии представляли собой повышенный тип учебного заведения, в которых кроме предметов общеобразовательного цикла, включавшего церковные дисциплины, изучались такие дисциплины, как иностранные языки, логика и риторика, которые можно отнести к социально-общественным и специальным циклам.
Следует подчеркнуть, что фундаментом образования являлся родной язык. Отечественный язык - это святыня и одно из высших национальных сокровищ [144, С. 109].
В 1867 году появилась особая программа Московского учебного округа, созданная преподавателями русского языка, в которой эти требования также были выдвинуты в качестве основных [147, С. 61]. По ней преподавание отечественного языка, до университетского курса, проходило три ступени:
1) Прежде всего, должно достигнуть, чтоб ученик читал не только бегло, но и толково, и писал без грубых орфографических ошибок,
2) Потом, не упуская из виду прежних целей, следует обратить внимание на выработку слога и правильного расположения в письменных ученических работах, и приучать учащихся к выразительному чтению и к разбору построения читаемых статей.
3) После всего этого можно перейти, но не оставляя предыдущих задач, к историческому изучению образцов отечественной словесности.
Начальные школы, уездные училища и первые два класса гимназий могли иметь в виду единственно первую цель.
Для второй ступени изучения отечественного языка предназначались три средних класса гимназий (III, IV и V).
Наконец, от высших классов гимназий требовалось, кроме всего предыдущего, историческое изучение некоторых образцов отечественной словесности.
Итак, изучение русского языка группировалось собственно в 3 курса: начальные школы, уездные училища и первые два класса гимназий (I и II) соответствовали первому курсу; средние классы гимназий (III, IV и V) составляли второй курс; высшие классы (VI и VII) —третий курс.
На первой ступени изучения языка самыми важными упражнениями были чтение и рассказ. Вторая ступень делилась на три года, и общей задачей было: "довести учащихся до того, чтоб они умели правильно выражаться не только в грамматическом, но и в логическом отношении, и могли бы дать отчет в построении прочитанного сочинения", - достигалась эта задача с помощью изучения теории языка и тремя степенями письменных упражнений. На первой ступени учащиеся приучались к связному и последовательному рассказу; на второй - знакомились с основными требованиями и трудностями правильного описания; на третьей - постигали приемы и формы рассуждения [147, С. 63].
К программе были специально созданы учебники, отражавшие систему обучения русскому языку: "Заметки о практическом преподавании русского языка" - М., 1868; "Для чтения и рассказа. Хрестоматия для употребления при преподавании русского языка. (Курс первый). - М., 1868; "Для разборов и письменных упражнений. Хрестоматия для употребления при преподавании русского языка. (Курс второй). - М,, 1868, Автором всех этих учебников был опытный преподаватель Басистов.
В 60-е годы XIX века задачи средних учебных заведений не были точно определены. Сформулированы они были расплывчато: "доставлять обществу развитых людей" [4, С. 91]. Мерилом развития должна была служить способность молодого человека к самостоятельному умственному труду. На первое место, в числе предметов, содействовавших развитию самостоятельной мысли, выходят словесность и сочинения. Причем ведущее место отводится изучению рассуждений и их составлению. Для большего успеха предлагалось ввести "отставную науку" - риторику, чтобы сообщить учащимся значение терминов этой науки и дать краткий и ясный курс логики, что позволило бы приобрести умения "располагать мысли". Умение говорить связно и логично признается в конце 60-х годов XIX столетия настоятельной потребностью и объясняется общественным устройством [4, С. 92-93].
