Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы создания системы обучения родному языку в русской педагогике 16
1.1. Развитие представлений о педагогическом значении родного языка как тенденция отечественного языкознания 16
1.2. Психологические проблемы воспитания и обучения родному языку 38
1.3. Развитие систем обучения родному языку в национально-ориентированной педагогике 46
1.4. Региональные особенности становления проблемы обучения родному языку 67
Глава 2. Развитие системы обучения родному языку в дошкольной педагогике 79
2.1. Становление системы общественного дошкольного воспитания 79
2.2. Психология и лингвистика как основы развития современной системы обучения родном языку
2.3. Проблема обучения дошкольников родному языку в нормативных документах и программах 117
2.4. Принцип системности в методиках развития речи и обучения дошкольников родному языку 136
Заключение 152
Список литературы
- Развитие представлений о педагогическом значении родного языка как тенденция отечественного языкознания
- Психологические проблемы воспитания и обучения родному языку
- Становление системы общественного дошкольного воспитания
- Психология и лингвистика как основы развития современной системы обучения родном языку
Введение к работе
Актуальность исследования.
Вопросы теории и практики речевого воспитания детей занимают важное место в современной отечественной педагогике. Их решение тесно связано с разработкой проблемы исторического анализа системообразующих тенденций и факторов выделения приоритетных составляющих системы воспитательно образовательной работы с детьми.
В дошкольном детстве устанавливаются первоначальные отношения ребенка с ведущими сферами бытия, формируются все психические функции, активно развивается речь, что отмечают отечественные и зарубежные исследователи (Б.Г. Ананьев, К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Н.Н.Поддьяков, В.В.Давыдов, и др).
В настоящее время актуальной проблемой психолого-педагогической теории и практики является отход от жестко регламентированной модели воспитания и создание личностно-ориентированной концепции развития ребенка-дошкольника (А.Г. Асмолов, Н.Е. Веракса, В.Т.Кудрявцев, В.Г. Маралов, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков).
В этом контексте становится естественным интерес к историческому прошлому, которое богато опытом и реализованных, и не осуществленных на практике возможностей развития дошкольного образования. В современных историко-педагогических исследованиях (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Р.Л. Доватор, В.И. Малинин, З.И. Равкин и т.д.) отмечается, что исторический опыт является важнейшим источником, из которого педагогическая наука может черпать материал для разработки жизненно важных проблем воспитания, заимствовать все ценное для практики.
Вышеназванные авторы отмечают, что для развития современных педагогических подходов большое значение имеет актуализация идей, систем, концепций, предававшихся забвению по политическим и идеологическим мотивам, показ возможности рассмотрения педагогических теорий прошлого, их осмысления и дальнейшего разностороннего использования.
Важным периодом развития отечественного просвещения России является XIX век, когда создавалась государственная система школьного образования. Новую педагогическую теорию разумного, свободного и творческого воспитания детей с раннего возраста развивали прогрессивные деятели: В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, В.Ф.Одоевский, Н.И.Пирогов, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский. Критически осмыслив достижения мировой общественной и философской мысли, они внесли вклад в отечественную и мировую культуру в виде ценнейших работ и высказываний по многим психологическим и педагогическим вопросам.
В российской педагогике этого периода были выделены и проблемы воспитания дошкольников, которые стали предметом пристального внимания многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, лингвистов, философов. Все это определило наш научный и практический интерес к изучению некоторых идей этого времени, существовавших концепций дошкольного воспитания, в рамках которых шло становление системы обучения детей родному языку.
Слово «система» в буквальном переводе с греческого (system) означает нечто целое, составленное из частей множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, знаний и т.д.), представляющее собой определенное целостное образование, единство.
Общим в многочисленных современных определениях системы является, прежде всего, указание на упорядоченную связанность отдельных элементов, подчиненных приоритетному для них обстоятельству, которое, собственно, и объединяет элементы в систему.
В формулировке историко-педагогических задач
рассматриваемого исследования система присутствует как основная характеристика обучения родному языку. Для историко-педагогического исследования дефиниция системы традиционно предполагает специфическую координацию теории и практики, а последнюю никак нельзя оценивать без уяснения событийной исторической конкретики.
По отношению к языку, (в дальнейшем нам предстоит рассмотреть понятие «система языка») система включает совокупность взаимообусловленных компонентов, образующих нечто целое, и те отношения, которые существуют между ними. В языковую систему входит множество языковых элементов языка, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенное единство и целостность. Каждый элемент системы языка рассматривается в свете его значимости (функциональной релевантности). Понятие системы градуально, т.е. допускает различную степень системности, поэтому как в целой системе языка, так и в отдельных ее подсистемах, выделяются центр и периферия, доминантные и рецессивные черты. Этот лингвистический аспект нам необходим для понимания и дальнейшего обоснования проблемы обучения языку детей дошкольного возраста.
Систему обучения родному языку дошкольников можно представить как взаимодействие цели (развитие языковой способности, овладение нормами языка и речи), содержания (развитие речевых умений и навыков в области фонетики, лексики, грамматики, диалогической и монологической речи), методов и приемов (словесные, наглядные, игровые), средств и условий обучения в формировании языковой и коммуникативной компетенции. Конечной целью обучения языку является полноценное развитие всех сторон речи ребенка (фонетической, лексической, грамматической на основе развития связной речи).
Наше исследование прослеживает становление педагогической системы обучения дошкольников родному языку в контексте развития смежных наук - языкознания и психологии, в значительной степени определивших уровень изученности проблем речевого воспитания. В работе рассмотрены лингвистические, психологические и педагогические основы обучения родному языку в дошкольном детстве.
Лингвистический аспект включает анализ идей, которые оказали непосредственное влияние на дошкольную педагогику. Основоположником русского языкознания был М.В. Ломоносов, создавший основы русской научной грамматики и терминологии и выдвинувший идею сравнительно-исторического изучения языков. В дальнейшем этот принцип исторического изучения языка был развит А.Х.Востоковым, И.И.Срезневским, Ф.И. Буслаевым, Ф.Е.Коршем, А.М.Пешковским. Психологическое направление в русском языкознании развивали А.А.Потебня, Ф.Ф.Фортунатов, И.А. Бодуэн де Куртене, А.А.Шахматов, М.М.Покровский. Эти ученые, отметив связь проблемы изучения родного языка с историей народа, расширили понимание его значения для российского образования.
Система работы по развитию речи дошкольников, теория и методика обучения детей родному языку основывались также на исследованиях по психологии речи таких известных ученых, как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, А.А.Леонтьев.
Педагогический аспект проблемы связан с именами видных деятелей - Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, И.А. Сикорского, П.Ф.Каптерева. Благодаря их усилиям, складывалось общее представление о необходимости обучения родному языку, формировались принципы и разрабатывалась методика первоначального воспитания речевых способностей. В дальнейшем огромный вклад в разработку системы работы по развитию речи дошкольников внесли исследования Е.И. Тихеевой, A.M. Леушиной, Е.А. Флериной, Е.А. Аркина.
К сожалению, в силу разных обстоятельств, современная дошкольная педагогика не всегда пользуется ценным наследием в области идей, принципов и методов (как общего, так и речевого) первоначального воспитания. Имена, научные труды, идеи многих авторов (И.А. Сикорский, А.С. Симонович, М.Х. Свентицкая, Е.Н.Водовозова, Е.И.Конради, Л.К. Шлегер) или незаслуженно забыты, или недостаточно востребованы.
Необходимо подчеркнуть, что выдающиеся педагоги прошлого проводили огромную исследовательскую и методическую работу по определенным разделам обучения детей родному языку, и многие их ценные положения в настоящее время требуют теоретического переосмысления.
Вместе с тем, процесс становления целостной системы обучения родному языку в дошкольной педагогике XIX - XX в.в. не был предметом специального изучения. Исследователи, обращавшиеся к конкретным вопросам речевого воспитания в дошкольном детстве, как правило, акцентировали внимание на частных вопросах теории и методики развития речи. Одним из недостаточно изученных вопросов до настоящего времени является сама история возникновения системы обучения родному языку. Объективное изучение отечественного и зарубежного опыта построения такой системы, осмысление национальных традиций в области развития речи ребенка необходимы для научного обоснования и дальнейшей разработки адекватных методов образовательной работы с детьми, направленной на освоение их речевой культуры.
Хронологические рамки исследования охватывают в основном XIX и XX век. В процессе анализа литературы по истории педагогики, лингвистике, психологии и методике развития речи дошкольников условно были выделены три этапа, органично связанные между собой.
1-й этап относится к середине XIX века, он характеризуется интересом к проблемам образования, тенденцией к использованию в педагогике данных развивающегося языкознания и психологии, пониманием общественной значимости обучения русскому языку в школах и гимназиях.
11-й этап относится к концу XIX и началу XX века, когда проблемы обучения родному языку были связаны с именем основателя методики начального образования К.Д. Ушинского, его последователей и учеников. Достижения в области психологии и лингвистики рассматриваемого периода в известной степени предопределили развитие педагогических идей воспитания и обучения дошкольников.
Ш-й этап относится к XX веку, он обусловлен дальнейшей разработкой системы обучения дошкольников родному языку, отбором нового речевого содержания и обогащением методики развития детской речи результатами современных исследований, в которых стержневой стала теория формирования элементарного осознания детьми явлений языка и речи.
Объект исследования: историко-педагогический опыт развития системы обучения родному языку в отечественной педагогике.
Предмет исследования: факторы и этапы становления целостной системы обучения родному языку детей дошкольного возраста в процессе целенаправленного педагогического воздействия.
Цель исследования:
1) проанализировать и представить в целостном виде исторический процесс становления и развития системы обучения дошкольников родному языку в отечественной педагогике;
2) определить место указанной системы в современной теории и методике речевого развития ребенка;
3) выявить возможности использования позитивного опыта прошлого в решении актуальных задач речевого образования дошкольников на современном этапе.
Гипотеза. Система обучения родному языку детей дошкольного возраста - сложное, многоплановое, структурное образование, исторически складывающееся под влиянием развития разных наук: языкознания (представлений о функциях и отношении языка и речи), психологии (о месте и роли речи в развитии ребенка), педагогики (принципы и методы воспитательно-образовательной работы). Мы исходили из предположения, что становление системы обучения родному языку характеризуется направленностью мысли крупнейших педагогов прошлого на поиск определенных педагогических условий, способствующих развитию речи детей. Сама система обучения родному языку в истории педагогики исходно базируется на данных о языке и речи, представленных философией, языкознанием, психологией и педагогикой, завершаясь созданием новой науки -методики развития речи, раскрывающей систему работы по овладению культурой родного языка в контексте развития личности ребенка.
Становление системы обучения родному языку представлено тремя этапами, отражающими конкретные исторические ситуации в развитии педагогики и смежных наук, которые, меняясь от этапа к этапу, внося в нее качественные изменения, существенно обогащали современную методику образовательной работы по развитию речи дошкольников.
Задачи исследования:
1. Определить социальные, культурные, лингвистические и психолого-педагогические предпосылки возникновения системы обучения дошкольников родному языку.
2. Раскрыть влияние процесса становления русского языка как учебного предмета в школе на разработку проблемы первоначального обучения детей родному языку.
3. Представить историко-педагогический анализ теории и практики речевого воспитания в отечественной педагогике, основанного К.Д.Ушинским и его последователями.
4. Охарактеризовать архивные документы, раскрывающие особенности обучения детей родному языку в регионе Липецкой и Орловской области, и соотнести их с современным состоянием разработки этой проблемы в практике дошкольного образования России. 5. Определить возможности использования позитивного опыта прошлого для развития и обогащения современной теории и методики развития речи дошкольников. Методы исследования:
теоретический анализ философской, лингвистической, психологической литературы, педагогических источников, нормативных актов, методической документации;
- изучение историко-педагогических документов, архивных материалов, связанных с практикой обучения детей дошкольного возраста в России;
- конструктивно-генетический анализ системы обучения дошкольников родному языку; формулирование выводов, имеющих актуальное значение в условиях построения современной образовательной системы;
- сравнительно-сопоставительный анализ развития теории и практики речевой деятельности дошкольников на различных исторических этапах.
Источниковая база исследования:
1. Труды известных ученых (лингвистов, психологов, педагогов), отражающие концептуальные основы теории и практики обучения родному языку (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, А.А. Потебня, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф.Каптерев, Е.И. Тихеева, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.В.Запорожец, А.Н.Гвоздев, А.А. Леонтьев, Ф.А.Сохин).
2. Описание опыта, заметки, статьи, раскрывающие практическую деятельность педагогов прошлого (К.Н. Вентцель, М.Х. Свентицкая, А.С. Симонович, Ю.И. Фаусек, Л.К. Шлегер и др.), внесших определенный вклад в становление методики развития речи детей.
3. Нормативные документы, регулирующие состояние и развитие системы дошкольного образования.
4. Программы и методические материалы по дошкольному образованию.
5. Публикации в периодической печати, отражающие состояние практической работы дошкольных учреждений по проблеме развития речи и обучения родному языку.
6. Диссертационные исследования по проблемам дошкольного образования.
7. Материалы Научного архива Российской Академии образования (НА РАО), Центрального Государственного архива Российской Федерации (ЦГА РФ), Государственного Областного Орловского архива.
Научная новизна исследования. Представлен в целостном виде историко-педагогический анализ развития системы речевого образования в отечественной дошкольной педагогике; раскрыты социальные, культурные, лингвистические, психолого-педагогические условия и предпосылки возникновения системы обучения родному языку дошкольников; рассмотрены в динамике взгляды теоретиков психологии и педагогики на роль родного языка в развитии личности ребенка.
Теоретическая значимость. Построена определенная структурная модель исторического процесса становления целостной системы обучения дошкольников родному языку, обобщен историко- педагогический опыт, позволивший выявить сущностные характеристики складывающейся системы, представлены в развернутом виде отдельные этапы обучения, раскрыта историческая связь принципов, методов и способов формирования образовательной системы с современной методикой развития речи дошкольников.
Практическая значимость работы. Исследование дает представление об основных, наиболее существенных элементах системы обучения родному языку дошкольников, что может способствовать практике подготовки специалистов в области дошкольной педагогики. Результаты исследования позволяют рекомендовать использование лучшего опыта обучения родному языку, заимствованного из прошлого, при условии его адаптации к требованиям новых программ образования. Материалы диссертации можно использовать в научных исследованиях по истории дошкольного воспитания, при разработке научных основ программы курса «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников» для студентов педвузов, а также в качестве основы спецкурсов и спецсеминаров для студентов педколледжей и педвузов.
Методологической основой исследования являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития; взгляды теоретиков языкознания, педагогики, психологии на функцию родного языка, представленные в педагогической, лингвистической, психологической литературе в свете культурологической концепции развития человека, а также современные методологические работы по истории образования.
Положения, выносимые на защиту:
1.Теория обучения родному языку, возникшая в конкретно-исторических условиях (середина XIX начало XX веков) под влиянием комплекса политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических факторов, создала предпосылки для разработки системы обучения дошкольников родному языку. Данная система представляет собой сложную структуру, объединяющую ряд тесно связанных между собой и взаимодействующих факторов (существующих представлений о языке и речи, их функциях и роли в общем развитии ребенка, условий обучения, содержания и методов речевой работы).
2. Элементы системы обучения родному языку дошкольников в начале XX века, присущие в большей или меньшей степени всем педагогическим течениям, наиболее ярко выражены у К.Д. Ушинского и его последователей. Становление данной системы в отечественной дошкольной педагогике имело ряд исторически сложившихся этапов, где отдельные ее составляющие получили свое первоначальное функциональное значение и дальнейшее движение.
3. Изучение содержания деятельности дошкольных учреждений начала XX века, переживших период усиленного поиска новых форм работы в области развития речи, отказ от механического заимствования зарубежного опыта, дали возможность теории и практике современного дошкольного образования подняться на новую ступень в обучении детей родному языку.
4. Система обучения родному языку, в том числе и система регионального образования на современном этапе, связана многими нитями с теми историко-педагогическими позициями, которые были разработаны в рассматриваемый нами период.
Апробация работы: Основные положения диссертационной работы, результаты и теоретические выводы обсуждались на заседаниях лаборатории развития речи и речевого общения в Институте развития дошкольного образования РАО и докладывались на научных и научно-практических конференциях в
Москве (2001-2004гг.), Орле (2003г.), Ельце (2002-2004г.), Санкт-Петербурге (2005). Материалы исследования используются на факультете педагогики и психологии (дошкольной) ЕГУ имени И.А.Бунина, в лекционном курсе по истории педагогики, в элективном курсе «Становление методики развития речи как науки», изучаются студентами на спецсеминаре, при написании дипломных и курсовых работ. Результаты исследования отражены в восьми публикациях автора.
Достоверность исследования определяется большим объемом рассмотренной научной литературы в различных областях знаний (философии, педагогике, психологии, языкознании, истории педагогики, методике развития речи и др.), применением методов конструктивно-генетического, концептуально-соотносительного анализа теорий и методик речевого обучения и развития, изучением архивных документов и работ, характерных для разных исторических периодов.
Развитие представлений о педагогическом значении родного языка как тенденция отечественного языкознания
Слово «система» в буквальном переводе с греческого (system) означает нечто целое, составленное из частей «множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, знаний и т.д.), представляющее собой определенное целостное образование, единство» (Словарь иностранных слов русского языка, 1983, с.459). Исторически термин «система» появился в эпоху античности в ходе выявления принципов организации мышления и использовался для объяснения различных теоретико-эпистемологических вопросов. Однако, как отмечают современные исследователи, «система», при всем многообразии её трактовок, «остается категорией с неопределенностью содержания и онтологического статуса» (Голубева Л.Н., 2000, с.96).
Общим в многочисленных современных определениях системы является, прежде всего, указание на упорядоченную связанность отдельных элементов, подчиненных такому приоритетному для них обстоятельству, которое, собственно, и объединяет элементы в систему. Это объединение всегда происходит в чьем-то восприятии, сознательно или неосознанно, т.е., будучи выражением диалектики "общего" и "особенного", системность есть неотъемлемое свойство человеческого мышления (Г.П. Щедровицкий).
В формулировке историко-педагогических задач рассматриваемого исследования система присутствует как основная характеристика обучения родному языку, тем самым предполагается наш педагогический поиск в определении данного объекта как системы.
В связи с этим возникает вопрос о том, почему понятие системы востребовано именно в данной конкретной ситуации, что стимулировало обращение к понятию системы? Для историко-педагогического исследования этот вопрос ключевой, поскольку в педагогике дефиниция системы традиционно предполагает специфическую координацию теории и практики, а последнюю никак нельзя оценивать без уяснения событийной исторической конкретики.
Применим это понятие по отношению к языку, так как нам предстоит в дальнейшем рассмотреть понятие «система языка». И если система включает совокупность взаимообусловленных компонентов, образующих нечто целое, то необходимо учитывать и те отношения, которые существуют между ними. В языковую систему входит «множество языковых элементов любого естественного языка, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенное единство и целостность» (Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с. 452). Каждый элемент системы языка рассматривается в свете его значимости (функциональной релевантности).
Понятие системности градуально, т.е. допускает различную степень системности. Поэтому как в целой системе языка, так и в отдельных ее подсистемах выделяются центр и периферия, доминантные и рецессивные черты.
Этот лингвистический аспект нам необходим для понимания и дальнейшего обоснования системы обучения языку.
Таким образом, тема развития системы обучения родному языку в отечественной педагогике требует определенной исторической последовательности в выяснении обстоятельств, обусловивших её актуализацию применительно к рассматриваемой нами задаче.
Выдерживая эту исследовательскую логику, можно рассчитывать на получение целостного представления о том, как на протяжении двух столетий менялось конкретное (т.е. в соединении теории, методики и практики) содержание системы лингводидактики.
Учитывая сказанное и руководствуясь уже известными историко-педагогическими положениями, кажется уместным посвятить первую главу исследованиям, раскрывающим лингвистические и психологические предпосылки, обусловившие возникновение системного подхода к обучению языку, а вторую главу - тому периоду, когда уже сложившаяся система лингводидактики эволюционирует в смысле дифференциации на наиболее типичные научно-педагогические школы и направления, а также начинает выделяться раздел обучения дошкольников родному языку. В свою очередь, внутренняя логика первой главы определяется тем фундаментальным и отчасти парадоксальным обстоятельством, что русский язык обрел статус учебного предмета лишь в 1786 г., когда указом Екатерины II он был официально введен в программу школьного обучения. До этого времени считалось, что русскому языку, поскольку он родной, детям специально учиться незачем — они осваивают родной язык естественно, по мере собственного развития.
Однако уже в конце XVIII века утверждается мнение о необходимости целенаправленной работы по обучению родному языку, который рассматривается как важнейшее условие национального воспитания. Например, в работе «О воспитании» (1798 г.) русский просветитель А. Прокопович-Антонский писал: «Преимущественно должно заниматься отечественным языком и употреблять все старания и средства для достижения в нем правильного, твердого, основательного знания, оставлять в небрежении такой язык есть крайне грубое непростительное заблуждение» (цит. по: Фоменко А.В., 2000, с.6).
Преодоление этого «заблуждения», как показало время, оказалось делом нелегким: необходимость формирования системного подхода (решающего одновременно воспитательные и образовательные задачи и органично соединяющего теорию с практикой) к обучению языку русские педагоги доказывали в течение всего XIX века. Однако в этом процессе движения «к системе» роль движущей силы изначально принадлежала не столько педагогам, сколько филологам, точнее представителям русского языкознания, которые стремились сделать русский язык полноценным предметом школьного изучения.
Педагогика всерьез обратилась к этой проблеме лишь во второй половине XIX века, когда необходимость обучения родному языку и «на родном языке» звучала особенно актуально в связи с дискуссией об образовании «классическом» и «реальном». Не случайно впоследствии первые попытки систематизации обучения дошкольников родному языку, которые предпринимают представители «школы Ушинского» (Е. И. Тихеева, Е.Н. Водовозова и др.), отражают не столько их личный исследовательский выбор, сколько наполнение учебного содержания создающихся общественных дошкольных учреждений.
Психологические проблемы воспитания и обучения родному языку
Значительный вклад в становление системы обучения родному языку внесла психология, которая перестроила представления о воспитании, обучении и развитии ребенка.
Передовая русская психологическая мысль России была связана с общим прогрессом мировой психологии и отражала потребности русского общества в тот или иной период его истории.
Психологические взгляды видных русских общественных деятелей -В.Н.Татищева, М.В.Ломоносова, А.Н.Радищева, Н.И.Новикова, А.И.Галича, П.Ф.Лесгафта, В.М.Бехтерева - внесли неоценимый вклад в развитие русской научной психологии (Б.Г.Ананьев, Г.С.Костюк, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский).
Выдающееся место среди передовых русских мыслителей эпохи Просвещения принадлежит М.В. Ломоносову (1711-1765), который оказал большое влияние на развитие русской науки и культуры.
Мышление и речь понимались Ломоносовым в теснейшей взаимосвязи друг с другом, при этом важное место отводилось активности личности, ее деятельности. Многие из его положений были затем развиты в трудах прогрессивных отечественных мыслителей XIX в.
Наиболее передовыми общественными деятелями России в XIX веке были революционные демократы, которые, идя своим путем и развивая материалистические традиции русской философии и естествознания, внесли серьезный вклад, оставив богатое психологическое наследство. Их труды оказали огромное влияние на последующее развитие передовой психологической и педагогической мысли.
Теоретические позиции А.И.Герцена (1812-1870) в психологии характеризуются материалистическим пониманием природы психического, которое трактуется им как особая функция мозга. Интересны его суждения о том, что любая мысль может найти свое выражение в слове. Он считал, что трудных предметов нет, но есть «бездна вещей, которых мы просто не знаем, и еще больше таких, которые знаем дурно, бессвязно, отрывочно, даже ложно» (т. XIII, с. 50). Герцен отмечал, что «незнакомые названия с условным собирательным смыслом заменяют очень часто объяснение, останавливают вопросы; произнося слово, нам кажется, что мы знаем его смысл, что мы определяем самую причину, в то время как мы только ее называем» (там же, с. 62).
А.И.Герцен уделял немалое внимание самостоятельности, активности познавательной деятельности ребенка, считая необходимым специально развивать эти качества.
Выдающуюся роль в развитии передовой русской общественной мысли играл В.Г.Белинский, который высказывал мысль о необходимости исторического подхода к характеристике и пониманию творческой деятельности людей, формирования их личности.
Взгляды Белинского представляют большую ценность для осознания многих вопросов психологии человека. Мы уже упоминали о его идеях относительно преподавания русского языка. Несомненно, его понимание психологии развития творчества повлияло на изучение русского языка как важной составляющей первоначального обучения.
Последовательную материалистическую позицию занимал при рассмотрении психологических проблем и Н.Г.Чернышевский (1828-1889). Его труды говорят об энциклопедической образованности, широкой эрудиции в области философии, социологии, истории, эстетики, этики, педагогики. Мыслительную деятельность человека (в том числе и ребенка) он связывал с любознательностью, склонностью к наблюдениям и размышлению. «Если десятилетний мальчик, — пишет он, — не любит учиться, причина тому не он, а его воспитатель, заглушающий в нем любознательность дурными приемами преподавания или непригодными для воспитанника содержанием его» (т. X, с. 913).
Во многом созвучны этим психологическим взглядам мысли Н.А.Добролюбова (1836-1861), а также Д.И.Писарева (1840-1868). Уделяя большое внимание роли творческого труда в жизни человека, Писарев указывал, что «учение, подобно всякому труду, нуждается в побудительной причине. Он считал, что ребенка «приохочивать труднее, чем приневоливать». У детей, — писал он, —«нет недостатка в живости и логичности мышления, но у них нет той умственной настойчивости, которая необходима для того, чтобы процесс мышления дошел до какого-нибудь окончательного результата» ( т. 3, с. 127).
Таким образом, психологические взгляды революционных демократов помогали педагогам понять проблему развития личности ребенка, которую формируют конкретно исторические условия ее жизни, а также важную роль деятельности и эмоциональной сферы в его воспитании и обучении. Эти положения оказали существенное воздействие на последующее развитие психологии и педагогики в России.
Под влиянием взглядов революционных демократов находился и крупнейший русский физиолог Иван Михайлович Сеченов (1829-1905), внесший неоценимый вклад в развитие физиологии, психологии и педагогики науки в России.
Особую роль в развитии русской психологической мысли сыграли труды Сеченова «Рефлексы головного мозга», «Кому и как разрабатывать психологию» и «Элементы мысли». Он считал, что изучение психических процессов должно начинаться с исследования их у ребенка. И хотя Сеченов не давал возрастных характеристик детства, он вскрыл общую линию умственного развития детей, исходные формы, «из которых вырастает вся психическая жизнь» (т. I, с. 211). Раскрывая необходимость исторического изучения психики людей, Сеченов считал важным применение психолого-исторического исследования к языкам первобытных народов, так как мыслительная деятельность человека и его способность чувствовать остается неизменной в различные эпохи его существования.
Становление системы общественного дошкольного воспитания
Сначала рассмотрим особенности изучения состояния общественного дошкольного воспитания и тенденции, повлиявшие на развитие этой системы.
До недавнего времени в различных периодизациях истории отечественной педагогики принято было жёстко разграничивать педагогику «до» и «после» 1917 года. Главным критерием такого разграничения выступала политика, т.е. обстоятельство, конечно, не педагогическое, но способное повлиять (и в России XX века повлиявшее!) на теорию и практику педагогики. Более того, и прежде, и сейчас никто из исследователей истории отечественной педагогики не оспаривает факт формирования в 1920-х годах новой «советской» педагогики; дискутируется, как правило, лишь вопрос о том, как следует эту педагогику оценивать, позитивно или негативно? Отличие современного, сложившегося в 1990-е годы подхода к истории отечественной педагогики прежде всего в том, что процесс развития педагогической теории и практики понимается как преемственный, то есть любые педагогические новообразования рассматриваются как качественно своеобразное продолжение чего-то прежде бывшего. Однако реализация такого подхода, как указывал ещё в 1994г. З.И. Равкин (один из наиболее авторитетных историков отечественной педагогики), сопряжена с необходимостью решения ряда серьезных методологических проблем (Равкин З.И.,1994, с.89-96).
Главная из них - установление достоверного соотношения между внутренней логикой и динамикой развития теории и практики педагогики и целым комплексом историко-культурных, социальных, политических обстоятельств, так или иначе влиявших на педагогику. Оптимальным вариантом установления такого соотношения применительно к истории отечественной дошкольной педагогики нам кажется культурно-исторический подход, методически восходящий к идеям Л.С. Выготского, а на современном уровне представленный, например, в работах В.Т. Кудрявцева (1997) и Л.Ф. Обуховой (1998).
Поэтому в определении содержания 2 главы настоящего исследования мы, прежде всего, исходили из установленного ранее (глава I параграф 1) факта формирования в общих чертах системы обучения дошкольников родному языку на рубеже XIX-XX вв. Дальнейшее развитие этой системы, её эволюция, рассматриваются нами как изменения внутри уже сложившейся системы (и усложнением в связи с дроблением элементов, появлением новых связей и т.д.). Историко-культурный контекст, важный для объяснения особенностей обучения родному языку в XIX веке и потому достаточно подробно описанный в 1 главе, теперь, во 2 главе, востребуется лишь как указание на свойственную XX веку специфику становления рассматриваемой нами системы этого обучения в дошкольном детстве.
Исследование того, как в XX веке эволюционировала система обучения дошкольников родному языку, предполагает рассмотрение следующих вопросов: - как в ходе становления системы общественного дошкольного воспитания разрабатывалась методика обучения дошкольников родному языку; - насколько о развитии этой системы можно судить по изменениям (на протяжении 20-го столетия) в содержании базовых нормативных документов по дошкольному воспитанию; - можно ли процесс распространения в 1970-1990-х годах различных методик рассматривать как дальнейшую эволюцию принципа системности?
Отвечая последовательно на эти вопросы, мы рассчитываем показать развитие системы обучения дошкольников родному языку в психолого-педагогических исследованиях по детской речи, получившей отражение в документах и программах по дошкольному воспитанию и основам методики развития речи детей.
Вопросами развития речи ребенка интересовались еще древние философы - Аристотель, Платон, Сократ, Цицерон. Большое внимание этой проблеме уделяли прогрессивные деятели разных стран: чешский гуманист Ян Амос Коменский, швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци, итальянский педагог Мария Монтессори, немецкий педагог Фридрих Фребель. Именно его считают основателем общественного дошкольного воспитания, создавшего в помощь матери учебное заведение под названием «Kinder Garten» («Детский сад») - это название утвердилось (и существует в настоящее время) во многих странах мира.
В России первые детские сады появились в конце 60-х гг. XIX в. Это были частные детские сады для детей привилегированных родителей, открытые сначала в столицах (С.-Петербурге и Москве) и в крупных провинциальных городах (Киеве, Одессе, Тифлисе, Смоленске, Иркутске). Идея детских садов была заимствована у известного немецкого педагога Ф. Фребеля. С системой Ф. Фребеля и работой детских садов в Германии впервые познакомил русских педагогов В.И. Водовозов в 1857 г. С этого времени в педагогических журналах стали печататься статьи, знакомящие с системой Ф. Фребеля, а также осуществлялись специальные поездки в Германию с целью изучения теории и практики детских садов.
Не случайно детские сады открывались чаще всего немецкими воспитательницами, жившими в России, или русскими педагогами, окончившими курсы при женских учительских семинариях в Германии, а также лицами, изучившими практику работы немецких фребелевских детских садов.
Однако открывались и такие дошкольные учреждения, учредители которых, учитывая критику фребелевской системы в разных педагогических публикациях, искали новые пути воспитания дошкольников. Важную роль здесь сыграли идеи К.Д. Ушинского и его последователей, побудившие к выработке своих специфических направлений в работе русских детских садов, что позже нашло отражение в построении образовательно-воспитательной работы на основе культурного наследия русского народа.
Психология и лингвистика как основы развития современной системы обучения родном языку
Речь как самостоятельный предмет исследования в психологии получила свое развитие в советский период: «развитие у нас психологии речи как особой отрасли психологической науки нужно отнести к советскому периоду этой науки» - подчеркивает историк психологии речи А.Н. Раевский (1958, с. 3).
Более определенно можно сказать, что проблема речи становится предметом пристального внимания со стороны психологов в 30-е годы, в связи с появлением фундаментальной работы Л.С.Выготского «Мышление и речь». В этой работе был впервые исследован речевой полиморфизм, функциональная дифференциация речи, психологическая природа письменной и внутренней речи, процессы порождения речевого высказывания, его внутренняя - смысловая и внешняя - физическая сторона в общем контексте деятельности и общения человека. Именно поэтому разработанный в дальнейшем в советской психологии подход к речи как к явлению, которое связано с предметно-практической деятельностью и сознанием людей (Л.С. Выготский, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), оказался своевременным и продуктивным для психологической науки. Он позволил исследовать речь в общей структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав основу для интерпретации ее самой как своеобразной деятельности. Для Л.С. Выготского наиболее важным представлялось изучение роли мышления и речи в изменении натуральной психики человека, превращение ее в «культурную», т. е. в высшие психические функции. Поэтому та исследовательская школа, которую составили Л.С. Выготский, его последователи и ученики: А.Н Леонтьев, А.Р Лурия, Л.И Божович, Р.Е Левина, Н.Г Морозова, Л.С Славина, А.В Запорожец и Д.Б Эльконин закономерно была названа культурно-исторической.
Для нашего исследования важным представляется появление в 1926 году работы Л.С.Выготского « Обучение и развитие в дошкольном возрасте», в которой он предлагает конкретные пути формирования содержания дошкольного образования. Сущность его подхода заключается в том, что дошкольнику необходимо дать общее представление о том, что в дальнейшем станет предметом его обучения: « Задача заключается в том, чтобы вообще открыть перед ребенком мир словесного искусства...То же самое относится и к науке. Задача заключается в том, чтобы сделать возможным преподавание науки с точки зрения логики этой науки» (Выготский Л.С., 1996, с Л 33).
По его мнению, программа для дошкольников « должна обладать двумя следующими трудно соединимыми качествами»: построена по системе, которая ведет ребенка к определенной цели, и быть сходной со школьной программой, в смысле единого систематического цикла общеобразовательной работы. Но вместе с тем, замечал Л.С. Выготский, она должна быть и программой самого ребенка, преподноситься ребенку в той последовательности, которая отвечает эмоциональным интересам ребенка, особенностям его мышления, связанного с общими представлениями.
В книге «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930г) Л.С. Выготский особое значение придавал знаковой природе слова, понимая его как особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Трактуя знаки как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Л.С. Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций (Марцинковская Т.Д., 1998, с.236). На развитии методики развития речи и обучения родному языку особенно сказались идеи главного труда Л.С. Выготского «Мышление и речь», где он доказал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь с эмоциональным заряжением посредством звукового сигнала. Это соединение двух различных процессов - становления мышления и становления речи -происходит в возрасте полутора лет, считал Л.С. Выготский. Этот возраст, который отмечали в качестве переломного Штерн, Бюлер и др., характерен резким увеличением словарного запаса детей, появлением вопросов о названии слов, то есть в этом возрасте происходит, как писал Штерн, «открытие ребенком значения слов». Л.С. Выготский объяснял этот факт тем, что речь соединяется с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые произносит взрослый. При этом, с точки зрения Л.С. Выготского, слово является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.
Как и другие высшие психические функции, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т.е процесс развития мышления по Л.С. Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия), эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака), словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака) (Марцинковская Т.Д., 1998, с.247). В своих экспериментах Л.С. Выготский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи. С этой точки зрения, эгоцентрические высказывания детей, открытые Пиаже, не исчезали после семи-восьми лет, но переходили во внутренний план. Своей теорией он доказал, полемизируя с Ж.Пиаже, что на основе эгоцентрической речи возникает внутренняя речь ребенка являющаяся основой его мышления.
Рассматривая проблему формирования понятий, Л.С. Выготский говорил о том, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно без речевого мышления» (Выготский Л.С, 1982, т. 2, с. 133). Значение слова, согласно Л.С. Выготскому, формируется у ребенка на основе установления общения с взрослыми. Сначала ребенок обнаруживает тенденцию к связи разных элементов в нерасчлененный слитный образ (Э. Клапаред называл это синкретизмом детского восприятия, а П.П. Блонский - бессвязной связностью детского мышления). Далее Л.С. Выготский подчеркивал, что значение слова у ребенка и взрослого, часто не совпадают, и только благодаря общению, взаимному пониманию возникает определенное значение слова, которое и становится носителем понятия.
Л.С. Выготский указывал на принципиальную разницу в понимании значения слова ребенком и взрослым: слова « называют одни и те же вещи, совпадают и в своей номинативной функции, но лежащие в их основе мыслительные операции различны. Тот способ, с помощью которого ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция, с помощью которой они мыслят данный предмет, и эквивалентное этой операции значение слова оказываются в обоих случаях существенно различными» (Выготский Л.С, 1982, т.2, с. 169). При этом необходимо различать значение слова в собственном смысле и заключенное в слове указание на предмет, поскольку, в отличие от последних, значения слов развиваются и переходят на новую ступень обобщения (в дальнейшем этот аспект исследовала В.И. Логинова). Таким образом, Л.С. Выготский и ученые его школы, особенно А.Н. Леонтьев, детально охарактеризовавший речь как деятельность, в 1930-х годах заложили психологическую основу для развития методики обучения родному языку дошкольников, позволив сделать вывод о том, что детей следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно выполнять отдельные акты, речевые действия и операции. В результате их правильного выполнения формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические). Для возникновения мотива речи необходимо создавать условия, а также планировать и реализовывать эти акты в процессе обучения языку и речи.
