Содержание к диссертации
Введение
I Глава: Духовное единство этнической педагогики с германской классической философией
1.1 Философствовать - профессиональная потребность просветителя 20
1.2. Интеграция классической философии в народное образование 27
1.3. Монады как основа рационального формирования личности 30
1.4. Гносеологическая наука в эпицентре гуманизма 33
1.5. Беспрерывность познавательной деятельности 35
1.6. Вечновременной характер сознания и разума 36
1.7. Любовь как единственный путь познания 41
1.8. Демократизация прав личности в процессе воспитания масс 43
1.9. Безнравственность создания искусственных гениев 46
1.10. Ограничение свободы в духовном воспроизводстве этноса, 49
II Глава: Этимологический аспект этнопедагогических основ обучения германскому языку
2.1. Этнопедагогика как этимология теории воспитания 54
2.2. Гуманизм в его историческом развитии 58
2.3. "Воспитание" как иноязычный термин 61
2.4. Словарный текст лексемы "образование" 67
2.5. Место лошади и птицы в натурпедагогике 74
III Глава: Лютеранское этнопедагогическое наследие
3.1. Современность педагогических взглядов Лютера 80
3.2. Использование в России педагогического опыта реформатора 83
3.3. Гуманизация обучения немецкому языку на лютеровском наследии 86
3.4. Историческая педагогика о лютеровском воспитании 94
3.5. Роль суеверий и примет в народном воспитании 97
3.6. Просвещение нации через народную книгу 101
3.7. Народная мудрость в реформировании просвещения 108
3.8. Школьные годы - время формирования личности реформатора 109,
3.9. Музыка природы в народном образовании
Заключение как введение к рассмотрению педагогического наследия Лютера 115
- Философствовать - профессиональная потребность просветителя
- Интеграция классической философии в народное образование
- Этнопедагогика как этимология теории воспитания
- Современность педагогических взглядов Лютера
Введение к работе
Глобальное наступление межпредметных связей ради достижения цели рационализации учебно-воспитательной работы детерминирует социальный заказ на переориентацию акцентов при обучении иностранному языку. Исходя из данных стабильно прогрессирующих интеграционных процессов, для преподавания немецкого языка поэтому актуально исследовать не столько вопросы обучения данной дисциплине, сколько проблему использования ее в интересах углубленного изучения смежных с дидактикой наук, к которым органически относятся философия, религия, литература, музыка, паремиология и этимология, способствующие параллельному лингво- и этнопедагогическому воспитанию подрастающего поколения. В связи с этим предлагается вместо овладения языком ради языка ставить задачу рассмотреть теоретические и практические возможности обучения немецкому языку на основе этнической педагогики и включения в содержание воспитания немецкоязычных источников для аналитического и информативного чтения литературных источников страноведческого, филологического, культурологического характера с ориентацией на чувашско-немецкие реляции, отраженные как в изданной в Германии научной литературе, так и в интенсивно издаваемых сегодня билингвистических методических пособиях.
Взаимодействие логического и исторического в знаниях чувашского и немецкого народов о педагогической культуре, сохранившейся в устном народном творчестве, в обычаях и традициях; создание ими прекрасного, размышляя о вечном; интегрирование ради взаимообогащения традиций двух народов и развитие их в полном, глубоком, основном, ведущем и свободном от моносторон ности виде; внутренние импульсы к сохранению прошлого для будущего и к совершенствованию современности - таковы общеизвестные и традиционные диалектические истины, подтвержденные опытом многолетней конкретной деятельности как проповедника немецкого языка в чувашской аудитории и чувашского языка
в германской аудитории. Однако познаниям этнопедагогической традиции чувашского народа на основе немецкоязычных источников нет предела, они не столько пополняются новыми данными, сколько анализируются под углом зрения собственной эволюции и углубленного их изучения в ходе обучения студентов, которые одновременно являются и учителями: Docendo discimus - Обучая учимся.
Актуальность исследования. Изменение жизненных ориентиров, потребностей, целей и задач образования в современных условиях входит в определенные противоречия с традиционными компонентами содержания воспитания, что естественно ожидать в период интенсивных преобразований в перманентно происходящем объективном процессе неизбежной демократизации общества, чьи количественные и качественные изменения характеризуются как глубокими позитивными сдвигами, так и серьезными издержками, детерминированными переидеологизацией учебных заведений и переоценкой нравственных ценностей, известной в этнической педагогике как Umwerte aller Werte.
Наступившее преобладание личностных интересов, материальных мотивов, вызванных естественным желанием жизненного благополучия, редко способствует упорному труду по усвоению глубоких знаний основ наук ("Сытому учение на ум не идет"), и это обстоятельство актуализирует проблему исследования константных элементов нравственного кодекса строителя демократического общества, основанного на народном опыте воспитания и выраженного в этнофилософии, обычаях и традициях, нравоучениях мудрецов, памятниках культуры. Тема нашего исследования, следовательно, продиктована именно целью формирования демократических взглядов на реформирование народного просвещения через наш предмет преподавания. Анализ собранного, услышанного, увиденного, прочитанного и испытанного позволяет нам считать ее новой и неразработанной в аспекте диалога немецкой и чувашской культур и доказать, что проблемы, в начале исследования неразрешенные, в
итоге будут решены: Dann hatte sich das anfangs Negative ins Positive gekehrt(1).
Теория познания обязана пополняться на каждом по данному предмету занятии и в школе, в заводском цеху, в театре, на природе, в чувашско-немецкой гимназии, на художественной выставке, на пути в Германию и Чувашию, т.е. в процессе контактирования в экономике и культуре, ибо национальное и общее познается в народах и через народы через сравнение и сопоставление в науке и практике на просторах этнической педагогики двух стран в условиях чувашско-немецкого двуязычия. Языковые различия и даже отличие латиницы от кириллицы не способны скрыть от народов их близость в области истории, культуры и педагогики, даже топонимики, о чем с удовольствием отмечают современные немецкие массмедии.
Народный опыт воспитания не в состоянии объять ни одна наука, даже этнопедагогика, но она больше других приближается к нему, находясь на пути к бесконечному совершенству человеческого познания, и к успешной реализации гуманистических задач на узком лингвистическом и методическом пространстве дидактики немецкого языка. В данной работе нами предлагается наглядно иллюстрировать, аргументировано отстаивать и всесторонне защищать этнопедагогические основы и принципы воспитания в процессе обучения немецкому языку на следующих условных полях с относительно прозрачными границами, чтобы с них собрать накопленные народом знания, одновременно провести их ретроспективное изучение и хотя бы частично наряду с добавлением собственного толкования обогатить их результатами данного исследования). (См. таблицу).
Педагогические науки
S « S Pi о
Pi <в
Ф В
К S
О В О S
Pi
0)
«и ее
(!) С
К «О X А
Id к S
Я)
к Id
S Pi О Pi Ю К 0)
С . К
(О
а ф v
о 1«
И S
г к
X X
Си Е« О О
X S
Этнопедатогические основы
воспитания в процессе обучения
немецкому языку
05 А
ф в
к к
о* о в о S
ф о
X Ч о ей л
ф о
в о >»
в о ф
п в
К S
Pi О
В 0
Q & Ф В*
К (б X Ч О
<С X О
в о о
а-
х о
«
Филологические науки
Крайне высокая степень централизации системы народного образования в стране приводит, по сути, к исчезновению реально действую-
г щего субъекта - воспитателя, нивелированию действительных в дейст-
(4
вительности национально-культурных различии, канонизации народной
школы, подчинению государственного дела обучения и воспитания функции узкого круга властных структур, утере горизонтальной мобилизации педагогических сил, переоценке возможностей вертикальных связей, страдающих односторонним движением сверху вниз. Она обусловливает актуальность исследования народного опыта воспитания, которому чужды пороки, характерные для псевдодемократического просвещения, пытающегося все изменить, принципиально ничего не меняя, а всего лишь подменяя один вид централизации другим, предоставляя школе свободу слова, но лишая материальных средств. Отмеченные негативные последствия тоталитаризма, влияющие на общественный прогресс (2), частично может редуцировать внедрение в процесс воспита-ния этнической педагогики, ибо она демократична по своей сути и в ней нет главного демократа.
Модернизация народного образования проходит в противоречиях между сильными своими традициями западниками и славянофилами, но она не учитывает такой сильно действующий инструмент интеграции как обычаи 120 наций и народностей, составляющих 20% населения страны. Этническая педагогика, направляя свои усилия на формирование национальной элиты - носителя национального сознания идей демократии, правового государства, гуманной рыночной экономики, придает имеющимся движениям национальное измерение, учит заниматься сво-
' им делом, а не только всероссийскими и общечеловеческими пробле-
мами. Она вместо столкновения предлагает взаимодействие творческих
|# усилий западников, славянофилов и националов по развитию познава-
! тельных интересов подрастающего поколения.
Императив обычаев и традиции, противодействуя механическому переносу структуры и содержания воспитания национальных государств Европы на многонациональную российскую действительность, опыта центра на региональные реалии, унитаризации учебно-воспитательной работы, должен учитывать и пагубные последствия национальной ограниченности, поэтому нами предлагается познание истины через сравнение педагогической культуры двух этносов, предполагающее выявление их общности при Nebeneinanderstellung, а не различий способом Gegenuberstellung при сопоставлении, т.е. наше предпочтение термину "сравнение" перед "сопоставлением" основано на переводе "сравнить" на немецкий язык как vergleichen (gleich - одинаковый) и "сопоставить" как gegenueberstellen (противопоставить), хотя мы и признаем взаимосвязь семантики указанных терминов при компаративном исследовании педагогических проблем (3).
Актуальность исследуемой проблемы детерминирована назревшей необходимостью активного внедрения народного опыта воспитания подрастающего поколения в практику преподавания немецкого языка, с одной стороны, целенаправленностью изучения и разрешения задачи по обогащению теории этнической педагогики благодаря использованию литературных источников на иностранном языке, с другой.
Интенсивное применение испытанного и надежного способа в благородном деле народного просвещения будет вечно своевременно, ибо старый добрый опыт подобен мудрецу: Die Alten zum Rat, die Jungen zur Tat (Старый волк знает толк; Молодой на битву, а старый на думу). Вата сын, тавата сын (Старый стоит четверых молодых).
Приоритетное привлечение немецкоязычных источников соответствует перспективе развития зарубежной этнопедагогики и принципу наглядности при иллюстрации совместимости национального, государственного и общечеловеческого в народном опыте воспитания. Продуктивность этнической педагогики благодаря ее заземленности, единству
со временем и пространством, подходу к новаторству как традиции, толерантности к инакомыслию и нетерпимости к проявлению зла, отказу от бесплодного наукообразия, парализующего практику воспитания - все эти преимущества народности могут восприниматься более убедительно при извлечении информации из зарубежных источников.
Школа наряду с хлебом всему голова. Когда народ пришел к заключению, что не хлебом единым жив человек, он имел ввиду просвещение в качестве духовной пищи. В трудные периоды школа всегда выручала страну, истории Чувашии и Германии не умалчивают этого факта: Wer die Schule hat, hat das Land (У кого школа, у того страна); Асла сыннан ёр нумай (Образованный человек найдет себе занятие).
Чувашский и немецкий акценты этнической педагогики в результате их компаративного исследования на фоне непосредственного диалога двух педагогических культур составляют квадрат общеутвердительных, общеотрицательных, частноутвердительных и частноотрицатель-ных суждений, которые даже при наличии множества неразрешимых задач в данном квадрате круга на основе анализа имеющихся в нашем распоряжении немецкоязычных источников, а также синтеза отобранного в ходе научных командировок в Германию материала дают возможность определить шесть направлений развития этнопедагогических основ воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе -этнофилософское, этимологическое, лютеранское, обрядово-ритуальное, афористическое, топонимическое. Шесть составных частей немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики, каждая из которых претендует стать в дальнейшем отдельной монографической работой и хранится в народном опыте воспитания, являются объектом исследования.
Предмет исследования продиктован функционированием этнической педагогики в процессе воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской аудитории. Данный процесс интенсифицируется в условиях
роста научного и практического интереса к традиционной системе воспитания и глобальной взаимоинтеграции учебно-воспитательных дисциплин. Такие взаимосвязанные проблемы как педагогические понятия народа о воспитании, самовоспитании и перевоспитании; дети как объект и субъект воспитания; природные и общественные функции воспитания; обычаи и традиции как факторы формирования личности; методы поощрения, убеждения и наказания в этнической педагогике; язык и искусство как средство воспитания идеала; идея физического и духовного совершенства человека; организация воспитания в виде массовых народных праздников; коллективные формы трудовой деятельности в качестве воспитательных занятий; знатные люди, мудрецы, знахари, богатыри, народные умельцы в роли педагогов являются традиционными этнопе-дагогическими темами (4) и входят непосредственно в предмет исследования каждого направления немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики и уточняют сущность народного опыта воспитания.
Объект и предмет исследования определяют его цель - научное познание и осмысление зарубежной сравнительной этнопедагогики как самостоятельного педагогического направления, определение стратегии и методов его современного использования в развитии личности, включающее выявление этнопедагогического содержания обучения немецкому языку на фоне диалога двух педагогических культур и создание оптимальных условий для внедрения народного опыта воспитания в процесс формирования демократической личности, а также в разработку форм и методов эффективного этнопедагогического воспитания учащихся школ, лицеистов, гимназистов, студентов, аспирантов.
В соответствии с целью выдвигаются основные исследовательские задачи:
1) определить методологические основы и конкретные методы изучения немецко-чувашской сравнительной этнопедагогики как целостного
явления, раскрыть сущность и общность народного опыта воспитания чувашского и немецкого этносов;
выявить содержание и формы чувашско-немецкой сравнительной народной педагогики, систематизировать народное творчество по формированию нравственных норм двух народов;
обобщить накопленный опыт этнического воспитания чувашского народа, хранящийся в исследованиях немецких ученых по чувашской культуре;
проверить потенциальные возможности и реальные условия применения немецко-чувашской сравнительной народной педагогики в современных условиях учебно-воспитательной деятельности;
наметить пути дальнейшего изучения этнопедагогики чувашского народа с опорой на зарубежные источники, апробируя лингвопедаго-гический материал в чувашской аудитории.
Гипотеза исследования предполагает, что эффективность использования этнопедагогических основ воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе возрастает при условиях:
признания в качестве методологической базы для исследования системного подхода, принципа историзма, комплексного характера изысканий, целостности науки и ее развития в связи с современностью на всех уровнях - от философского до конкретнонаучного;
раскрытия воспитательного потенциала сравнительной этнической педагогики как явления, исконного для каждой национальной культуры и представляющег подсистему общей педагогики, направленной на развитие человека с использованием материальных и духовных богатств этносов;
иллюстрации уникальности народного опыта воспитания и его стабильной результативности путем применения прямых и косвенных способов педагогического руководства взаимодействием двух этнокуль-тур вне посредников;
доказательства соответствия естественных каналов передачи традиций от поколений к поколениям социально-педагогическим потребностям современного общества для обогащения памяти выработанными человечеством знаниями о культуре этносов;
развития гипотетических суждений об интенциональном присутствии в отраслях педагогических и филологических наук народного опыта формирования личности, применимого в качестве компонента содержания воспитания через иностранный язык.
Методологические основания по актуальным проблемам воспитания и развития личности, сконцентрированные в трудах ведущих современных педагогов Волкова Г.Н., Коротова В.М., Лихачева Б.Т., Никанд-рова Н.Д., Филонова Г.Н., Пидкасистого П.И., служат ведущим принципом для соединения традиционных идей и современных учений при исследовании немецко-чувашской сравнительной этнопедагогики. Народность, антропологизм, цельность, гармоничность, гуманность, демократичность, личностноориентированность конкретизируются в процессе изучения этнопедагогических основ обучения немецкому языку с привлечением иноязычных работ по чувашеведению и находятся в поступательном развитии и, по мнению немецких ученых, выступают в воспитательном процессе nicht ais etwas Erstarrtes, sondern staendig seine unaufhoerlichen Veraenderungen (5), т.е. не как застывшие догмы, а в качестве непрерывно развивающихся категорий.
Дифференцированное и индивидуализированное образование с достаточным развитием творчески-поисковой деятельности и диалогического взаимодействия педагогов с воспитанниками не чуждо народной педагогике и согласуется с ее ориентацией на добро и справедливость (6). Устойчивость и вариативность, традиционность и новаторство, теория и практика удобно уживаются в этнопедагогике, когда она прогнозирует условия существования идеального единства прошлого и настоящего, в котором die Paedagogik ohne theoretische Voraussetzungen und
Verallgemeinerungen und ohne einen bestimmten philosophischen Blickwinkel nicht auskommen kann (7). Теоретические предпосылки, обобщение опыта и философская база составляют важную методологическую основу сравнительной этнопедагогики.
Теоретической основой исследования немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики являются:
учение об этнопедагогизации целей, содержания и процесса современного воспитания - исследования устного народного творчества, обычаев и традиций народов, связанных с воспитанием, опыта и идей о народном воспитании академиком Волковым Г.Н. и его учениками Васильевым Е.В., Егоровым Д.Е., Енисеевым М.К., Ивановым Д.Е., Ивановым В.Н., Арсалиевым Ш.Х., Джанзаковым Ш., Петровой Т.Н., Красновым Н.Г., Харитоновым М.Г., Салчаком К.Б., Сокольниковой Э.И., Цалла-говой З.Б., Чиряевым К.С.Дрофимовым АА, Станьялом В.П.;
теория об особенностях выражения мыслей разными народами - исследования профессора Аракина В.Д. по проблемам воспитывающего обучения иностранному языку в условиях билингвизма и многоязычия, единства лингвистики и педагогики, об особенностях работы в чувашской школе (8) и труды его учеников Петрова Г.П., Лисса А.Н., Парпиева В.А., Бакаева Н., МееровиЯТ.Б., Михайлова A.M., Гулькарова Ю., Хаши-мова У.;
научные работы ученых Эрфуртской Высшей Педагогической школы по вопросам культурно-эстетического воспитания (9) - Herrmann A., Stolz Н., Krueger Н., Sistow G., Mueller Н., Stolz U., Schirmer H., Zeistner H., Zehmann R., Wirsing K., Jppisch 0., Lehmann R., Schippan G., Erdman K., Pechstedt E., Hammer L, Kober R., Glocke Т.;
труды К.Д.Ушинского о воспитательных функциях иностранных языков, без которых «прямой и широкий путь науки будет всегда закрыт» (10), и других исследователей проблем воспитывающего обучения новым европейским языкам - Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин
B.C., Ганшина K.A., Корндорф Б.Ф., Щерба Л.В., Салистра И.Д., Рыт Е.М., Грузинская И.А., Комков И.В., Ведель Г.Е., Монигетти А.В.
Педагогическая мысль и воспитательная практика чувашского и немецкого народов исследуются под углом зрения концепций указанных научных школ исключительно с позиций практической целесообразности в условиях прямого контактирования двух языков - родного и иностранного - при решении воспитательных задач с опорой на народную педагогику как на предмет этнопедагогической науки. При таком подходе к воспитывающему обучению немецкому языку формируется убеждение, что народная педагогика по праву считается феноменом мировой цивилизации (11).
Комплекс основных методов исследования составляют изучение, возрождение и развитие педагогического опыта народа; научный анализ этнопедагогической литературы; обобщение, фиксация, обнародование опыта работы учреждений воспитания; наблюдение за формированием этнопедагогических знаний, умений и навыков гимназистов, лицеистов, студентов и аспирантов; моделирование системы этнопедагогической подготовки и повышения познавательного интереса к народному опыту воспитания; лонгитюдный синтез данных научных командировок в Берлинский университет, на Дни чувашской культуры в Берлине, на гастроли чувашского государственного ансамбля песни и танца в Хоккенхайм, в Регенсбург в составе делегации Тракской чувашско-немецкой гимназии, к известному чувашеведу И.Бенцингу в Кенигсфельд, составление свода этнокультурных связей немецкого и чувашского народа и распространение знаний по ним среди чувашского и немецкого населения Поволжья, в том числе и через газетные публикации, например, баллады "Арсури" на немецком я#ыке (12), поездки в составе делегации Чувашского Национального Конгресса в чувашскую диаспору на Урал, в Казань, Москву, Ульяновск, сравнение многообразных национально-региональных проявлений народнопедагогических способов воспитания
чувашского и немецкого этносов и установление единства коренных основ народных традиций и обычаев.
Учитывая, что интеррегиональные межэтнические сравнения народного опыта воспитания с целью выявления сходных черт и умозаключений по аналогии идут по многим каналам, становится возможным комплексное исследование народного опыта воспитания с опорой на немецкоязычные труды по чувашской культуре, установление оптимального взаимодействия народной педагогики с современным развитием личности, раскрытие содержания сравниваемых педагогических культур, генетическое родство которых на основе выявления сходства по форме и содержанию позволяет установить сравнительно-исторический метод, восстановление древнейших элементов, общих для различных областей материальной культуры и знания. Учения Гумбольдта В., Гримма Я., Шлейхефа А., Бичурина И., Ашмарина Н.И., Егорова В.Г. (13), Гердера И.Г., Яковлева И.Я. по данному методу применимо и при исследовании германо-чувашской этнопедагогики путем наблюдений, личных проб, бесед как методов народной педагогики (14).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключена в
определении немецко-чувашской этнической педагогики в качестве самостоятельного направления и необходимого объекта и предмета сравнительного изучения,
выявлении ее сущности и специфики, содержания и формы, особенностей.общности взаимодействия этнопедагогических культур чувашского и немецкого народов,
обосновании исторического подхода к развитию немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики с характеристикой его современного этапа,
разработке научно-организационных форм анализа народного опыта воспитания при их минимальном вербальном выражении в тексте,
осуществлении этнопедагогической классификации сравнительного синтеза накопленного опыта воспитания через содержание исследования,
расширении теоретических основ чувашской народной педагогики с опорой на немецкоязычные источники по истории, культуре, языку и педагогике чувашского этноса,
фиксации чувашско-немецких научных, культурных, экономических, педагогических контактов при ориентации на их взаимодействие,
развитии воспитательного потенциала сравнительной этнопеда-гогики в теории и практике формирования гуманистических качеств личности строителя демократического общества.
Теоретическое значение исследования состоит в конкретизации общенаучных положений о народном опыте воспитания благодаря результатам компаративного анализа и синтеза немецко-чувашского сотрудничества в педагогике и уточнении дефиниции предмета этнопеда-гогики с привлечением немецкой классической философии, этимологии, наследия Мартина Лютера, обрядово-ритуальной и афористической педагогики, топонимики.
Практическая значимость работы обусловлена широким использованием сравнительной этнопедагогики в процессе воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе, созданием двуязычных методических пособий, применением средств народной педагогики в учебно-воспитательной деятельности. Исследование перспективно в плане использования немецкого языка в изучении истории, географии, философии, языкознания, в интенсификации германо-чувашских связей. Чувашская диаспора в России также получила возможность сравнительного изучения не только чувашского и немецкого языков, но и этнопедаго-гических основ двух этносов.
Апробация и применение результатов исследования на практике отражены в более чем 200 публикациях, среди которых нет ни одной,
где бы не рассматривались германо-чувашские культурные и языковые взаимосвязи и которая не имела бы отношения к сравнительной этнической педагогике. С 1975 года их автор участвует в конференциях, симпозиумах, совещаниях, работе культурно-экономических форумов в Германии и России, выступает на немецком и чувашском телевидении и радио и знакомит читателей, зрителей и слушателей с результатами своего исследования на немецком и чувашском языках, выражает свои эт-нопедагогические идеи в работе в качестве переводчика. За вклад в развитие германо-чувашских этнокультурных связей ему присуждена премия Национальной Академии Наук и Искусств за 1996 год. Арсенал немецко-чувашской сравнительной этнической педагогики значительно пополнен, вскрыты пути и методики дальнейшего расширения этнопеда-гогических основ воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе.
Выносимые на защиту положения характеризуются ограниченным количеством:
немецко-чувашская сравнительная этническая педагогика является самостоятельной, но неотъемлемой частью народной педагогики, обладающей культурно-исторической и воспитательной ценностью, самобытностью и требующей специального исследования и разработки специфических методик ее применения в развитии личности;
этнопедагогические основы воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе развиваются непрерывно, учитывают вековые традиции взаимодействия этнокультур, адаптируются к условиям функционирования, что наглядно просматривается в интенсивных культурно-экономических контактах между Чувашией и Баварией, в проведении Дней Баварии в Чувашии и Дней Чувашской культуры в Берлине;
общность этнопедагогических культур чувашского и немецкого народов обнаруживается при исследовании этнофилософских, этимологических, лютеранских, обрядово-ритуальных, афористических и топо-
нимических компонентов народной педагогики, она оптимизирует содержание воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе;
- формы самоорганизации, свободного педагогического творчест
ва, гармонического развития личности, национального самоопределе
ния, характерные для народной педагогики, наиболее эффективно по
знаются в условиях сравнительного их изучения;
- сравнительная этническая педагогика успешно развивается,
взаимодействуя со смежными отраслями науки (культурология, социоло
гия, филология, этнография, история, география) и нуждается в ком
плексном исследовании и применении в практике преподавания ино
странных языков;
выявление многообразия этнопедагогических основ воспитывающего обучения немецкому языку в чувашской школе благоприятствует систематизации составных частей народного опыта воспитания, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих единство;
структура и содержание немецко-чувашской сравнительной этно-педагогики динамичны, претерпевают количественные и качественные изменения в зависимости как от социального заказа, так и от целей и задач исследования, от ведущих функций совокупной воспитательной деятельности.
Увлечение примерами не следует рассматривать как отклонение от педагогики в сторону лингвистики, а наоборот как повышение воспитательной эффективности исследования: Ein Beispiel ist besser als tau-send Woerter - Добрый пример лучше тысячи слов. А такой золотой фонд любого языка, как пословицы и поговорки, не может не быть добрым примером. Направленность народной педагогики к добру и справедливости, устойчивости и вариативности, новаторству и традиционности, научности и практической ценности лучше афоризмов трудно выразить: Lehre andere und da wirst begreifen (Учи других и сам поймешь). Pro-
(*
bieren geht ueber studieren (Суха, мой друг, теория везде, а древо жизни вечно зеленеет). Это сказано именно в адрес чуваша, который "тытса пахмасар ененмест" (не поверит, пока не пощупает). Афоризм Gleich und gleich gesellt sich gut (Рыбак рыбака видит издалека) - Супси сине хупалчи может быть эффективно использован при раскрытии причин активного участия немецких ученых в исследовании чувашской народной педагогики.
Следовательно, имея объектом исследования народный опыт воспитания, а предметом научного анализа - функционирование этнической педагогики в процессе обучения немецкому языку в чувашской школе, мы ставим перед собой цель выявить диалог педагогических культур двух народов, определить этнопедагогическое содержание воспитывающего обучения, установить прозрачность границ между народной педагогикой и классической философией, этимологией, религией, паре-миологией, реформацией и географией с позиций двуединства человека и природы.
I глава.
Духовное единство этнической педагогики с германской классической философией
Философствовать - профессиональная потребность просветителя
В истории народной педагогики просвещение является тем основным словом, по которому определяется эпоха, культура, нация, революция, реформа, партия и экономика. Чем интенсивнее эксплуатируются термины "обучение", "воспитание" в письменной и устной речи, тем явнее роль знаний в практике, практичнее теория и прогрессивнее общественный строй. Народ с феноменальным просвещением найдет себе признание и дорогу, а участие в нем народа в роли учителя и ученика рассматривается критерием и условием реального формирования гармонически развитой личности, просвещения нации и народного просвещения. Пальму первенства в народном образовании без сомнения можно отдать философам-мыслителям, интерпретаторам просвещения в качестве феномена, носителя рационализма, первичной силы: Potencia sciencia est (знание -сила).
В глобальном плане просвещение характеризуется как спаситель чести личности и нации и само формирует себе закономерный культ, отвергая всякие попытки дезориентации обучения и воспитания, строго наказывая по имеющимся в его распоряжении законам за пренебрежительное отношение к себе, ведя к исчезновению целых наций и народов с этнопедагогической карты мира.
Истинное этническое просвещение не согласуется с коммерционализацией воспитания подрастающего поколения, с диктатурой денег как с антиподом духовности: и правда тонет, когда золото всплывает. Историей педагогики многократно проиллюстрировано, как de jure народное образование никогда публично не отвергалось, однако de facto оно скрытыми противниками просвещения "поддерживается " перманентно по остаточному і принципу и на его пути ставятся непреодолимые преграды, из него выхолащивается вместе со словом и сама народность как фундамент просвещения, потому сегодня просвещение актуально как эпоха новоренессанса в качестве культурного движения в противовес мрачной схоластике с образованным высшим эшелоном и безграмотным большинством, ряды которого пополняют псевдодипломированные специалисты с мертвой теорией по причине отсутствия практики в результате роста безработицы и усреднением высшего образования.
С философских позиций всестороннее и повсеместное этнопедагогическое образование исключительно актуально в условиях тотальной пропаганды безобразного средствами массовой информации и учреждениями культуры, окружающей человека наглядностью, безграничного восхваления безличностных культов путем извращения в принципе верного утверждения о том, что человек является мерилом всего. Таковы причины столкновения личности с народом, природой и самим собой как с их неотъемлемой частью.
Субъективизм всегда был на страже релятивизма, по сей день он утверждает невозможность познания на основании относительности наших знаний, хотя общеизвестно, что в процессе исторически развивающейся науки из относительных истин складывается верное отражение действительности, и неправомерно отрицать наличие облигаторных нравственных норм и социального критерия нравственности, отраженного в народном опыте воспитания. Этот самый опыт - не старина, не прошлое, а живой голос современности, находящейся в полной гармонии с живой природой, чьи законы незыблемы: Keine Gesetze sind unabaenderlich als die Gesetze der ewigen Natur. Если бы юридические и экономические законы были на уровне природных, то не было бы необходимости изобретать изречение "Мораль выше закона". Именно сентенции народной педагогики непревзойденные, ибо являются обычаями и традициями, неуважение к которым ведет к системе разрушений и анархии - вершине аморальности общества. Разглядеть крушителей устоявшихся взглядов сложно по той простой причине, что они маскируются под защитников бога, науки и культуры. Различать добро и зло помогает этническая педагогика со своим учением: только зная добро, можно делать добро; там, где общее презирается, добро не станет общим никогда.
Философия этнической педагогики рассматривает проблему просвещения параллельно со свободой, страхом и занятостью и считает, что именно боязнь убивает все разумное и свободное в человеке. Предлагаем вниманию этнопедагогов мнение философа-просветителя Канта в нашем переводе с немецкого: "Что такое просвещение?
Просвещение есть выход человека из своего собственного обремененного долгами несовершенства. Несовершенство есть неспособность пользоваться собственным разумом без руководства другого. Это -несовершеннолетие по собственной вине, ибо ее причина лежит не в отсутствии разума, а в отсутствии мужества обходиться без руководства другого! Имей мужество обходиться своим собственным разумом! - вот девиз просвещения. Трусость и лень - причины того, почему так много людей охотно остаются на всю жизнь несовершеннолетними, и почему другим так легко разыгрывать из себя опекунов. Это так удобно быть несовершеннолетним. Если у меня есть книга, содержащая для меня разум, есть духовник, имеющий для меня совесть, есть врач, составляющий для меня диету, и т.п., то мне совсем не стоит прилагать усилия. Мне не нужно думать, если я могу платить; другие люди возьмут на себя мои трудности.
Интеграция классической философии в народное образование
V\tten-v\tten posmine ebir posmazan kam posas? Древние чуваши по мнению исследователя чувашских традиций J.Benzing задавали себе этот вопрос, приступая к сложному делу. (3) Мы тоже сознаем трудность задачи, но попытаемся маленькими шажками подниматься по ступенькам (posma) философских категорий, хотя прекрасно понимаем, что немыслимо объять необъятное наследие ни одного из великих классиков немецкой философии, невозможно даже приблизиться к ним, ибо их уровень умственного развития поразительно высок и наша школа в лице немецкого языка как школьной дисциплины даже не упоминает этих великих имен. Это парадоксально, потому что вся история педагогики тесно переплетается с развитием философской мысли. Мы не ставим задачи восполнить этот пробел и досадное недоразумение, но попытка доказать, что философия не должна быть потусторонней вещью на практических занятиях по немецкому языку, нами предпринята. Отобранные нами материалы для чтения и организации обсуждения имеют непосредственное отношение к этнической педагогике.
Теория познания как социально - исторического процесса творческой деятельности личности во все времена находилась в центре внимания мыслителей. Формируя знания, философы формировали цели и мотивы человеческих действий, осуществляли научный, эстетический, религиозно -нравственный виды деятельности без отрыва от практики. Они оказывали активное воздействие на природу и человека, на способ общения и просвещения людей, вырабатывали навыки и умения использования объектов, способствовали образованию пяти внешних чувств и представления о вещах.
Понятие, суждение, умозаключение, индукция и дедукция, анализ и синтез, как формы логического мышления самым непосредственным образом связаны с философией и создавали в течение тысячелетий шедевры этнической педагогики типа "Только тот, кто мыслит, свободен и самостоятелен" (Фейербах), "Одна из несомненных и чистых радостей есть отдых после труда" (Кант), "Скромные люди, даже будучи свидетелями неприличного поступка, испытывают ощущения стыда" (Лейбниц), "Закон, живущий в нас, называется совестью" (Кант), "Если воля цепляется только за мелочи, то она превращается в упрямство, индивидуальность человека становится отталкивающей, препятствует общению" (Гегель). Этих философов никак не отнесешь к пацифистам-созерцателям, они по сей день являются просветителями-реформаторами народа. К сожалению, в погоне за материальными благами мы не замечаем их перспективных планов, нацеливающих человека на длительный и изнурительный творческий труд в поисках счастья: "Стремление к счастью - это стремление стремлений" (Фейербах).
Овладеть знаниями невозможно без систематического напряженного и упорного труда, потому требования к знаниям всегда были высоки - должны быть подлинно научными и способствовать духовному развитию личности. Учителей же нужно обеспечивать достойными условиями своего всестороннего гармонического развития, и философы-просветители эффективно способствуют теоретическому и практическому развитию самосознания учителя и ученика, пониманию места и роли научных открытий в системе общего развития культуры, правильной оценке отдельных звеньев в единстве с общим мировоззрением. Они раскрывают сущность знания как продукта производственной и духовной деятельности личности, как житейского и научного опыта, в котором кристаллизируется, накапливается и объективируется социальная сила. Индивидуальные познавательные усилия, основанные на выработанном понятийном и категориальном аппарате, накапливаются в конкретно-исторических условиях и на опыте предыдущих поколений, а то, что может быть удержано, сохранено, передано и преемственно развито в качестве устойчивой опоры в будущем, систематизируется этнической педагогической и философской мыслью. Поэтому проблемы знаний и просвещения народа всегда находятся в центре внимания философов.
Этнопедагогическая теория традиционно и справедливо рассматривается в связи с доминировавшими в разное время философскими системами. Для такого рода сближений особенно актуальны исходные точки зрения основоположников этнической педагогики, которым принадлежит руководящая роль в изучении воспитательного опыта народа как коллективного учителя. Крупнейший этнопедагог современности академик Волков Г.Н. в своих трудах настолько тесно увязьгоает воспитательные традиции народа с классической философией, что немецкие педагоги интенсивно подчеркивают близость идей, представленных в его "Этнопедагогике" (4), со взглядами Гегеля, Фейербаха, Канта и особенно выделяют его работу "Philosophische Probleme der Ethnopaedagogik"(5). А такой этнопедагогический труд как "Чаша мудрости. Афоризмы, изречения, высказывания отечественных и зарубежных авторов" (Москва, 1978, 510 с.) приводит одних сентенций Фейербаха 15 раз, а сама книга на оборотной стороне титульного листа поместила на всю страницу педагогическую миниатюру Гегеля "Нравственные афоризмы в сжатом виде устанавливают обязанности в жизни человека, житейскую мудрость, точки зрения, определяющие в духовной сфере твердые основы и сдерживающие устои в человеческой деятельности и познании." Это мог сказать только настоящий этнопедагог - философ.
Этнопедагогика как этимология теории воспитания
Die Etymologie ist das beste Studium. Данное изречение принадлежит упомянутому Зойме и призвано учить освободиться от духовных мошенников, и лучшим учителем для этого является этимология - учение о первоначальном, потому самом истинном значении слов, в том числе и педагогических терминов. Мы полагаем, что этническую педагогику по праву можно считать этимологией современных теорий обучения и воспитания. Как неправы противники народной этимологии, противопоставляющие ее научной этимологии, так бесперспективна теория и история педагогики без учета данных народной педагогики, единой с натурпедагогикой, ибо по справедливому утверждению академика Волкова Г.Н., этнопедагогика предполагает формирование личности на основе народной педагогики в современных условиях. Следовательно, этимологию и этническую педагогику объединяет народность и исторический подход в поисках истины.
Явлениям и вещам всегда давались названия, которые раскрывали их суть. Уже у Гераклита звуки слов отражали природу понятий. Древние греки понимали под Etymos "действительное", а искусство находить настоящее значение термина называли этимологией. Древние, давая предметам названия, проявляли мудрость, потому этнопедагогика интенсивно пользуется данным опытом. Само собой разумеется, терминология не ограничивается одними звукоподражательными словами, называемыми имитативами, ибо возникновение научных терминов продолжается и в наше время, где господствует словопроизводство, возникают синонимы и антонимы, происходит процесс заимствования, расширения и сужения значения слов, перефразирования. Поскольку нас интересует, прежде всего, древний пласт основного словарного фонда, то мы вправе чаще обращаться к этимологии.
Всё связанное с землей огносится к такому именно пласту. Увязать землю с этнопедагогикой непосредственно и сложно, и просто, потому что термин "гуманизм" своим названием един с плодородным слоем почвы - с гумусом, следовательно, в первую очередь предполагает уважение к земле и людям, работающим на земле. Однако для этнической педагогики наибольший интерес представляет не самая плодородная земля, а глина и ее немецкое название Топ, по форме и семантике совпадающее с чувашским Tan. Общеизвестно, что первоначально человек учился по начерченным на глиняных плитках рисункам и знакам. Так он становился умным благодаря глине, то есть на этом примере просматривается роль земли в умственном образовании, а то, что она является кормилицей и основой (вос)питания и физического развития - это лежит на поверхности. Чувашский язык сохранил единство глины и ума по настоящее время и пользуется для обозначения обоих понятий одним и тем же словом Т-п (глина, ум). На наш взгляд, этот пример натурпедагогики наилучшим образом иллюстрирует отражение природосообразности обучения и воспитания в человеческом языке, за которую ратует этнопедагогика.
Не далее чем с глиной связано и "образование", ибо общеизвестно, что в данном термине основой является образ, на котором учились и который изображался также на глине. Немецкие соответствия ВМ (картина) — BMung (образование) наиболее ярко раскрывают это единство и представляют собой всего лишь словообразовательную кальку сопоставляемых языков. Широкое использование в чувашском языке лексемы pel (bU, ріі, Ьеї) подтверждает интернациональный характер и общечеловеческую ценность народного просвещения. Уместно подчеркнуть наличие древнегерманских форм рассматриваемого термина в виде bilodi bUde, belde, belaete, belede с общей основой bil. Структурно-семантические этимологические параллели могут быть положены в копилку знаний по этнопедагогике при обучении немецкому языку и создания благоприятного микроклимата для усвоения термина и связанного с ним словарного текста и семейства.
Не меньший интерес для народной педагогики представляет этимология главного средства обучения и воспитания - книги. В угоду политике и карьере целесообразно согласиться с утверждением книга — кенеке, но это некорректно и слишком узко. Полезно взглянуть в германские этимологические словари и расширить границы слов. Вышеупомянутый переход вызывает возражение по той простой причине, что чувашскому этимологу В.Г.Егорову со знаком — можно противопоставить Н.М.Шанского со знаком —, то есть чувашское происхождение "книги" (последний в своем "Кратком этимологическом словаре русского языка" случайно или сознательно называет на с.358 чувашского профессора Василием Ивановичем, хотя мы знаем его как Георгиевича). Но мы пойдем другим путем и рассмотрим историю германского kennen (знать): с ним родственно koennen (мочь) и уже можно усматривать происхождение афоризма "Знание - сила", "Кто знает - тот может", а также выделить из множества праформ kne (индогерманское gn), из которого чувашское собирательное - а-кеп выдает желаемое кпеке (книга), сохранившаяся для обозначения свода знаний в чувашском языке с характерной для него сингармонией - кепеке. Следовательно, книга своей этимологией напоминает о силе знаний и свете учения, и проявляет свой интернациональный характер.
Возвращаясь к Топ (глина, ум), для этнопедагога увлекательна этимология германского denken (думать). Не распространяясь в глубокую историю данного слова и всего лишь напомнив, что "научить думать" всегда являлся главной целью образования в смысле "самостоятельно мыслить", укажем лишь на denken — латинское tongere, полностью совпадающее с чувашским tana кег, с тем же значением "понимать", "додуматься".
Современность педагогических взглядов Лютера
1. "Die Stunde vor Mitfcag soil man bei der Grammatica btejben", - говорит Лютер, подчеркивая плодотворность теоретических занятий в утренние часы. Даже в этой рекомендации реформаггорачіросветителя просматривается принцип природосообразности в его педагогических взглядах. Также тщательно подходит он к включению в утренние часы расписания таких важных дисциплин как стихосложение, этимология, диалектика и риторика, ибо Morgenstunde hat Gold im Munde (Утро вечера мудренее).
2." Aus den Historien und Geschichten sind fast alle Rechte, Kunst, guter Rat, Warnung, Draeuen, Schrecken, Troesten, Staerken, Unterricht, Vorsichtigkeit, Weisheit, Klugheit samt alien Tugenden, als einem lebendigen Brunnen gequollen", - продолжает Лютер, описывая воду из ключа и сравнивая с ним историю со всеми историями, с правами, искусством, советом, предупреждением, угрозой, страхом, успокоением, усилением, обучением, осторожностью, мудростью, умом и со всеми другими добродетелями. Великий просветитель учит тем самым на образе вечного ключа вечности воспитания со всем арсеналом приемов народной педагогики и требует" не плевать" как в колодец, из которого пьешь, так и в историю, в которой родилась и развивалась твоя жизнь. воспитании и считая ее воздухом для человеческого формирования, имея в виду при этом в первую очередь те волшебные звуки, которые издают звери и в особенности птицы. Нет в мире ничего, что не издает шума и звука, и это звучание, сначала непонятное, становится затем понятным и нужным для души и обладает таинственным воздействием.
4. Man muss die Mutter im Hause, die Kinder auf den Gassen, den gemeinen Mann auf dem Markt drum fragen und denselben auf das Maul sehen, wie sie reden", - все это необходимо, чтобы понять немецкий язык - за эталон нужно брать речь домохозяйки, уличных детей, мужика на базаре, т.е. простонародную речь, лишь тогда по мнению Лютера можно с полным основанием считать, что знаешь и понимаешь немца.
Итак, живая жизнь, живая вода, живая природа, живой язык - так можно объединить взгляды Мартина Лютера на содержание воспитания, что полностью входит в компетенцию этнической педагогики. Известно, что великий просветитель поднимал эти актуальные проблемы в связи с реформой в деятельности церкви, с борьбой против латинского засилья (Denn die lateinischen Buchstaben hindern ueberall die Massen sehr, gutes Deutsch zu reden), за объединение германцев. Его реформация нацелена не на свержение существующей системы, а на ассимиляцию образовательных ценностей прошлого к современным условиям. В расхождениях с римско-католическим папством он выступает не врагом и революционером, а лишь по-дружески предостерегает. Как народный просветитель, он положительно относится к гуманистической школе, но в перечне дисциплин, методах и формах расходится с Эразмом фон Роттердамом и гуманистом Меланхтоном, особенно сильно протестуя против соединения евангелийского учения и гуманистического образования.
Освобождение личности от предрассудков, видение человека человеком от рождения (а не в результате просвещения) отличают реформатора от гуманистов. Ребенок не имеет вины и грехов, натурален, является символом счастья и чистоты, приносит "больше счастья, чем все люди Земли" (alle Menschen auf Erden). Лютер видит в человеке образ бога, и задача воспитания - обеспечение его профессией и состоянием для служения человеку. Молодого человека воспитывать в духе обычаев и традиций и формировать таким путем "нежного ловкого человека для всемирного дела" (feine geschickte Leute machen fuer das weltliche Geschaeft), ибо воспитание - дело всего человечества (weltlich Ding) - в этом усматривает он задачу школы и родителей, прежде всего Hausrater, являющегося Obrigkeit в Hausregiment. В семейном воспитании Лютер видит Basis der Erziehung, в нем доминирует Kinderrecht (право ребенка). И здесь Лютер вновь как народный педагог прибегает к политике Apfel und der Rute (яблока и прута), мягкости и строгости, любви и доверия в Hausregiment (домашний полк).
Воспитание важнее всего для души, а не для экономики и права. Это мнение Лютера дало повод утверждать, что Wo das Luthertum herrscht, da gehen die Wissenschaflen zugrunde (Где лютеранство, там нет науки), однако реформатор своими трудами по проблемам воспитания, разоблачая софистские учебники по методам преподавания, научно обосновывает необходимость открытого образования и изучения законов и требований государства, экономики, семьи, брака; духовного и религиозного просвещения в семье и в церкви, всеобщего образования в свободной школе. Школа обязана wohl und recht lehren und Ziehen (хорошо и правильно учить и воспитывать - здесь у Лютера Ziehen - "вести, тянуть за собой" раскрывает суть "воспитания", образованного в русском языке от "питать", немецкое же соответствие Erziehung имеет основой Ziehen). Все это дает исследователям право считать Лютера основателем народной школы в Германии, сторонником образования простого народа, включения гуманистических традиции в народную школу вместе с этнокультурным наследием, античными языческими и историко-национальными ценностями. Лютер не систематизировал свои труды по педагогике, его воспитательные рекомендации разбросаны, высказывал он их по мере необходимости, они не лишены противоречий, но легли в основу новой духовной эпохи. Его идеи реформации важны для воспитания молодежи, детского возраста. Сам же стал он образом властного деятеля, для которого че страшны ни бог, ни черт, ни господин. Великий немец - так величают его в Германии, (1).
