Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической концепции А.Г. Маслоу 18
1.1. Социокультуные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США 18
1.2. Жизнь и творчество А.Г. Маслоу и общая характеристика его психолого-педагогического наследия 36
1.3. Значение теории личности А.Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии 44
Выводы по первой главе 68
Глава II. Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу и их реализация в теории и практике обучения и воспитания в США 72
2.1. Сущность и основное содержание психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу 72
2.2. Реализация концепции А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания 102
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Литература 145
Приложения 171
- Социокультуные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США
- Жизнь и творчество А.Г. Маслоу и общая характеристика его психолого-педагогического наследия
- Сущность и основное содержание психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу
- Реализация концепции А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности нашего общества - науке, политике, экономике, культуре, направлены на восстановление личностного начала в обществе. Образование также стало ориентироваться на личность ученика и учителя. Ключевой идеей новой парадигмы учебно-воспитательного процесса является разностороннее развитие личности и максимально возможная реализации личностного потенциала учащихся в жизни.
Знания, умения и навыки рассматриваются теперь не как цели образования, а как его важнейшие средства, которые обеспечивают достижение основной образовательной цели - воспитание инициативного, деятельного человека с выраженной творческой индивидуальностью, высоконравственной, свободной личности, ответственного гражданина демократического общества.
Усиление приоритетов государственной политики в области образования в направлении творческого развития личности ребенка способствовало не только появлению многочисленных типов учебных заведений, в числе которых и разного уровня альтернативные негосударственные образовательные учреждения, большая часть которых создавалась подобно существующим зарубежным образцам, но и преодолению единообразия прежней унифицированной школы. Для пересмотра целей образования и современного курса на гуманизацию образования необходимо новое осмысление идей и опыта передовых зарубежных педагогов с тем, чтобы использовать их творческое наследие в современной теории и практике отечественной педагогической науки.
В связи с этим, психолого-педагогические идеи выдающегося американского ученого и одного из основателей гуманистической педагогики и психологии Абрахама Гарольда Маслоу, создавшего свою оригинальную
психолого-педагогическую концепцию, основанную на синтезе актуальных социально-экономических, философских и общественно-политических идеях своего времени, и прежде всего, направленную на решение проблем обучения и воспитания, становятся все более востребованными для современной российской педагогики. Он разработал концепцию иерархии потребностей и концепцию самоактуализации (The Theory of Hierarchy of Needs, The Theory of Self-actualization), всесторонне ориентированные на идеалы развития личности. В своих работах А.Г. Маслоу указывал на различные противоречия системы образования с позиций психолога и педагога, который был глубоко увлечен поиском продуктивных решений, ведущих к обновлению школы и нашедших применение в его практической деятельности. Психолого-педагогическое наследие А.Г. Маслоу намечает широкие перспективы его дальнейшего изучения с целью адаптации и использования положительного опыта при модернизации образования с учетом отечественной культуры, истории и традиций. Гуманистическая концепция А.Г. Маслоу относится к классике мировой психолого-педагогической мысли XX века.
Однако, несмотря на теоретическую и практическую значимость идей А.Г. Маслоу, его психолого-педагогическая теория недостаточно освещалась в отечественной педагогической печати, за исключением статей А.А. Бодалева, Е.Е. Вахромова, Д.А. Леонтьева, С.С. Степанова и некоторых других, рассматривающих отдельные аспекты его теории с позиций психологической науки, и не была предметом специального исследования. Не представлена также в целостном виде общественно-научная деятельность А.Г. Маслоу и не показаны возможности реализации его психолого-педагогических идей. Это обстоятельство имеет ряд причин: социально-экономические, идеологические ограничения в советский период, в связи с этим, непопулярность вопросов заимствования зарубежного опыта в развитии образования.
Таким образом, изучение и анализ оригинальных работ ученого, посвященных проблемам обучения и воспитания, показали, что актуальность выбранной темы исследования обусловлена противоречиями между:
- богатством психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу и
недостаточностью их освещения в отечественной научной литературе;
необходимостью целостного представления о психолого-педагогических идеях А.Г. Маслоу и отсутствием достаточного научного знания по данной проблеме;
- признанием в России актуальности и значимости психолого-
педагогических учений А.Г. Маслоу и недостаточной реализацией их в
практике воспитания и обучения в условиях отечественных школ.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в ответе на вопрос: «Каковы наиболее значимые системно образующие психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу продуктивно используются в контексте современных проблем развития школы и педагогики?»
Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее исследования в современной отечественной педагогике, нами была избрана тема исследования: «Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США».
Объект исследования - психолого-педагогическое наследие А.Г. Маслоу.
Предмет исследования - психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу и их влияние на теорию и практику современного школьного образования.
Цель исследования - выявить сущность психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу и показать актуальность их использования в теории и практике обучения и воспитания в США.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить социокультурные условия становления и развития
гуманистического направления педагогической мысли США.
2. Уточнить значение теории личности А.Г. Маслоу в контексте
развития современной педагогики и психологии на основе изучения его
творчества.
3. Выделить основные аспекты в содержании психолого-
педагогических идей А.Г. Маслоу.
4. Показать реализацию психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу в
современной теории и практике обучения и воспитания.
Решение поставленных задач потребовало тщательного изучения и анализа различных популярных и периодических изданий на русском и английском языках, отбора наиболее типичных точек зрения и фактов по этому вопросу.
Источниковедческая база исследования. Для более глубокого и достоверного анализа психолого-педагогических взглядов А.Г. Маслоу мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования и воспитания.
1. Оригинальные труды А.Г. Маслоу. Они могут быть поделены на несколько категорий:
- книги А.Г. Маслоу (к их числу относятся практически все произведения, отображающие сущность психолого-педагогической концепции ученого: "Principles of Abnormal Psychology: The Dynamics of Psychic Illness" (1941 г.), "A Theory of Human Motivation" (1943 г.), "Personality and patterns of culture" (1950 г.), "Self-actualizing People: A Study of Psychological Health" (1950 г.), "Understanding Human Motivation" (1958 r.)5 "Psychological data and human values in A. H. Maslow" (1959 г.), "New Knowledge in Human Values" (1959 г.), "Comments on Skinner's attitude to science" (1961 г.), "Eupsychian Management" (1965 г.), "Isomorphic Interrelationships between Knower and Known" (1966 г.), "Human Potentialities and the Healthy Society" от 1968 г., «На подступах к Психологии Бытия» /
"Toward a Psychology of Being" (1968 г.), "Toward the Study of Violence" (1968 г.), "The New Science of Man. In Papers on The Human Potential for the Twentieth Century Fund" (1968 г.), «Дальнейшие рубежи развития человека» / "The Farther Reaches of Human Nature" (1971 г.), «Мотивация и Личность» I "Motivation and Personality" (1954 г.) и др.).
психолого-педагогические статьи А.Г. Маслоу ("The effect of varying time intervals between acts of learning with a note on proactive inhibition" (1934 г.), "Deprivation, threat and frustration" (1941 г.), "The dynamics of personality organization I & П" (1943 г.), "The authoritarian character structure" (1943 г.), "Higher" and "lower" needs" (1948 г.), "College teaching ability, scholarly activity and personality" (1953r.), "Two kinds of cognition and their integration" (1957 г.), "Emotional Blocks to Creativity" (1958 г.), «Экзистенционализм и Психология» I "Remarks on existentialism and psychology" (1960 г.), "Peak-experiences as acute identity experiences" (1961 г.), "Lessons from the peak-experiences" (1962 г.), "Notes on Being-Psychology" (1962 г.), "Was Adler a disciple of Freud? A note." (1962 г.), "The need to know and the fear of knowing" от 1963 г., "A Theory of Metamotivation: The Biological Rooting of the Value-life" (1967 г.), "Music Education and Peak-experiences" (1968r.), "Humanistic Education vs. Professional Education" от 1969 г., и др.);
речи, лекции и выступления А.Г. Маслоу в различных кругах по разнообразным проблемам образования, развития культуры и общества (лекции в Брандейском университете (1952 г.), выступления на симпозиумах: "Deficiency motivation and growth motivation in M. R. Jones" и "Comments on Prof. McClelland's paper" (1955 г.), выступления в Исаленском институте (1960 и 1962 гг.), выступление на симпозиуме "Symposium on Human Values" (1962 г.), лекция перед Психологической Ассоциацией (1963 г.), на международных конгрессах (1963 и 1964 гг.), лекции в университете Огайо (1964 г.), выступление в Конгрессе США, Нью-Йоркская, Беркликская речи, выступление в Сан-Францисской унитарианской церкви (1967 г.) и др.);
учебники А.Г. Маслоу: "Education Beyond the High School" (1958 г.), "Summer Notes on Social Psychology of Industry and Management" (1962 г.), «Религия, Ценности и Пик-переживания» / "Religions, Values and Peak-experiences" (1964 г.) и др.;
интервью, частная и деловая переписка А.Г. Маслоу по различным социокультурным вопросам и проблемам образования — "Conversation with Abraham Н. Maslow" (1968 г.), интервью А.Г. Маслоу с В. Б. Фриком (1968 г.), калифорнийское издание «Записи А.Г. Маслоу» / "The Journals of А. Н. Maslow" (1979 г.), сборник "Goals of Humanistic Education" (1968 г.), "Eupsychian unpublished works" (1968 г.), «Неопубликованные письма А.Г. Маслоу» под редакцией П. Т. Коста (1972 г.), том, составленный при участии его жены "Abraham Н. Maslow: A Memorial Volume" (1972 г.), сейбрукское издание «Гуманистические Дебаты Р. Мэя, К. Роджерса и А.Г. Маслоу» (1986 г.) и др.; в данной категории источников в первую очередь следует отметить особую значимость для проведенного исследования обширной переписки американского мыслителя с такими выдающимися учеными, как Э. Сутичем, К. Коффкой, М. Вертгеймером.
2. Классические труды, посвященные гуманистическому наследию А.Г. Маслоу (книги Бильярда Б. Фрика «Памяти А.Г. Маслоу» / In memory of А.Н. Maslow, «Гуманистическая психология с А. Маслоу» / Humanistic Psychology with A. Maslow и др.; Дж. Фейдимена и Р. Фрейгера «Абрахам Маслоу и теория самоактуализации» / Abraham Maslow and the Theory of Self-actualisation; монография Франка Гобла «Третья Сила: Психология Абрахама Маслоу» / The Third Force: The Psychology of Abraham Maslow; Сальватора P. Мадди «Гуманизм в персонологиях» I Humanism in Personology; Роя Дж. ДеКарвальо «Гипотеза роста в психологии: Гуманистическая Психология Абрахама Маслоу» / The Growth Hypothesis in Psychology: The Humanistic Psychology of Abraham Maslow; Л. Хьелла и Д. Зиглера « Теории личности» / Theories of personality; Колина Вилсона «Новые пути в Психологии: Маслоу
и Постфрейдистская революция» / New Pathways in Psychology: Maslow & the Post-Freudian Revolution и др.).
3. Биографические описания психолого-педагогической деятельности
А.Г. Маслоу:
- отечественные (работы А.А. Пископпель «Природа человека в
концепции А. Маслоу» (1999 г.), С.С. Степанова «Абрахам Маслоу: В
поисках человечности» (2001 г.), критико-биографические очерки А.С.
Рымаревой (2002 г.), очерки творчества А.Г. Маслоу А.А. Бодалева (1982 г.),
Е.Е. Вахромова (2001 г.), Т.В. Слеповой (1976 г.) и др.);
- зарубежные (биографические очерки Роя Дж. ДеКарвальо
«Основатель Гуманистической Психологии» / The Founders of Humanistic
Psychology (1991 г.), Генри Гейгера «Об Абрахаме Маслоу и его последних
работах» / About Abraham Maslow and his last works (1974 г.), P. Лоури
«Интеллектуальный Портрет» I An Intellectual Portrait (1973 г.), Э. Хоффмана
«Право быть Человеком: Биография Абрахама Маслоу» / The Right to be
Human: A Biography of Abraham Maslow (1999 г.), работы К. Трайб (1982 г.),
X. Брауна (1994 г.) и других западных исследователей).
4. Отечественные и зарубеэ/сные психолого-педагогические
исследования наследия А.Г. Маслоу (публикации Л.И. Анцыферовой (1973,
1979 гг.), Н.А. Бабаевой (2003 г.), Е.Е. Вахромова (2002 г.), М. Гарнера (1962
г.), С. Криппнера (1972 г.), В.Б. Кэнана (1961 г.), Д.А. Леонтьева (1987 г.),
О.В. Лишина (1999 г.), Р. Орнштейна (1973 г.) А.Н. Романина (2004 г.), Е.Е.
Соколовой (1994 г.), К. Холла и Г. Линдсея (1968 г.), и др.).
5. Историко-педагогические исследования, посвященные проблематике
исторического развития американского образования и педагогической мысли
в рассматриваемый период:
- в отечественной педагогической науке накоплен значительный фонд
знаний о развитии образования в США. В целом, анализ исследований
показал, что работы отечественных ученых дают общую характеристику
состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся
в конце 50-ых годов XX века школьной реформы. Интерес представляют работы исследователей различных аспектов процесса становления и развития педагогической теории в США (Ю.С. Алферова, А.Э. Бабашев, Б.М. Бим-Бад, И.С. Бессарабова, Н.Е. Воробьев, Л.Н. Гончаров, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, З.А. Малькова, Л.Д.Филиппова, Т.Г. Шершнева
и др.);
- большое значение при написании данной работы имели для нас
монографии, статьи зарубежных психологов и педагогов, затрагивающие
проблемы гуманистического образования (Дж. Боббит, Р. Буттс, К. Вудворд,
X. Гуд, Дж. Кетелсен, Е. Ламберс, А. Мейер, М. Макмиллан, Дж. Рассел, В.
Тайер, Д. Таннер, К. Флетчер, В. Хьюит, В. Чартере и др.). Мы использовали
эти материалы для освещения исторического становления и развития
основных педагогических направлений, присущих американскому
образованию.
6. Отечественная и зарубежная периодика:
важным источником оказалась информация из отечественной периодической печати. Большой фактический материал был почерпнут нами из периодических изданий Российской Академии образования «Педагогика», «Альма Матер», «Вестник образования», «Психологический журнал» «Вопросы истории», «Вопросы психологии», «Международная жизнь» и др.
ценными источниками для нашего анализа стала американская психологическая и педагогическая периодика, а также большое количество материалов, полученных из глобальной сети Internet. Нами были тщательно изучены материалы прессы, в первую очередь, журналов "American Psychologist", "Consulting Psychologist", "Educational Researcher", "Counseling and Psychotherapy", "Journal of Counseling Psychology", "Journal of Humanistic Psychology", "Journal of Individual Psychology", "The Education Digest", "Teachers of the World", международные каталоги по образованию "Graduate", "Harvard Educational Review".
Большую роль в работе над данным исследованием сыграло общение при помощи Интернета с дочерью А.Г. Маслоу Энн Кэплэн и его биографом профессором Эдвардом Хоффманом.
Методологической базой исследования являются: психологические и педагогические идеи А.Г. Маслоу; исследования психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу в зарубежной психологии и педагогике (М. Бубер, Л. Джелле, К. Зиглер, Т. Коста, Р. Леван, С. Мадди, В. Франки, В. Фрик и др.); исследования в области сравнительной педагогики в трудах отечественных ученых (А.Э. Бабашев, И.С. Бессарабова, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, З.А. Малькова, A.M. Митина, Н.Д. Никандров и др.); концепция личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и др.); философско-педагогические концепции гуманистического образования (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, СИ. Гессен, С.А. Днепров, К.Д. Ушинский и др.); культурологический подход при изучении и оценке глобальных страноведческих процессов в сфере образования развитых стран мира, дающий возможность более глубоко проникнуть в состояние и сущность происходящих изменений в образовании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Т.В. Иванова, М.С. Каган, В.В. Краевский, и др.).
Основными методами нашего исследования являются: биографический метод, позволяющий выявить теоретические позиции и взгляды в контексте жизнедеятельности ученого; сравнительно-сопоставительный метод, позволяющий определить сходства и различия гуманистических идей А.Г. Маслоу с другими педагогическими теориями; аналитический метод, связанный с подробным изучением отдельных сторон психолого-педагогической концепции А.Г. Маслоу и ее оценки в трудах отечественных и американских психологов и педагогов; синтетический метод, предполагающий обобщение аналитической информации.
Положения, выносимые на защиту:
Анализ современного состояния образования в Америке показал, что появление, развитие и распространение психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу находилось в тесной взаимосвязи с социокультурными условиями и процессами, происходящими в США в середине XX века. Интенсивное развитие образования, массовые поиски новых форм и методов обучения оказали большое влияние на формирование психолого-педагогических взглядов А.Г. Маслоу. Его гуманистические концепции развивались в противопоставлении существующим популярным в то время направлениям бихевиоризма и психоанализа.
Значение теории развития личности А.Г. Маслоу, в центре которой лежит понятие самоактуализации - потребности самосовершенствования каждого человека, состоит в том, что она послужила основанием целого направления научной мысли - гуманистической психологии и педагогики, которая кардинально отличалась от традиционных воззрений.
Оценивая вклад А.Г. Маслоу в развитие педагогической мысли, можно заключить, что предлагаемая им теория личности послужила главной теоретической основой реформирования системы образования США середины XX века. Гуманистическая психология и педагогика сформировала философию образования, в основе которой лежат принципы гуманизации, направленности на развитие творческих возможностей личности учащегося, индивидуализации обучения.
3. Основным содержанием психолого-педагогических идей А.Г.
Маслоу являются сущностные проявления человека (творчество, высшие
ценности, самоактуализация, личностный рост). Он настаивал на учете
интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников, бережном
отношении к личности ребенка. С самого начала гуманистическая
психология и педагогика изучали те способности и возможности человека, к
которым не обращались ни бихевиоризм, ни психоанализ. В качестве
основной модели гуманистический подход признает ответственного
человека, свободно делающего выбор из предоставляемых возможностей и
признает целостность и уникальную неповторимость каждой личности. Центральными в гуманистической педагогике являются такие понятия, как «ответственность», «независимость», «любовь», «самоактуализация».
4. Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу, в силу их гуманистичности и демократичности, востребованы в современном зарубежном и отечественном образовании. В основе теории обучения и воспитания, получившей широкое распространение в практике многих американских школ лежат идеи А.Г. Маслоу.
Психолого-педагогические идеи гуманистической концепции А.Г. Маслоу актуальны для современной теории и практики образования и нашли свое развитие в теории личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Основные положения концепции А.Г. Маслоу находят также свое практическое применение и в российских школах, обучающих программах и центрах.
Опыт применения психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу в российских образовательных учреждениях позволяет говорить о достижении ими такого ценностного ориентира в образовании как: формирование личности, обладающей высоким уровнем самосознания, способной к гармоничному, творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической корректностью исследования (адекватность методов задачам и логике исследования, использование теоретической базы, не противоречащей современным представлениям о развитии школьного образования, сопоставление результатов данного исследования с данными других исследований по проблеме), системно-историческим подходом к различным сторонам психолого-педагогического наследия А.Г. Маслоу, репрезентативностью полученных выводов.
Научная новизна результатов исследования. Впервые целостно изучено и системно представлено психолого-педагогическое наследие А.Г. Маслоу, охарактеризованы социокультурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США, уточнено значение теории личности А.Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии, выделены приоритетные компоненты основных психолого-педагогических концепций А.Г. Маслоу, а также дополнено научное знание о реализации психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания.
Теоретическая значимость результатов исследования:
разработано целостное представление о психолого-педагогическом наследии А.Г. Маслоу, что является вкладом в педагогическую теорию и дальнейшее развитие данного направления в практике отечественного образования;
выявлены социально-культурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США, что способствует более глубокому и полному осмыслению закономерностей процесса гуманистического обучения и воспитания на современном этапе;
уточнено значение теории личности А.Г. Маслоу в контексте развития современной педагогики и психологии, что позволило выявить общие и особенные характеристики существующих теорий личности;
рассмотрено основное содержание психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу, что позволило адекватно оценить актуальность его идей с учетом современных концепций образования и показать, что они могут быть использованы при разработке и совершенствовании технологий личностно-ориентированного образования;
показана реализация психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания. Это позволило доказать, что психолого-педагогическое наследие А.Г. Маслоу может служить основой для дальнейшего научного поиска по проблемам
проектирования отечественных инновационных моделей образовательных процессов.
Исследование расширяет проблематику сравнительной педагогики и способствует развитию одного из перспективных направлений отечественной историко-педагогической науки — изучению различных аспектов психолого-педагогического наследия А.Г. Маслоу.
Результаты исследования могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических исследований в данной области педагогической науки.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу могут быть использованы в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, что будет способствовать более полному и системному освещению развития психолого-педагогической мысли в США в современных условиях, а также в практической деятельности учителей общеобразовательных школ. Материалы диссертации могут быть востребованы преподавателями педагогики при подготовке лекций по зарубежной педагогике и проведении семинарских занятий; для студентов и магистрантов - при написании рефератов, курсовых и дипломных работ. Теоретические положения и выводы позволяют осмыслить процесс гуманизации современного российского образования, наметить пути реализации гуманистических ценностей в современной российской школе.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях и представлены в виде докладов на региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007г.), на XXVI психолого-педагогических чтениях Южно-Российского региона (Ростов-на-Дону, 2007г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Языковая личность и социокультурное сообщество» (Рязань, 2007г.), на XI
региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2007г.), в форме выступлений на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования и лаборатории проблем школы и педагогики за рубежом при Волгоградском государственном педагогическом университете (2008, 2009 гг.). Также основное содержание исследования отражено в шестнадцати публикациях, три из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК.
Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем иностранного языка в Волгоградском государственном педагогическом университете и в Центре Интенсивного Обучения Иностранным Языкам; при обсуждении итогов работы на заседаниях кафедры иностранных языков; при составлении учебно-методического пособия «Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу», участии в семинарах, конференциях по педагогике, в Третьей научной олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество», а также посредством чтения лекций и проведения семинаров на иностранном языке по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов названного университета.
Исследование включало три этапа.
Первый (2006 - 2007 гг.) - постановка и изучение проблемы исследования. На данном этапе производился сбор материала; проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в зарубежной и отечественной научной литературе; осуществлялось выдвижение исходных положений исследования
Второй (2007 - 2008 гг.) - изучение, анализ документальных материалов, научных и практических изданий, отечественных исследований, перевод зарубежных первоисточников, оригинальных произведений А.Маслоу. На этом этапе завершена работа над учебно-методическим пособием «Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу».
Третий этап (2008 - 2009 гг.) - систематизация результатов исследования, их дальнейшая апробация и оформление диссертационной работы.
Социокультуные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли США
Ускорение научно-технического прогресса, растущая ориентация общества на потребительство вызвали в конце века в США глубокие изменения во всех сферах социальной жизни и придали особую остроту проблемам воспитания и образования.
Научно-технический прогресс выдвинул образование в число приоритетных фактов, обеспечивающих ускоренное развитие постиндустриального общества. Характерная черта научно-технической революции состоит в возросшей роли науки в развитии производства. В конкурентной борьбе на мировом рынке побеждает та страна, в которой выше уровень образованности, так как научные открытия оказывают почти немедленное воздействие на реорганизацию промышленных процессов.
В послевоенный период научно-техническая революция с ее новыми видами энергии, автоматизацией труда, «взрывом» информации осуществляется в США довольно быстрыми темпами. Она меняет всю сферу производительных сил. Наиболее яркой чертой этого процесса является постепенная замена простой человеческой рабочей силы автоматическими линиями, электронно-вычислительными устройствами и т.д. Так же резко возрастает категория дипломированных специалистов.
Перемены в сферах занятости, повышение доли интеллектуального труда в производственной и непроизводственной областях вносят изменения в квалификационную структуру работающих. Происходит постоянный рост спроса на людей высокой квалификации, имеющих среднее и выше среднего образование. Школа перестает быть предметом споров и исследований узкого круга педагогов и психологов. В обсуждение и изучение проблем образования включаются различные специалисты, в том числе и экономисты, интересующиеся вопросами производительности образования. Идеи об экономической эффективности образования заполняют педагогичесісую и психологическую литературу.
«Плохие школы, - говорил Джон Кеннеди в своем послании в 1963 году, - это не только плохая государственная политика, но и плохая экономика. Образование является самым доходным вкладом» [150].
Научный и технический прогресс, радикально меняющий область производства, придал проблемам образования особое звучание: вызвал необходимость поднять уровень образования всей массы людей на более высокую ступень; возникла объективная потребность развивать интеллектуальные силы и гибкость ума личности таким образом, чтобы обновление знаний, приобретение навыков и умений стало процессом, не прекращающимся всю жизнь; требовались люди с обширными знаниями, глубокой научной подготовкой, умениями решать более сложные, чем раньше, задачи во всех областях жизни.
Быстрые темпы индустриализации стимулировали в США интенсивное развитие образования. Одними из первых, Соединенные Штаты, встали на путь массового среднего образования и уже в начале XX века, под влиянием объективных требований развивающегося производства, образование становится доступным широким массам населения, утратив присущую ему элитарность.
Относительно быстрое развитие образования в США было обусловлено рядом причин, одной из которых являлся более высокий уровень производства и определяемые им потребности в квалифицированной рабочей силе.
В этих условиях школа и педагогическая мысль не могли оставаться в прежнем состоянии. Время потребовало иной постановки и иного решения проблем воспитания и образования. Как пишет известный американский социолог Патриция Секстон: «Школы находятся в состоянии реорганизации, перестройки, изменений, которые происходят в условиях больших социальных противоречий, воздействия различных факторов экономического и социального плана» [150].
Анализ работ по истории педагогики США (Б.М. Бим-Бад, Н.Е. Воробьев, Л.Н. Гончаров, Б.А. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, З.А. Малькова), показал, что все значительные изменения в образовании были внесены как отдельными педагогами-новаторами, так и различными педагогическими ассоциациями. На наш взгляд, именно это обстоятельство послужило движущей силой инновационных тенденций в американском школьном образовании, когда от появления педагогической идеи до ее практического осуществления требовался небольшой отрезок времени. Следует заметить, что возникновение инновационных течений в педагогике в XX веке не происходило спонтанно.
Рассматриваемая нами проблема довольно хорошо представлена как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической литературе: общие теоретико-методические подходы к изучению историко-педагогической проблемы (Э.Д. Днепров, Б.И. Додонов, З.А. Малькова, А.И. Пискунов, З.И.Равкин, Ф.А. Фрадкин); анализ «нового воспитания» с точки зрения цивилизационного подхода (Г.Б. Корнетов), раскрытие экспериментального характера «новых школ» в Европе конца XIX - начала XX в. (Г.Д. Джуринский), типология альтернативных учебных заведений за рубежом (В.М. Пивоваров), описание «новых» моделей воспитания и образования в Европе и США (СВ. Иванов, Н.Н. Иорданский). Анализ педагогических движений на рубеже XIX - XX в.в., представлен в трудах зарубежных исследователей (Д. Гэлбрейт, А. Лоурэнс, И. Оелькерс, Г. Рерс, П.Сэкстон, А. Флитнер, В. Шайбе).
Анализ основных направлений развития педагогики в зарубежных странах в конце XIX - середине XX веков позволил выделить альтернативные педагогические движения, реформаторские педагогические течения и нетрадиционные образовательные проекты. Альтернативные педагогические движения по своей сущности представляли собой динамичные образования, отличающиеся особой масштабностью как в плане выдвижения новых педагогических концепций, так и в плане радиуса их действия. К этому педагогическому направлению следует отнести движение за художественное воспитание (А. Лихтварк, Г. Гартлауб, К. Гетце, Р. Роде, Г. Земпер, Ф. Йоде, А. Йенсен, В. Ламсцус), за трудовую школу (Г. Гаудиг, О. Шрайбнер, А. Ферьер), движение сельских воспитательных домов (С. Редди, Дж. Бэдли, А. Дервии, Э. Демолен, Г. Литц, П. Гехееб, Г. Винекен, К. Ган, М. Лузерке), которые после своей временной локализации имели множество единомышленников, транслировавших и развивавших их ведущие идеи.
Реформаторскую педагогику отличало негативное отношение к прежней теории и практике обучения и воспитания, углубленный интерес к личности ребенка, новые решения проблем воспитания. К ним следует отнести следующие европейские реформаторские течения начала XX века: психолого-антропологическое (В. Лай, Э. Мейман, Г. Мюнстерберг, Э. Кей, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, Б. Отто и И. Кречман, А. Нейллом), медико-антропологическое (М. Монтессори, О. Декроли, Э.О. Шультце), социально-педагогическое (Г.Боймер), религиозно-гражданское (Ф.В. Ферстер, Г. Кершенштейнер), религиозно-антропософское (А. Уайтхед, Р. Штейнер), социально-антропологическое (П. Петерсен, С. Френе, П. Острейх, П. Денглер, Р. Кузине).
В отличие от движений и течений нетрадиционные проекты были, как правило, локализованы в определенных пространственно-временных и национальных рамках. Примерами таких нетрадиционных образовательных проектов могут служить альтернативные школы Франсиско Феррера в Испании и Альбрехта Лео Мерца в Германии [151, р. 119].
Жизнь и творчество А.Г. Маслоу и общая характеристика его психолого-педагогического наследия
Выдающийся американский психолог и педагог Абрахам Гарольд Маслоу родился 1 апреля 1908г. в Ныо-Иорке. Отец будущего ученого, Григорий Маслов, эмигрант из России, который приехал в Соединенные Штаты вместе со своей женой еще в начале XX века. Их первенец, которого по праву можно было бы считать нашим соотечественником и звать Абрамом Григорьевичем Масловым, родился уже в Бруклине, в Нью-Йорке.
Григорий Маслов имел свой небольшой бизнес по изготовлению бочек, который довольно успешно развивался и позволял семье вполне благополучно существовать.
Отношения Абрахама с матерью складывались скверно и были окрашены взаимной неприязнью. Миссис Маслоу жестоко наказывала детей за малейшую провинность. В его записках можно найти такие слова: «Вся моя жизненная философия и мои исследования имеют один общий исток — они питаются ненавистью и отвращением к тому, что воплощала собой она (мать)» [303, р. 193]. В такой атмосфере А.Г. Маслоу (старший из семерых детей), рос чрезвычайно застенчивым, подавленным и очень несчастным, о чем свидетельствуют его записи: «...остается лишь удивляться тому, что я не болен психически. Я был маленьким еврейским мальчиком в нееврейском окружении. Что-то вроде первого негра в школе, где учатся только белые. Я был одинок и несчастен. Я вырос в библиотеках, среди книг, без друзей. И мать, и отец были необразованными людьми. Отец хотел, чтобы я стал адвокатом... В течение двух недель я ходил в юридическую школу. Потом однажды вечером я пришел домой к моему бедному отцу... и сказал ему, что не смогу стать адвокатом. «Что ж, сынок, — сказал он. — Чего же ты хочешь?» Я сказал ему, что хочу учиться — изучать все. Он был необразованным человеком и не мог понять моей страсти к учебе, но он был хорошим человеком» [303, р. 207].
Любовь А.Г. Маслоу к учебе в сочетании с его мощным и неопытным интеллектом делала его блестящим студентом. (Годы спустя его коэффициент интеллекта оценивался в 195 баллов, что было вторым по уровню результатом на то время).
В детстве А.Г. Маслоу тяжело переживал недостатки своей внешности и даже избегал ездить в метро, подолгу дожидаясь пустого вагона, где мог бы никому не попадаться на глаза. Сам он описывал свою юность как постоянную борьбу с гигантским комплексом неполноценности, который он пытался компенсировать хорошей атлетической подготовкой. Если впоследствии А.Г. Маслоу заинтересовался концепцией комплекса неполноценности Альфреда Адлера, то можно сказать, что в юности он сам был таким воплощенным комплексом неполноценности, по Адлеру. А.Г. Маслоу не удалось добиться самоутверждения и реализации в спорте, и он с тем же рвением занялся наукой.
Впервые А.Г. Маслоу столкнулся с психологией в Корнельском университете. Его впечатления от первого университетского курса по психологии были самыми ужасными. Профессором психологии, вызвавшим у него столь отрицательные эмоции, был Э.Б. Титченер.
Вскоре А.Г. Маслоу перевелся в Мэдисонский университет, где получил основательную подготовку в области экспериментальных исследований у лучших в стране специалистов по экспериментальной психологии. Здесь же, в 1930 г., он получил степень бакалавра, в 1931 г. -степень магистра и в 1934 г. - доктора философии в возрасте 26 лет. Его научный руководитель был Гарри Харлоу, прославившийся своими уникальными экспериментами над детенышами обезьян. Харлоу первый обратил внимание на талантливого застенчивого молодого человека, которого учил, поддерживал и помогал ему найти работу.
Практическую исследовательскую работу А.Г. Маслоу начал в педагогическом колледже при Колумбийском университете (1934 - 1937) после получения докторской степени, в качестве ассистента-исследователя выдающегося ученого-бихевиориста Эдварда Торндайка. Потенциал бихевиоризма, воплощением которого была оптимистическая вера Джона Б. Уотсона в то, что научная психология может послужить для воспитания из любого человека кого угодно — «доктора, адвоката или индейского вождя», произвел впечатление на А.Г. Маслоу. Однако, в конце концов, он осознал ограниченность строго бихевиористского подхода к жизни: «...именно прекрасная программа Уотсона привела меня в психологию. Но ее роковая слабость состоит в том, что она хороша лишь для лаборатории и в лаборатории, вы можете надеть ее и снять ее как лабораторный халат... Она не создает представления о человеке, философии жизни, концепции человеческой натуры. Она не создает ориентиров для жизни, ценностей, выбора. Это лишь способ сбора данных о поведении, того, что вы можете видеть, осязать и слышать с помощью органов чувств. Но поведение человека иногда может представлять собой защиту, способ скрыть свои мысли и мотивы, так же как язык может служить для того, чтобы скрывать мысли и препятствовать коммуникации. Если дома вы будете обращаться со своими детьми так же, как вы обращаетесь с лабораторными животными, ваша жена выцарапает вам глаза. Моя жена сурово предостерегала меня против экспериментов на ее детях» [303, р. 218].
В то время получает большую популярность теория Зигмунда Фрейда. А.Г. Маслоу считал, что фрейдистская теория внесла крупнейший вклад в понимание человека, в первую очередь в освещении ведущей роли сексуальности в поведении человека. В 1936 г. в Колумбийском университете он вызвал полемику, проводя среди сотрудниц университета опросы, касающиеся их сексуальной жизни. Возможно, именно А.Г. Маслоу вдохновил С. Кинси на его работу, которая началась два года спустя. А.Г. Маслоу обнаружил, что сексуальная активность связана со «стремлением к доминированию», чертой, изучением которой он занимался в лаборатории приматов Г. Харлоу.
В своей докторской диссертации А.Г. Маслоу исследовал проблемы доминирования в общественной и сексуальной жизни приматов, которое, по его утверждению, устанавливается посредством визуального контакта, а не в ходе борьбы.
В 1937 г. А.Г. Маслоу получил должность профессора в Бруклинском колледже и преподавал там в течение 14 лет. Он увлекал своих студентов собственной любовью к знаниям и энтузиазмом в отношении к психологии. Многие студенты Бруклинского колледжа были из семей иммигрантов и в совершенно новой для них обстановке высшего учебного заведения чувствовали себя неловко. А.Г. Маслоу был одним из немногих преподавателей, которых это беспокоило и студенты были глубоко благодарны ему за нежную заботу.
Сущность и основное содержание психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу
Общими для современной гуманистической психологии и педагогики, основателем которых является Абрахам Гарольд Маслоу, являются утверждения об уникальности и творческом развитии личности, о самоактуализации, признании значимости и ценности открытия нового знания для учителя и учащихся.
Изучение творческого наследия А.Г. Маслоу свидетельствует о том, что она тесно связана с возникновением теории, послужившей основанием целого направления научной мысли - современной гуманистической психологии и педагогики.
Гуманистическое педагогическое взаимодействие, основанное на принципах гуманизма - это творческое, диалогическое и индивидуализированное взаимодействие, т. е. необходимо обеспечивать не просто передачу знаний от преподавателя студентам, а их совместный личностный рост.
Человек не динамичен, он всегда находится в процессе развития и своего становления. Студент-старшекурсник решительно не похож на того подростка, каким он был несколько лет назад. Еще через несколько лет он станет совершенно другим, осваивая новые пути в жизни. Например, он может стать родителем или заняться профессиональной карьерой. Следовательно, человек живет по-настоящему подлинной жизнью, при условии того, что он возьмет на себя ответственность за осуществление как можно большего числа возможностей. Таким образом, с гуманистической точки зрения, для поиска подлинного существования недостаточно простого удовлетворения биологических потребностей или побуждений. Люди, отказывающиеся от личностного становления, отрицают все возможности полноценного человеческого существования. Такой взгляд на природу человека, так как он ограничивает его жизненные возможности, является трагедией для гуманистических психологов и педагогов. По утверждению, А.Г. Маслоу, люди, которые отказываются от различных возможностей сделать свою жизнь максимально насыщенной и наилучшим образом раскрыть свои способности глубоко заблуждаются.
Данная гипотеза является, по словам ученого, смелой, не легкой задачей, что особенно справедливо в эпоху серьезных конфликтов и глубоких культурных перемен, традиционные ценности и принципы уже не являются путеводными вехами по жизни и для нахождения смысла существования человека. Так, многие люди становятся чуждыми и отстраненными для себя и окружающих. Другие, лишенные мужества, предпочитают не настаивать на своем и искать новые пути для самоактуализации, а полагаются на одобрение друзей, семьи, учителей, религии, социальных установок или всего общества. Но преодоление этой проблемы, по утверждениям психологов и педагогов, может активизировать человека сделать нечто стоящее в жизни.
Так как в последнее десятилетие изменились приоритетные ценности в системе образования: от ценности формирования знаний и умений - к ценностям развития способностей, то модель самореализации, саморазвития и самоактуализации является ключевой во многих современных концепциях о становлении и развитии человека. Она занимает основное место в гуманистической педагогике и психологии, как наиболее мощно развивающееся современное направление. «Self-actualization» - означает «самоактуализация» - стремление человека к максимальному развитию своих возможностей и способностей. К. Гольдштейн, А.Г. Маслоу и К. Роджерс использовали этот термин, тогда как другие ученые употребляли термины: «self-fulfillment» - «реализация возможностей своей личности» или «self realization» - «самореализация», «развитие своих способностей». Анализ сложносоставного слова «self-actualization» означает: Self— «сам», «самость» — то есть подлинность, сущность, осознанное ощущения самого себя. «Actus» в переводе с латинского означает «действие». Корень данного слова обозначает «актуальный», то есть важный для настоящего времени. Итак, самоактуализация - это необходимый сознательный выбор в пользу своей сущности и поэтапное становление в жизни. Представители гуманистического направления придавали особое значение стремлению здоровой личности к совершенствованию, ее уникальности и роли самосознания в своем развитии.
Как свидетельствует анализ зарубежной психолого-педагогической литературы, впервые термин «самоактуализация» употребил Курт Гольдштейн. Именно он впервые использовал в науке понятие самоактуализации, как определенного усилия, которое дает возможности для дальнейшей деятельности организма. Для ученых, К. Гольдштейна и А.Г. Маслоу, самоактуализация - это движение к реальным, жизненным проблемам. А.Г. Маслоу считал, что каждый человек обладает потенциальными возможностями совершенствования. Такого оптимистичного суждения о человечестве А.Г. Маслоу придерживался всю свою жизнь, полагая что психоаналитическая теория 3. Фрейда является односторонней, так как пренебрегает силой и добродетелью природы человечества и основана на ее недостатках. Для того чтобы исправить этот недостаток А.Г. Маслоу направил свое внимание на исследование психически здорового человека, полагая, что человек, желает стать более безупречным, реализовать себя, и мотивирован поиском личных целей, что делает его жизнь осмысленной и значительной.
Проблемой самоактуализации занимались многие ученые. По К. Роджерсу, человек имеет потенциальные тенденции и способности к движению вперед к зрелости. В подходящей психологической ситуации тенденция высвобождается и становится актуальной, а не потенциальной. Таким образом, происходит возможность человека понять самого себя. Главной движущей силой жизни является тенденция к росту и стремление к самоактуализации [322, р. 11]. А.Г. Маслоу и К. Роджерс указывали на уникальность опыта для тех, кто его переживает. При этом рассуждения А.Г. Маслоу основываются на том, что человеческий опыт и поведение неразрывно связаны с иерархией потребностей, не делая в отличие от К. Роджерса, акцента на уникальности личности. К. Роджерс сконцентрировал внимание на терапевтических возможностях, которые помогали человеку в самоактуализации. Он придерживался мнения, что индивид, осознающий все аспекты своего опыта, будет действовать социализировано.
Шарлотта Бюлер различает понятие самоосуществления и самоактуализации. В ее понимании, самоосуществление - итог жизненного пути, где «ценности к которым сознательно или неосознанно стремится человек, адекватно реализуются» [27, с. 32]. Но вместе с тем самоосуществление это процесс, который в разные периоды жизни (возрастные периоды) выступает как хорошее самочувствие (в возрасте до полутора лет), как переживание о расставании с детством (12-18 лет), как самоактуализация (в зрелости), как исполненность (в старости). Полнота самоосуществления, по Ш. Бюлер, зависит от способности личности ставить такие цели, которые наиболее схожи с внутренней сущностью.
Проблемы противоречий актуальные в области философии, теологии и в обыденном мышлении, затрагивает в своем творчестве Э. Фромм. Это проблемы противоречий между эгоизмом и любовью к другим. Любовь к себе и к другим не взаимоисключающи. Уважение к уникальности своей личности и понимание самого себя неотделимо от уважения и понимания другого. По Э. Фромму, продуктивность заложена в ответственности, знании, способности человека любить, заботиться и уважать.
Реализация концепции А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания
Теоретические идеи А.Г. Маслоу, его теория мотивации, концепция развития и самоактуализации личности широко используются в современной психологии и педагогике. С середины 1960-х годов и до настоящего времени его идеи оказывают серьезное влияние на методы и практику образования. А.Г. Маслоу выступает за преобразование самой атмосферы в школе, так как ребенку часто не хватает доброжелательности и личной заинтересованности, эмоционального контакта. Дети не должны чувствовать себя "лишними", превращаясь в равнодушных и немотивированных к обучению детей и подростков, которых безразличие, душевная лень, неприятие со стороны взрослых влекут к антисоциальному поведению.
Главным положением гуманистической парадигмы А.Г Маслоу является не только развитие и проявление способностей личности, но и создание для этого соответствующих благоприятных условий.
С позиций гуманистической педагогики и психологии, конечной целью воспитания является то, чтобы каждый ребенок стал независимым, самодеятельной личностью, полномочным субъектом деятельности, общения и познания. Мера гуманизации процесса воспитания определена тем, насколько этот процесс создаст предпосылки для раскрытия всех заложенных в личности природных задатков, ее способностей к ответственности, свободе, творчеству и ее самореализации.
Гуманизировать учебно-воспитательный процесс, по А.Г. Маслоу, означает создание таких условий, при которых ученик не сможет не учиться, не сможет учиться ниже своих возможностей и способностей, не сможет остаться равнодушным участником воспитательного процесса или посторонним наблюдателем. Но как отмечает А.Г. Маслоу, главная забота подавляющего большинства учителей, директоров школ, авторов программ, чиновников, заведующих школами - передать детям знания, необходимые для жизни в обществе, вложить как можно больше фактов в головы детей, приложив на это минимум времени, денег и усилий.
Глубоко увлеченный поиском продуктивных решений, составляющих в своей совокупности своеобразную психолого-педагогическую концепцию, дающую ощутимый импульс гуманистической тенденции в педагогике США, А.Г. Маслоу нередко критиковал состояние образования в своих книгах, публикациях и выступлениях, заявляя, что неявной целью занятий в классе является то, чтобы доставить удовольствие учителю. В типичной школе ученики быстро понимают, что творчество и инициатива наказываются, в то время как повторение выученного материала вознаграждается положительной оценкой, и сосредоточиваются на том, чего ожидет от них учитель, а не на понимании проблем. Поскольку обучение в школе концентрируется на поведении, а не на мышлении, ребенок учится тому, как себя вести, не высказывая свои мысли, а держа их при себе. Например, фраза «получить степень» свидетельствует о пороках несовершенного образования. Проведя в университете определенное количество часов, и получив необходимое число зачетов, студент автоматически получает диплом. Все знания, которым обучают в университете, оцениваются некоторой стоимостью в зачетных баллах, почти не делая различия между изучаемыми предметами. При этом полностью забывают о ценности самих знаний, которые приобретены за годы обучения в университете.
У А.Г. Маслоу, уверенные и душевно здоровые люди, способны слышать голос своих внутренних чувств более ясно, чем большинство других людей. Они отчетливо знают, чего хотят и чего не хотят. Однако, многие люди лишены контакта с их собственными внутренними сигналами и за основу своего выбора принимают внешние критерии, начиная с еды и одежды и до вопросов ценностей и этических норм. Часто мы мешаем маленьким детям слышать их внутренние голоса, заставляя их следовать нашим указаниям. Способность понимать поступающие изнутри сигналы -это немаловажная часть знания себя. У эстетически развитых людей более четкие внутренние голоса в том, что касается внешних пропорций предметов, цветов гармоничности образов. Обладая сильным внутренним голосом, люди с высоким коэффициентом интеллекта видят правильные и неправильные соотношения когда речь идет о восприятии истины. На сегодняшний день выполнено множество исследований, посвященных соотношению творчества и коэффициента интеллекта у детей. Творческие дети обладают сильным внутренним голосом, который говорит им, что правильно, а где ошибка. Нетворческие дети с высоким коэффициентом интеллекта, утратили свой внутренний голос и ожидают инструкций от родителей или педагога. Психологически здоровые люди действуют в соответствии со своими внутренними голосами, громко звучащими в вопросах ценностей и этики. Самоактуализирующиеся люди не ограничены рамками ценностей своей культуры. Они не «просто граждане своей страны», они прежде всего являются представителями человеческого рода и гражданами мира, способные объективно относиться к обществу, к которому принадлежат [229, р. 507].
Анализ работ американского психолога и педагога по проблемам целей образования показал, что А.Г Маслоу выступает против идеи Ж.П. Сартра, который утверждает, что человек - это полностью и всецело продукт независимой, собственной воли и свободы человека. Ж.П. Сартр и его последователи считают, что собственное «Я» - это произвольный выбор и решение чем быть или что делать без каких-либо установок. По существу, полностью отказавшись от какой-либо концепции ценностей, Ж.П. Сартр отрицал биологический фактор [68, с. 312]. В сегодняшнем быстро изменяющемся и неустойчивом мире, новое понимание «Я» (self), которое впервые за многие столетия обращается к внутренней природе, к особенностям, к сущности, изначально присущих человеку, выступает как одно из педагогических следствий гуманистической философии образования. Многочисленные исследования и клинические опыты американских психологов и психиатров показали, что человек обладая биологической природой, сущностью принадлежит к человеческому роду, биологическому виду «человек».
А.Г. Маслоу считал, что открытие своей принадлежности к человеческому роду на определенном уровне объединяется с открытием своего «Я». Таким образом, человек узнает, что он собой представляет, в чем его своеобразие, каковы его потенциальные возможности, вкусы, ценности; обучается тому, что значит быть человеком, подобным другим людям -одним словом, чем он отличается и в чем он схож с другими [79, с. 124].
В связи с этим одной из целей образования, по А.Г. Маслоу, должно стать обучение жизни как непреходящей ценности. Так, в некоторых своих работах Э. Фромм пишет о людях, которые желают жизни и часто испытывают радость, и людях, которые желают смерти, очень слабо держатся за жизнь и никогда не испытывают радостных переживаний [136, с. 219].
Другой сторонник этого подхода, Колин Уилсон в работе «Введение в новый экзистенциализм» говорит, о том, что в жизни должны быть моменты высокой интенсивности, придающие ей определенное значение. Иначе приобретает смысл желание умереть [337, р. 139].
