Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ педагогических взглядов Дж.Дьюи 11
1.1. Теоретико-методологические основы педагогических идей Дж.Дьюи 11
1.2. Оценка педагогических идей Дж.Дьюи в трудах отечественных и зарубежных исследователей 45
Глава 2. Влияние идей Дж.Дьюи на отечественную педагогическую теорию и практику 20-30-х годов 59
2.1. Социокультурная и образовательная ситуация в России в 20-30-х годах 59
2.2. Интерпретация идей Дж.Дьюи в отечественной педагогической теории и практике 20-30-х годов 78
2.3. Региональный опыт использования идей Дж.Дьюи 106
Заключение 122
Литература 127
Приложение 142
- Теоретико-методологические основы педагогических идей Дж.Дьюи
- Оценка педагогических идей Дж.Дьюи в трудах отечественных и зарубежных исследователей
- Социокультурная и образовательная ситуация в России в 20-30-х годах
- Интерпретация идей Дж.Дьюи в отечественной педагогической теории и практике 20-30-х годов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития системы образования, смены педагогической парадигмы, направленной на гуманизацию педагогической науки и школьной практики, стоит задача всестороннего рассмотрения историко-педагогического процесса. Это объясняется следующими положениями. Во-первых, обоснованным в настоящее время личностно ориентированным образованием, создающим условия для развития личностного начала в индивиде (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), где в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, и происходит формирование личностного опыта. Во-вторых, возросшими требованиями, предъявляемыми обществом к педагогической науке, к ее теоретическому уровню и эффективности, которые зависят от последовательности проведения принципа единства логического и исторического в исследовании проблем образования. В-третьих, необходимостью определения прогностической функции истории педагогики вследствие очевидной жизненности тех или иных проблем, практических предложений и возможности учета успехов и просчетов прошлого в современном образовательном процессе.
Основной проблемой совершенствования системы российского образования является поиск нового содержания, отвечающего социально-экономическим потребностям и перспективам развития страны. Однако, как свидетельствуют сегодняшние реалии, разработка исследуемой проблемы протекает достаточно сложно и неоднозначно. Чувствуется острый дефицит как более адекватных идей, концепций, отражающих потребности обновленной России, так и знания тех, уже апробированных мировым педагогическим опытом положений, которые можно было бы заложить в качестве краеугольных камней стратегии развития отечественного образования.
Выработка основных идей современного общего образования в канун XXI века предполагает органичное сочетание прогностичного теоретического поиска с ретроспективным творчески-критическим осмыслением генезиса и результатов развития мирового историко-педагогического процесса.
Методологический и теоретический уровень отечественный педагогики в значительной мере определяется тем, насколько обстоятельно, глубоко и объективно анализируются в ее рамках концепции образования и воспитания как зарубежных, так и отечественных ученых, их мировоззренческие основы и собственно педагогическое содержание.
Творческое осмысление идей Дж.Дьюи широко представлено как в зарубежном, так и в отечественном опыте. В трудах западных исследователей (Дж.Б.Киссинджер, У.Ф.Коннел, Э.Ладжманн, Р.Раск, Дж. Скотланд, Дж.Фрост) изучен вклад Дьюи в дело школьного образования в исторической ретроспективе, выявлено влияние его идей «воспитания как роста» (Э.Каллан), «образования для демократии» (X. и Р.А.Путнам), определено проникновение основных положений совершенствования учебного процесса на современном этапе школ Запада (Дж.М.Валлас, Ф.С.Вандервоорт), установлена значимость педагогических технологий для сегодняшней школы Америки (Д.Блэкер). Объектами многих исследований стали история образования в России в социокультурном контексте 20-30-х годов XX века, становление и развитие принципа связи воспитания с жизнью в советской педагогике 20-30-х годов, новые педагогические идеи в этот период (Л.И.Богомолова, Р.Б.Вендровская, Н.В.Турчина, М.Т.Яновская и др.). Вместе с тем анализ архивных материалов, документов тех лет и современной педагогической теории позволяет сделать вывод об умалчивании влияния педагогического наследия Дж.Дьюи на становление отечественной педагогической теории и практики 20-30-х годов. В лучшем случае в ряде исследований указываются отдельные аспекты влияния его идей на развитие умственных способностей школьников (М.Г.Битянова,
М.В.Богуславский, Н.Д.Виноградов, В.В.Макаев, Н.Д.Никандров и др.) или о значении интеллекта как регулятора поведения (А.С.Богомолов, Ю.К.Мельвиль, И.С.Нарский). В современной педагогической теории не дано в достаточной мере целостное представление о педагогических идеях Дж.Дьюи, о назначении школы в развитии демократизации, гуманизации личности, в облагораживании межличностных отношений, о важности развития стремления к сотрудничеству, о воспитании уникальной личности, так же, как и отсутствует интерпретация его идей в контексте социокультуры 20-30-х годов.
Ряд исследователей, анализируя российское образование в 20-30-е годы, проводят аналогию между этим периодом и нынешней ситуацией в сфере просвещения, говорят о существовании двух подходов в образовании: гуманистическом и социократическом, в основе которого лежит создание идеологически детерминированной системы обучения и воспитания (О.Л.Благодарев, Д.А.Гавриленко, Г.Ф.Карпова, Г.Ю.Максимова и др.). Целью отечественной педагогики 20-30-х годов явилось изменение веками сложившейся системы подготовки подрастающего поколения к жизни и поиск методов обучения, направленных на стимулирование познавательной активности, творчества, на развитие умения планировать свою деятельность, сотрудничать с другими людьми. Обращение к педагогическому наследию Дж.Дьюи, его взглядам на образование, воспитание, способствующие процессу формирования теоретического мышления, выработку своего стиля жизни, ценностных ориентации привело к внедрению новых методов обучения в практику отечественной школы. Обретение социального опыта ребенком, понимание своего «Я» в пространстве, формирование особого, «рефлективного», мышления, принятие культурных ценностей, так ярко представленное в педагогических взглядах Дж.Дьюи, находит отклик и у современных исследователей (Е.В.Бондаревская, В.В.Зеньковский, В.В.Сериков и др.).
6
і* ., Все вышеперечисленное и обусловило выбор темы диссертационного
исследования: «Педагогические идеи Джона Дьюи и их интерпретация в
отечественной педагогической теории и практике 20-30-х годов».
4 Объект исследования - педагогические идеи Дж.Дьюи, программно-
методические документы отечественной педагогики и школы 20-30-х годов, где нашла свое отражение интерпретация этих идей.
Предмет исследования - процесс интерпретации педагогических идей Дж.Дьюи в педагогической теории и практике России 20-30-х годов.
Цель исследования - выявить гуманистические основы педагогических идей Дж.Дьюи и интерпретацию этих идей в отечественной педагогической теории и практике 20-30-х годов.
Для реализации намеченной цели были определены следующие задачи:
Теоретико-методологические основы педагогических идей Дж.Дьюи
Основой философского учения Дж.Дьюи явился прагматизм (от греч. Pragma — дело, действие), основоположниками которого были Ч.Пирс и У.Джемс. Суть данной философии состоит в особом отношении к человеческому действию, ставшему той осью, вокруг которой формируются все основные понятия и концепции. Поскольку действие как основная форма жизнедеятельности человека имеет целесообразный характер, то встает вопрос о нахождении наиболее удобного и плодотворного пути к цели. Идеи и теории являются инструментами по отношению к реорганизации данной среды, а истина в данной философской концепции рассматривается с точки зрения полезности идеи для достижения поставленной задачи. Основополагающие идеи Пирса были развиты У.Джемсом в более стройное учение. В качестве метода прагматизм был предназначен для улаживания философских и иных споров путем выявления практических последствий каждого учения, их сопоставления и оценки. Истину Джемс понимал как успешность или работоспособность идеи, как ее полезность для достижения той или иной цели.
Как считают исследователи Дж.Р.Бернетт (203), А.С.Клэйтон (205), X. и Р.А.Путнам (229), в своих философских взглядах Джон Дьюи первоначально находился под сильным влиянием учения Канта и особенно Гегеля, преимущественно в интерпретации их американских последователей второй половины XIX века. Постепенный отход Дьюи от гегелевского идеализма помог ему преодолеть извечный дуализм понятий индивид и мышление, идеальное и реальное и рассмотреть их в диалектическом единстве.
Социальная напряженность, нестабильность, неопределенность будущего побудили Дьюи к поиску идей, которые бы, по его словам, "реконструировали" философию и сделали ее действующей, помогающей людям выжить в радикально меняющемся мире. Обновленный идеями Дьюи, прагматизм получил название инструментализма, который, по замыслу автора, должен был стать методом обнаружения и интерпретации наиболее серьезных из конфликтов, встречающихся в жизни, методом морального и политического диагноза и прогноза.
Основываясь на функциональной психологии, многим обязанной эволюционистской биологии Ч.Дарвина и прагматическим взглядам У.Джемса, Дьюи приступает к разработке теории познания, которая оспаривала дуализм, противопоставлявший разум миру (Вселенной) и мысль действию. Мысль, по его мнению, не есть совокупность чувственных впечатлений или продукт сознания; это всего лишь посредничающая инструментальная функция интеллекта, развившаяся из необходимости выживания и благополучия человека. Данная теория подчеркивала необходимость подвергать мысль испытанию действием, если она должна стать знанием. Деятельность Дьюи в области образования и была направлена на разработку педагогических приложений инструментализма и их экспериментальную проверку.
По словам исследователей А.С.Богомолова, Ю.К.Мельвиля, И.С.Нарского (185, с.21-22), все важнейшие идеи Дьюи заимствованы у Ч.Пирса и У.Джемса и подвергнуты строгой систематизации, некоторые аспекты изменены. Так, например, в концепцию «исследования» Ч.Пирса Дьюи внес отсутствовавшее у основоположника прагматизма понятие «проблемной ситуации». Пирс понимал под исследованием деятельность мышления, направленную на переход от сомнения к вере; Дьюи же связывал исследование с переходом от проблемной, или сомнительной, ситуации к ситуации решенной. Следовательно, место состояния сомнения у Дьюи занимает проблемная ситуация. Разница здесь в том, что если сомнение субъективно, то понятие проблемной ситуации, по Дьюи, относится не к чему-то субъективному, а всегда к некоторому «контекстуально целому», к окружающему нас, воспринимаемому в опыте миру - ситуации.
Более самостоятелен Дьюи за пределами собственно философской доктрины, то есть в приложении ее к различным сферам общественной жизни: основной интерес Дьюи неизменно сосредоточен на социальной проблематике. В отказе заниматься "проблемами философов" и в переходе к решению "человеческих проблем" Дьюи видел отличительную черту, которую, по его мнению, совершил в философии прагматизм (см. также 222, р.245).
Восхождение от обыденного к теоретическому сознанию в инструментализме Дьюи совершается по двум линиям: биологической и ценностной интерпретации опыта. У Дьюи биологический подход к человеку сохраняет свое значение на протяжении всей его деятельности в понимании им как природы мышления, так и основы социальной активности человека. Дьюи, вслед за Дарвином, подчеркивает, что организм, чтобы выжить, должен приспособиться к среде, так что приспособление и выживание, по сути дела, — одно и то же. Эту мысль Дьюи считает справедливой независимо от характера среды, которая может быть как природной, так и социальной. Вся деятельность человека, включая духовную и интеллектуальную, рассматривается как деятельность приспособительная. Прагматизм отказывается от традиционного смысла познания и истины и вводит их новые значения. В этом основоположники прагматизма видели суть и главную задачу своего учения. Согласно Дьюи, функция интеллекта состоит не в том, чтобы копировать объекты окружающего мира, а скорее в том, чтобы устанавливать путь, каким могут быть созданы в будущем наиболее эффективные и «выгодные» отношения с этими объектами (207, р.467).
Приравнивание форм и типов человеческой деятельности (в том числе и мыслительной) на общей базе приспособительного поведения составляет основу универсального применения важнейшего методологического принципа инструментализма, "принципа непрерывности", отрицающего какие-либо существенные различия между теорией и практикой, идеальным и материальным и т.д. Однородность бихейвиористского континуума, принятая инструментализмом, позволяет ему также свести стимулы любого вида деятельности к единой основе, которой объявляется привычка, осознаваемая как устойчивое "верование" (оно, в свою очередь, определяется как готовность действовать определенным образом).
Оценка педагогических идей Дж.Дьюи в трудах отечественных и зарубежных исследователей
В конце XX столетия все больше актуализируются идеи гуманистического образования, где главной для человеческой жизни выступает установка на собственное развитие, способность к самоопределению и сотрудничеству с другими людьми. Вхождение человечества в XXI век обозначено сменой ориентиров в процессе образования. Отличительной чертой современного образования, способствующего творческому усвоению общего и особенного в культуре, образе жизни, традициях народов, уважительному отношению к иным культурным системам, является, по мнению ряда ученых, его поликультурный характер (В.В.Макаев, З.А.Малькова и др.). Вариативностью образовательного процесса конца 90-х гг. XX века, в котором свобода педагогического экспериментирования, теоретическая разработка проблем воспитания и обучения приводят к поиску оптимальных методов и средств достижения поставленных целей, обусловлена необходимость обратиться к культурно-историческому наследию, где идеи Дж.Дьюи оказали большое влияние на развитие педагогической теории и практики как за рубежом, так и в нашей стране.
Обратимся к рассмотрению значимости педагогических идей Дж.Дьюи в отечественном опыте.
Пик интереса к творчеству Дж.Дьюи приходится на первую половину 20-х годов, когда, развивая концепцию социальной педагогики, С.Т.Шацкий обращает особое внимание на гармонизацию социально значимого долженствования и мотивационно-деятельностного компонента в воспитании детей (197, с. 101), на важность учета 4 типов детских инстинктов (общения, выражения, построения, исследования), подчеркивая большое личное влияние на него Дьюи (121). По мнению С.Т.Шацкого, идеи Дьюи о том, что школа для детей должна быть самой жизнью, а не местом подготовки их к ней, что организация жизнедеятельности учащихся - основа воспитания, были "главным фактором разумной педагогики". В предисловии к книге Дьюи "Введение в философию воспитания" он писал: "Дьюи определенно ставит процесс воспитания как неразрывную часть социальной жизни, исходящую из нее, черпающую материал из ее практики и направленную на улучшение жизненных форм" (69, с.4). С.Т.Шацкий, помимо анализа идей Дьюи, вплотную подошел к практической реализации его педагогических технологий. Он считал, что проблема социального воспитания молодежи проводима в жизнь лишь путем организации участия молодежи в соцстроительстве. В связи с этим, считал он, «огромное значение имеет метод проектов. Необходимо дать поручение ГСВ озаботиться разработкой данного вопроса, методами и организацией школьной работы. I Опытная станция может приступить к данной работе (ввести метод проектов во все свои школы в ближайшие два года)» (120).
Н.К.Крупская, исследуя зарубежные идеи развития школы, указывала на влияние идей Дж.Дьюи. Она писала, что исследования Дьюи в этой области научно обосновали те принципы, на которых построена американская школа" (103, т.1, с.343). В 20-х годах Крупская неоднократно положительно высказывалась о Дьюи, особенно выделяя те его положения, которые были направлены на развитие новых форм и методов учебной работы, на повышение роли трудового обучения школьников (см. 103, т.6. с.147, т.7. с.442-443, т.9. с. 189).
Как показывает анализ исследований, педагогические взгляды Дьюи, в том числе его идея гражданского воспитания, его мысль о том, что знания следует связывать с деятельностью, направленной на сознательное преобразование действительности, оказали влияние на педагогическую деятельность и теоретические разработки А.В.Луначарского, который называл Дьюи одним из крупнейших педагогов нашего столетия (104, с.470).
Высоко оценивал вклад Дж.Дьюи в проблему воспитания П.П.Блонский, отмечая, что воспитание ребенка должно опираться на его естественные силы; иначе можно только «изуродовать ребенка» (13, с.25-26). Блонский утверждал, что цель воспитания - развитие мысли ребенка, о чем не следует забывать. В процессе обучения нельзя навязывать ученику собственное мнение, необходимо помогать ему «перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» (190, с.240-241). Задача школы, по мнению Блонского, должна также заключаться в том, чтобы подготовить ребенка к общественной деятельности, научить его познавать действительность и преобразовывать ее (190, C.243). Анализируя методы обучения, основанные на педагогических идеях Дьюи, Блонский писал, что взгляд на ребенка как на теоретика-исследователя совершенно не соответствует педологическим фактам: он прежде всего деятель. Поэтому только то обучение является педагогически правильным, которое исходит из практической деятельности детского коллектива. "Метод проектов" являлся, по мнению Блонского, именно тем достижением современной педагогики, которое давало возможность сделать образование ребенка «следствием его практической деятельности», поставить изучение различных явлений в связь с практикой (12, с. 189).
Социокультурная и образовательная ситуация в России в 20-30-х годах
В настоящее время фокус внимания исследователей (Л.И.Богомолова, М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, В.Г.Пряникова, Н.В.Турчина и др.) правомерно обращен на первую треть XX века - время, насыщенное в мировой и российской педагогике перспективными новаторскими поисками, крупными достижениями как раз в широком спектре проблем, связанных с развитием обновленного среднего образования.
В этом смысле особый интерес представляет сущностный потенциал, заключенный в достаточно радикальной и творческой реформе, обусловленной концептуально-теоретической разработкой и практическим осуществлением в отечественной педагогике 20-30-х годов идеи трудовой школы. Актуальны как ее процессуальная сторона - механизмы осуществления этой реформы, так и содержательная - комплекс идей, теорий, дидактико-методических подходов. Созданный тогда научно-творческий и программно-методический потенциал явно недостаточно проанализирован с новых методологических позиций и использован в современной системе образования, где в центре внимания стоит человек.
В этой связи мы обращаем наше внимание на рассмотрение вопросов образовательной реформы 20-30-х годов, когда в атмосфере внутренней борьбы и сотрудничества рождалась отечественная педагогическая теория и практика, творчески впитывающая прогрессивные идеи зарубежных педагогов.
Социально-культурная, политическая ситуация в России после Октября 1917 года привела к реформированию всех сторон общественной жизни на демократической, в том понимании, основе. Реализация изменившегося социального заказа состояла теперь в подготовке активного, инициативного работника, способного к длительной, устойчивой и напряженной самостоятельной деятельности, внесению в нее элементов творчества. На первый план выдвигался творчески-преобразующий подход к выбору направления учебно-воспитательного процесса, примат средств познавательной деятельности над собственно содержательным материалом. Это предполагало два сущностных изменения: установление субъектно-субъектных отношений между педагогом и учащимися; поиск и внедрение новых методов, форм и средств организации и осуществления познавательной деятельности, строящихся, прежде всего, на превалировании исследовательской деятельности над репродуктивной, самостоятельной работы над выполнением заданий под руководством учителя, самоконтроля над контролем со стороны педагога. Среди других важнейших тенденций новой философии образования можно выделить такие, как связь школы с жизнью, с окружающей средой, трактовка различных форм и видов трудовой деятельности как важного интегрирующего фактора учебно-воспитательной работы; разработка оптимальной воспитательной системы, которая позволила бы сделать новый качественный скачок в воспитании и формировании нового человека, человека-творца, активно преобразующего себя и окружающий мир по законам разума и гармонии. Интерес в данном случае представляет понимание Дж.Дьюи роли школы в воспитании как социального института, воспроизводящего жизнь для ребенка, решающего задачу формирования гибкого, креативного, думающего ученика, готового к сотрудничеству.
Школа как "мини-общество", своеобразный слепок с него, призывала к демократии, взаимопомощи, гуманизму, совместному принятию решений и основывалась на общении в ходе совместно значимой деятельности, учитывающей интересы конкретного ученика. Ведущей доминантой, определявшей развитие отечественной педагогической мысли начала 20-х годов, являлась смена образовательных парадигм - переход от "школы учебы" к "школе труда", что было вызвано поиском путей воспитания подрастающего поколения в новых сложившихся социально-культурных условиях. Это выдвигало на первый план теоретическое обоснование путей построения трудовой школы, основные направления которой - способствовать развитию ребенка, осуществлять связь теории с практикой, школы с жизнью. Такая направленность поиска объективно отвечала перспективным тенденциям мирового педагогического процесса, в котором с начала XX века шел процесс смены образовательных парадигм и утверждения как прогрессивной - "школы труда".
Анализ архивных материалов показывает, что в тот период внимание отечественных педагогов было обращено к зарубежному опыту, раскрывающему педагогические достижения своей педагогики, методы политехнического образования, методы обучения и формирования личности: «даже в приемах чисто буржуазного общественно-политического и идеологического воспитания мы можем отыскать для себя много полезного» (142).
Однако было бы совершенно неправомерно представлять процесс развития идей трудовой школы в отечественной педагогике только как заимствование зарубежных аналогов. Исторический опыт показывает, что идеи трудовой школы начали распространяться в России еще в период I Мировой войны. Причем этот процесс развивался как бы в двух направлениях: заимствовали мы и заимствовали у нас. Многие находки западных педагогов -теоретиков и практиков -были предвосхищены отечественными учителями. После ознакомления с произведениями зарубежных педагогов, как правило, происходило существенное продвижение в данном направлении, в некоторых моментах даже опережающее западные аналоги. В исследуемый период (20-30-е гг.) отмечены некоторые нарушения преемственности между процессом развития российской педагогики предшествующего периода и деятельностью ГУСа по формированию новых методов обучения. "Вестернизация" методов образовательной деятельности, открывая возможности для применения передовых педагогических технологий в Единой трудовой школе РСФСР, одновременно приводила к игнорированию национальной российской специфики. Творчески преобразуя зарубежный опыт, отечественные педагоги не уделяли, на наш взгляд, должного внимания предшествующему российскому опыту в школьном образовании, накопившемуся до 1917 года. Наряду с известными социально-политическими факторами такой подход был обусловлен и концептуально-педагогическими причинами. Стремление членов НПС ГУСа, руководителей Наркомпроса РСФСР построить принципиально новую школу, по всем параметрам отличающуюся и превосходящую предшествующую, привело к психологическому неприятию даже очевидных прогрессивных положений дореволюционной школы, которая однозначно трактовалась как "словесно-догматическая". Однако объективно преемственность была, так как в Единой трудовой школе РСФСР продолжали работать тысячи "старых" учителей, которые наряду с негативными чертами "школы учебы" обладали и прогрессивными качествами: подвижническим, добросовестным отношением к своему делу; любовью к детям; хорошим владением методикой, особенно естествознания, математики, счета и письма; склонностью к инновациям в методике и др.
Интерпретация идей Дж.Дьюи в отечественной педагогической теории и практике 20-30-х годов
Общий взгляд на историю развития отечественного образования показывает, что педагогическая мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям. Причем, как покажет анализ принятия и реализации идей Дж.Дьюи, отечественными педагогами учитывались особенности и специфические условия страны в целом и региона в частности.
Основной тенденцией развития и совершенствования новой отечественной школы 20-30-х годов явился, переход от «школы учебы» к «школе труда», что отвечало общей мировой направленности смены педагогических парадигм. Противостояние этих двух школ, а также представителей различных направлений внутри трудовой школы, способствовало объединению достижений научной мысли и разработке дидактических, программно-методических и иных положений. Поиск путей развития шел по трем направлениям: обстановка; формы и методы совместной деятельности педагогов и учащихся; внутренняя группировка учащихся в процессе коллективной деятельности. Педагоги, обратившиеся к анализу педагогической системы Дьюи, безусловно, увидели в ней стремление решить путем эксперимента стержневую проблему педагогики - проблему содержания образования, которая как в 20-30-х годах, так и сегодня является одной из самых актуальных.
Первая треть XX века (особенно период после окончания первой мировой войны) характеризуется в зарубежной педагогике плодотворными творческими поисками. В обстановке все более усиливающейся критики «школы учебы» представители новых, утверждавшихся парадигм «школы труда» и «свободной школы», наряду с исследованием общетеоретических проблем, все большее внимание уделяли приоритетной разработке и апробации компонентов новой педагогической технологии: содержанию образования и структуре учебного материала (различные виды комплексирования), формам организации совместной познавательной деятельности учителя и учащихся (Дальтон-план, Йена-план, Виннетка-план и др.), средствам стимулирования творческой активности (различные варианты метода проектов). Все эти новаторские поиски путей радикальной трансформации структурных компонентов педагогического процесса самым внимательным образом изучались членами НПС ГУСа, другими отечественными педагогами-исследователями. Основные работы зарубежных педагогов переводились, рецензировались, тщательно прорабатывались. Многие принципы «школы труда», а именно развитие самостоятельной познавательной деятельности ученика, связь школы с производительным трудом, с жизнью, были свойственны положениям педагогики Дьюи. Общность решаемых проблем российской и американской школ вызывала интерес у наших педагогов к процессу их разрешения в зарубежной педагогике. В архивах мы находим подтверждение этому. Так, на заседании секции экспериментальной педагогики Института научной педагогики высоко оценивалась техника педагогического эксперимента у американских педагогов (141). Существовавший уже опыт работы с методами, активизирующими творческую деятельность, способствовал лучшему восприятию передовых педагогических технологий. Все это привело к тому, что именно к идеям Дж.Дьюи обратились отечественные педагоги в поиске новых форм и методов работы.
Следует, однако, отметить, что, по мнению М.В.Богуславского (17, с.94-96), в отечественной педагогике 20-х годов явно преобладало стремление к использованию западных концептуальных положений и педагогических технологий. Это содействовало преодолению изоляционизма, конвергенции прогрессивных идей и подходов, способствовало тому, что педагогическая мысль России рассматриваемого периода находилась в авангарде мировой педагогической науки.
Анализ архивных и документальных источников позволил прийти к выводу, что процесс принятия и интерпретации идей Дж.Дьюи, исходя из социокультурной, политической и образовательной ситуаций, проходил в несколько этапов. Первый - 1917-]920гг., когда преобладала оптимистическая уверенность в том, что его теоретические положения достаточно легко переносимы в практику Единой трудовой школы без сколько-нибудь серьезной их переработки и осмысления; второй период - J921-І924гг., когда наступает время их творчески-критического переосмысления и третий - 1925-1929гг. -период апробации созданных на основе педагогических идей Дж.Дьюи технологий, методов и средств совершенствования учебно-воспитательной деятельности.
Из всего педагогического наследия Дж.Дьюи широкое распространение получили его педагогические технологии - Дальтон-план и метод проектов, как наиболее продуктивные в сфере развития творческого мышления учащихся. Раскрывая значимость Дальтон-плана, Н.К.Крупская писала, что, с одной стороны, учебный план Дальтона дает возможность каждому ученику работать своим темпом, останавливаясь на том, что его интересует, по-своему преодолевать препятствия, с другой - он воспитывает учителя, приучая его отдавать и себе отчет в том, что надо пройти, как разделить работу на составные части, как сделать каждую часть посильной ребенку, т.е. интенсифицирует работу педагога (64, с.112-113). Крупская подчеркивала, что особенность Дальтон-плана заключается в развитии самодеятельности учеников, в ломке всех старых представлений о школьных занятиях. В целом, по ее мнению, для школы план Дальтона означает «громадное повышение интенсивности», напряженности работы, повышение активности, самостоятельности, сознания ответственности, приобретение весьма ценных навыков в области умственного труда. Дальтон-план, таким образом, приобретал не только образовательную, но и воспитательную функции, так как он дисциплинировал учащихся, вырабатывал стремление к преодолению трудностей (103, т.10, с. 94).
