Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние и развитие теории и практики воспитания одаренных детей в отечественной педагогике 1917-1936 годов XX века . 10
1.1. Социально-исторические условия возникновения проблемы воспитания одаренных детей в 20-30-е годы. 10
1.2. Состояние воспитания одаренных детей в педагогической действительности 20-х - 30-х годов XX века. 19
1.3. Понятие сущности одаренности и методы ее исследования в отечественной педагогике 20 - 30-х г.г. 34
ГЛАВА 2. Основные подходы к решению проблемы вое -питания одаренных детей в отечественной теории 20-х - начала 30-х годов . 51
2.1. Биогенетический подход. 52
2.2. Биосоциальный подход . 63
2.3. Культурно-исторический подход. 82
Заключение. 112
Список литературы 118
Приложения 138
- Социально-исторические условия возникновения проблемы воспитания одаренных детей в 20-30-е годы.
- Состояние воспитания одаренных детей в педагогической действительности 20-х - 30-х годов XX века.
- Биогенетический подход.
- Биосоциальный подход
Введение к работе
Демократические преобразования общественного уклада, открывающие перед страной новые перспективы, вызвали к жизни серьезное переосмысление отношения к человеку как к цели всей социальной политики, переоценку сущности процесса воспитания, обострили внимание педагогической науки и практики к личности каждого члена общества, к проблемам его духовного роста, к вопросам развития его способностей, раскрытия творческого потенциала и ее социализации.
Одной из нерешенных в настоящее время задач остается проблема воспитания детей, превосходящих своих ровесников по общему своему интеллектуальному развитию или талантливых в какой-нибудь области.
Вопрос о самоценности человека, о его творческом развитии как высшей цели общества фактически был снят во второй половине 30-х г.г.в результате административно-бюрократического руководства всей системой воспитания. Тем самым снимался вопрос об индивидуальном, самобытном развитии человека. Бытовало расхожее мнение, что талант сам пробьет себе дорогу. Это утверждение глубоко не верно. Обществу известны, в основном, обнаружившие себя таланты, но сколько талантливых людей не смогли проявить себя в силу различных неблагоприятных условий - среды обитания,систем воспитания и обучения, особенностей характера и т.д.
На протяжении многовековой истории существования институтов образования в них складывалась система отбора и обучения одаренных детей, которые впоследствии занимали ключевые позиции в науке, искусстве, бизнесе, управлении обществом.
Научно-техническая революция и связанный с нею переход человечества в новую высокотехнологическую цивилизацию вносят радикальные изменения во все сферы общественной жизни.Интеграция науки и производства обусловила прямую зависимость дальнейшего прогресса России,ее могущества и конкурентноспособности на мировом рынке от научных достижений,количества и качества подготовки ученых и специалистов высшей квалификации.
На теоретическом и практическом уровне идут активные поиски педагогической парадигмы, адекватной требованиям новой технологической цивилизации. Они затрагивают все компоненты современной педаго - 4 гики. Возрастает интерес к изучению одаренности, который определяется задачами выявления,обучения и воспитания одаренных детей.
Острота момента требует обращения к положительному опыту,накопленному в истории отечественной педагогики в этой области.Проблема воспитания одаренных детей активно исследовалась в первые десятилетия нашего века. Большой вклад в ее разработку внесли известные ученые-педагоги и психологи: Е.А.Аркин, И.А.Арямов, В.А. Артемов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, А.Г. Калашников, Н. К. Крупская, А.В. Луначарский, А.Р. Лурия, С,Т, Шацкий, В.М.Экземплярский и другие исследователи. Творческое наследие названных и других ученых в условиях современных преобразований, происходящих в обществе, представляет большой интерес.
Созидательный смысл современного подхода к осуществлению перестройки школы и педагогики требует подвергнуть глубокому анализу богатство идей, взглядов, подходов, концепций, выводов, относящихся к теории воспитания одаренных детей. Успешность решения этой проблемы будет во многом определяться тем позитивным потенциалом, кото- рый приобретен отечественной педагогикой начала XX века. Знание наследия прошлого поможет избежать повторения ошибок, развивать и совершенствовать теорию и практику воспитания, опираясь на уже разработанные факты, идеи, гипотезы, фактические данные
Уникальность исследуемого этапа - 20 - 30 г.г. XX в. объясняется тем, что, с одной стороны, теория и школьная практика воспитания одаренных детей в эти годы во многом определялась тем позитивным материалом,который был приобретен русской дореволюционной и за- • рубежной реформаторской педагогикой.С другой, именно на этом этапе возникли и развивались собственные педагогические теории воспитания одаренных детей, в центре внимания которых стояла личность с ее потребностями и индивидуальными особенностями. Социальное становление и развитие личности изучалось на антропологической основе. Понимание содержания и структуры человеческого (антропологического) фундамента педагогики, как отмечает Б.М. Бим-Бад, "стало одним из важнейших моментов дифференциации педагогических течений"1 в начале XX в., о которых пойдет речь в нашем исследовании.
Этот периодпо историческим меркам был довольно кратким: речь идет лишь об одном десятилетии - 20-е - первая половина 30-х г. Уже в середине 30-х произошла переориентация на совсем иные стандарты, когда все ценное из созданного в предыдущий период было предано забвению.
Исследуемая проблема нашла разностороннее отражение в публикациях 20-х - середины 30-х годов. Известные педагоги и психологи пытались обобщить существующие теоретические подходы и накопленный опыт работы.Однако в силу объективных причин никто из них не успел полностью осуществить историко-методологический анализ концепций воспитания одаренных детей.В дальнейшем,практически до конца 50-х годов, эта важнейшая психолого-педагогическая проблема была закрыта для исследования.
В современной историко-педагогической литературе отсутствуют работы, в которых исследуются вопросы становления и развития теории воспитания одаренных детей в период 1917 - 1936 г.г. Также нет работ, в которых типологии одаренных детей были бы проанализированы и оценены с позиций целостного антропологического подхода. Между тем такой анализ необходим для дальнейшего развития теории обучения, воспитания и развития одаренных детей.
Анализ литературы по данной проблеме показал, что общие закономерности развития советской системы образования и педагогической науки в исследуемый период раскрываются в фундаментальных трудах по истории школы и педагогики Ф.Ф.Королевым, Н.А.Константиновым, Е.Н. Медынским,А.И.Пискуновым, З.И.Равкиным и другими.
Методологические подходы и состояние теории обучения и воспитания в исследуемый период представлены в работах Р.Б.Вендровской, Г.А.Малинина, М.Г.Плоховой,Ф.А.Фрадкина и других ученых, рассматривающих теорию и практику обучения и воспитания в 20-е - 30-е г.г..
Сущность одаренности исследовалась З.И.Калмыковой, Я.А.Пономаре-вым, Н.А.Самариным в контексте рассмотрения вопросов развития общих v умственных способностей в связи с возрастными особенностями детей.
Проблема соотношения "общего" и "особенного" в одаренности получила диалектико-материалистическое освещение в работах Б.Г.Ананьева, С.Л-Рубинштейна, Б.М.Теплова и др. Проблема соотношения умственного развития и способностей исследовалась Е.Н.Кабановой-Меллер.
У современных педагогов и психологов проявляется активныйинте-рес к изучению одаренности. Он определяется задачами выявления творческого потенциала детей и развития творческой личности. Изучение условий, способствующих раскрытию и реализации творческого потенциала ребенка, является одним из важных направлений в исследованиях ученых. Некоторые авторы указывают на исключительно важное значение дошкольного возраста в развитии одаренности и творчества (П. Торренс, Б,Блум, А.В.Запорожец, Т.С. Комарова,А.М.Матюшкин ).
На современном этапе изучается, в основном, природа общей одаренности, ее развитие и диагностика С Э.А.Голубева, О.М. Дьяченко, К.В.Тарасова, Н.Н. Подьяков, И.В.Равич-Щербо). В исследованиях от -мечается, что одаренность как сложное психологическое явление, не -отделимое от целостной личности, развивается в течение всей жизни , поэтому ее изучение должно проводиться на различных стадиях онтогенеза, начиная с раннего и дошкольного детства. Так, исследования, ведущиеся в русле творческой одаренности (A.M.Матюшкин), направлены на изучение развития одаренности в дошкольном детстве С Е.С.Белова, К.В. Тарасова ) и школьном возрасте ( И.С. Аверина, Г.Д. Чистякова, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.). В исследованиях М.И.Лисиной и ее сотрудников отмечается,что общение является решающим фактором психического развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте.
Природные Св том числе генетические) предпосылки рассматриваются в качестве одного из условий,определяющих уровень активности ребенка- физической,интеллектуальной,исследовательской (Э.А. Голубева,В.М. Русалов,И. В.Равич-Щербо,Н.С.Лейтес).Активность развивается на всех этапах жизни,качественно преобразуясь на каждом из них (Н.С.Лейтес).
В работах названных и других исследователей, специально занимающихся вопросами воспитания одаренных детей, в целом довольно полно представлено современное состояние теории. В то же время представленные в этих работах исторические экскурсы, как правило,недостато-чены для системного анализа педагогического наследия 20-30-х г.г.по данной проблеме, поскольку такую задачу названные ученые перед со - 7 бой и не ставили.
Теоретическая и практическая значимость проблемы для современной педагогики, а также недостаточность работ, в которых бы анализировалось и обобщалось богатое наследие этого периода по вопросу воспитания одаренных детей, определили тему нашего исследования -"Воспитание одаренных детей в теории и практике отечественной педагогики 20-х - начала 30-х годов XX века".
Объектом исследования является теория и практика обучения и воспитания одаренных детей в отечественной педагогике, ной педагогической теории в период с 1917 по 1936 г.
Предмет исследования.Процесс формирования основных подходов к решению проблемы воспитания одаренных детей в период с 1917 по 1936 г.
Цель исследования . Раскрыть основные тенденции развития теории одаренности и выявить положительный опыт воспитания одаренных детей в исследуемый период.
Цель работы обусловила постановку и решение следующих задач:
- выделить и охарактеризовать важнейшие подходы к решению проблемы воспитания одаренных детей в период 1917 - 1936 г. г. ;
- раскрыть теоретико-методологические основания концепций воспитания одаренных детей в указанный период и показать их взаимодействие в практической работе учебных заведений ;
- выявить положительный педагогический опыт и специфические особенности обучения и воспитания одаренных детей, характерные для исследуемого периода.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования : анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме; аналитико-синтетический метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям.Наряду с этим в работе применялись также историко-типологический, сравнительно-исторический, теоретический методы анализа и обобщения источников, отражающих развитие теории воспитания одаренных; анализ и обобщение опыта обучения и воспитания одаренных детей в 20-х - 30-х г. г.
Методологической основой исследования являются положения теории диалектического и исторического материализма, антропологическое требование о целостном подходе к изучению и формированию личности.
Поскольку педагогическое изучение одаренных детей строится на тех же принципах, что и познание других явлений общественной жизни, то оно охватывает все стороны жизнедеятельности ребенка и подчиняется задачам социального воспитания.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются как научной методологией, так и полнотой и разнообразием использованных материалов и соответствием методов и целей исследования поставленной задаче и использованным источникам.
Источниками исследования служили труды ученых - монографии, результаты экспериментов, сборники, статьи и устные выступления теоретиков и практиков по вопросам воспитания одаренных детей,директивные документы по вопросам народного образования, издания центральной педагогической печати, учебники по педагогике,психологии и педологии,исследования по истории педагогики данного периода и общей педагогике,в первую очередь рассматривающие целостный подход к формированию личности,документы и архивные материалы (НА РАО, ЦГА РФ ).
Научная новизна и теоретическая значимость результатов проведенного исследования заключается в следующем:
- выявлены и охарактеризованы три важнейших подхода к решению проблемы воспитания одаренных учащихся, сформировавшихся в педагогической теории 20-х - начала 30-х г.г.,отличающихся своеобразием основных идей, позиций, взглядов: подход с биогенетических позиций, биосоциальный подход, культурно-исторический подход;
- определены объективные социально-исторические факторы, обусловившие актуализацию проблемы обучения одаренных детей;
- раскрыт поступательный характер развития отечественной теории воспитания одаренных детей в исследованный период, показана эволюция теоретических идей по проблеме их воспитания;
- расширено понятие сущности одаренности, на основании чего дано обоснование способов выявления и развития одаренности детей,определение форм организации учебного процесса одаренных учащихся, что способствует развитию и становлению современной теории их обучения.
Практическая значимость проводимого исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование организации процесса воспитания одаренных детей.Они могут найти применение при изучении общих курсов педагогики и истории педагогики в высших учебных заведениях, институтах повышения квалификации, а также при подготовке учебных пособий, при разработке специальных курсов и семинаров, тематики дипломных и курсовых работ, рефератов по истории советской школы и педагогики. Знание основных концептуальных подходов к воспитанию одаренных детей и вытекающих из них форм и методов работы, а также выявленные возможности обучения одаренных в условиях обычной школы позволят практическим работникам повысить оптимальность учебно-воспитательного процесса; могут быть полезны при разработке организационных, общедидактических и методических проблем диагностики и обучения одаренных школьников. Положения, выносимые на зашиту:
- в 20-е - 30-е г.г. в отечественной педагогике уделялось большое внимание воспитанию одаренных детей как важному фактору сохранения генофонда народов России;
- теория воспитания одаренных детей в исследуемый период не являлась однородной. В ней возможно выделить три основных подхода, основанных на различных теоретических моделях личности Сбиогенетический, биосоциальный, культурно-исторический);
- в каждом подходе определялась сущность одаренности и предлагались оригинальные формы, методы и содержание воспитательной работы, исходя из интересов развития личности ребенка и принципа гуманизма;
- результаты исследования показывают важность знания, понимания и оценки практического опыта работы различных учебно-воспитательных учреждений по воспитанию одаренных детей в 20-е-30-е г. для совершенствования теории и практики воспитания одаренных в современных условиях.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы проведенного исследования изложены в опубликованных работах, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях (Москва, 1993, 1994, 1996 г.г,; Самара, 1993 г.; Орск,1996г.); материалы исследования используются в работе спецсеминара по проблемам одаренных детей, проводящегося в СГПУ.
Социально-исторические условия возникновения проблемы воспитания одаренных детей в 20-30-е годы.
20-е г. и первая половина 30-х г. в России отмечены новыми идеями, оригинальными подходами и экспериментами во всех областях культуры и просвещения. Это время, особенно первая половина 20-х г., отмечено подъемом творческой инициативы ученых-педагогов и психологов, а также плодотворными исследованиями, поисками новых форм и методов учебно-воспитательной работы, подлинной демократизацией всего строя школьной жизни. За всю историю советской школы и педагогики не было предложено и частично реализовано столько оригинальных идей, как в исследуемый нами период.
Идея специфического воспитания одаренных детей и, в частности, создание для них особых школ в 20-е годы для отечественной педагогики явилась довольно новой идеей. Во всяком случае, она была моложе принципиально родственной ей идеи о социальных школах для отсталых в умственном отношении детей и детей, отклоняющихся от нормы в эмоционально-волевом отношении, так называемых "морально-дефективных". Если последняя в результате известных научных дискуссий уже в практическом ее осуществлении привела к созданию сети специальных учебно-воспитательных учреждений, то мысль о школах для детей, стоящих выше нормы по своему уровню развития, не получила достаточно четких теоретических доказательств.
Между тем идея особого воспитания одаренных детей в специально созданных для этих целей школах находилась в плоскости принципов новой педагогики и психологии. Ведь принцип индивидуализации обучения являлся главным лозунгом, под которым шли исследования педагогической психологии, выросшей на почве экспериментальных исследований.
Государственная политика 20-х г. в области педагогики была ориентирована на поиск особых путей изменения сущности человека в соответствии с исторической неизбежностью возникновения нового общества.
"Потребности социалистического строительства поставили перед собой сложнейшую задачу создания рабоче-крестьянской интеллигенции, которая,по квалификации своей нисколько не уступая ни интеллигенции прежнего времени, ни специалистам буржуазных стран, в то же время оставалась бы тесно связанной с трудящимися классами и до мозга костей была бы проникнута революционным сознанием"1,-отмечалось в официальном документе.
Государство должно было осуществлять воспитание как целенаправленный процесс через посредство школы. Именно осознание этой практической задачи стимулировало создание новой теории воспитания личности, R основу которой была положена марксистско-ленинская методология. Задача новой советской педагогики состояла в том, чтобы выработать собственно педагогические основы воспитания личности. При этом "индивидуальность личности определялась как ее биологическими особенностями - "природными силами", так. и ее активностью" .
Поисками законов индивидуальных различий в поведении людей было положено начало развитию индивидуальной психологии, одним из основных направлений которой явился вопрос об индивидуальных различиях в развитии личности и учет их в процессе воспитания, : в том числе проблема индивидуальной одаренности.
В ходе исследования этой проблемы возникли различные подходы к решению многогранных вопросов воспитания одаренных детей, основанные на различном понимании сущности личности, соотношения в ней генетического и социального.
Становление и развитие теории воспитания личности связано с именами не только выдающихся педагогов и психологов, но и с именами руководителей народного образования - А.В.Луначарского и Н.К.Крупской. Возглавляя Наркомпрос, они стремились переосмыслить понятия среды, личности, воспитания, роли наследственных и других биологических факторов в формировании нового человека. Для Н.К.Крупской и А.В.Луначарского характерен комплексный подход к личности, при котором она, несмотря на свои биологические особенности, неразрывно связана с социальной средой и всегда несет ее отпечаток.
Смело и широко рисовали они целостный образ нового человека, подробно рассматривали наиболее существенные его черты, определяли и обосновывали ведущие пути и формы их практической реализации в конкретном воспитательном процессе.
Определяя основные задачи коммунистического воспитания, еще накануне революции, в 1916 г. в статье " К вопросу о социалистической школе" Н.Крупская охарактеризовала образ нового человека и указала на необходимость воспитания всесторонне развитых людей, "с сознательными и организаторскими, общественными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни; людей подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь"1.
Главной чертой личности нового человека, по ее мнению, должно быть чувство патриотизма и революционного патриотизма, которые бы выступали как органическое единство. Крупская особо отмечала, что цели, которые ставит перед собой рабочий класс, вполне соответствуют интересам молодого поколения.
По существу, впервые в истории педагогики так четко и определенно было подчеркнуто, что только при условии возможно полного совпадения социальных целей школы с личными запросами и интересами ее воспитанников возможен естественный, истинно психологический процесс формирования личности. Только при условии, что школа для ребенка, а не ребенок для школы, подчинения всей педагогической деятельности здоровым интересам ребенка, его потребностям, с учетом индивидуальных особенностей - только при этом возможно превращение школы из бюрократического учреждения, напоминающего казарму, в подлинный дом радости и свободного духовного развития для каждого ученика.
Вдохновенно и убежденно над созданием идеала человека нового типа работал нарком просвещения А.В.Луначарский: "Все к энергии, все к величайшему напряжению, - и мы создадим нового человека!" Этот призыв, прозвучавший осенью 1918 г. в одной из его речей очень характерен для человека, который всегда жил и работал с думой о людях настоящего и будущего. Мысли, думы Луначарского о воспитании можно определить гуманистическим тезисом, в котором он подчеркивал, что каждый искренний педагог может сказать: "Я хочу произвести человека, который был бы счастлив и делал бы других счастливыми".
Состояние воспитания одаренных детей в педагогической действительности 20-х - 30-х годов XX века.
Позиции крупнейших педагогов и психологов 20-х г,г. в вопросе соотношения биологического и социального факторов в воспитании всесторонне развитой личности достаточно сложны и не могут быть оценены однозначно. И зто, конечно, определенным образом влияло на состояние воспитания одаренных детей. Так, П.П.Блонекий, исходя из признания биогенетического принципа в развитии человека, рассматривал педологию как синтетическую науку о ребенке. В то же время он критически относился к. тестовой методике и выступал против недостаточного квалифицированного ее применения. Он не признавал универсальности теста Ай-Кью (тест на определение умственной одаренности). А.П.Пинкевич в начале 20-х г.г. проявлял явный дуализм во взглядах на соотношение социального и биологического, он активно критиковал А.П. Калашникова, хотя сам излишне широко трактовал термин "биологическое", включая в него анатомические, физиологические и психические параметры. Все это не могло не сказаться, как на общих проблемах воспитания, так и на проблемах воспитания одаренных и так называемых "трудных детей" в практике работы учебных заведений. Возникла необходимость в создании научно-педагогических исследовательских учреждений, цель которых состояла в том. чтобы 2) изучать вопросы, связанные с дошкольной, школьной и внешкольной работой с детьми; 3) консультация и инструктирование педагогических учреждений по вопросам их специальной работы; 4) распространение среди работников просвещения результатов работы институтев.х Для осуществления этих задач научно-педагогическим институтам предоставлялось право организовывать отделы, кабинеты, лаборатории, мастерские,музеи,выставки,проводить конференции,съезды,курсы и т.п.. Особую активность в аспекте нашего исследования проявили научно-исследовательские институты детского чтения, клубной работы и ритмического воспитания (позже И/М художественного воспитания), В течение ряда лет происходила реформация научно - педагогических учреждений, которая закончилась к 1927 г. Вся эта работа проходила под эгидой Главного Ученого Совета С ГУС ) Нэркомпроса. В тот же период стали создаваться опытно - экспериментальные учебные заведения, т.н. опытные станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Реализуя "Положение о единой трудовой школе", Наркомпрос в 1919г. приступил к организации Опытных Станций ( ОПУ ). задачей которых была экспериментально - исследовательская работа по осуществлению и проведению в жизнь идей трудовой школы. На опытных станциях осуществлялся эксперимент организации жизни детей на принципах разнообразной трудовой деятельности: самообслуживание, благоустройство территории, работа в огороде, в саду и на полях. В свободное от учебы и работы время дети проводили по своему желанию (игры, чтение, ритмика, пение, постановка спектаклей - импровизаций, рисование, рукоделие и другие занятия, способствующие развитию творческих способностей воспитанников). Педагоги-исследователи изучали содержание и организацию учебно-воспитательного процесса, взаимодействие школьной работы и трудовой жизни, разрабатывали вопросы связи школы с окружающей социальной средой. Исследовалась также проблема формирования творческих способностей и одаренности детей, а также особенности работы с трудными детьми. Эта форма опытной работы в педагогической среде была принята с энтузиазмом. Так, из Татарии сообщалось:"В чрезвычайно трудных условиях рождается трудовая школа, кажется, нет выхода наладить школьную жизнь так, как это требуется декретами Единой Школы. Отдел единой школы Татнаркомпроса в ближайшее время не надеется осуществить на практике идеи трудовой школы в общем масштабе республики и поэтому в области практической работы останавливается на немногих показательных учреждениях города и кантонов, отдавая главное свое внимание теоретической разработке вопросов трудовой школы I и II ступени"1. Результы работы Опытных Станций должны были распространяться на массовую школу и служить в известной мере исходным пунктом для методических мероприятий и начинаний Наркомпроса. Опытные Станции должны были стать центром опытно-экспериментальной работы в направлении изучения и учета какой-либо части или всего педагогического процесса в целом. Опытно-показательные станции являлись крупными педагогическими, а скорее педологическими и вместе с тем социально политическими центрами в деревне и в городе. В этих целях в стране были созданы первые опытно-показательные школы. Задача их заключалась в том. чтобы "изыскать пути и средства к действительному осуществлению идей трудовой школы. Так в 1919 г. Наркомпрос зарегистрировал 27 опытно-показательных школ, а к началу 1920/21 учебного года их число составило 98.1 В некоторык из этик школ (Красково-Малаховская, Вятская им. Л.Б. Красина» Лосиноостровская) вели большую экспериментальную работу, исследуя, например, такие вопросы, как воспитание способностей детей к различным видам деятельности. В 1919 г. началась работа по организации опытных станций, включавших комплекс воспитательных и просветительных учреждений (детский сад, школы, клубы, курсы для учителей и т.п.). Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса была открыта в том же году под руководством С.Т.Шацкого. По образу первой станции создавались
Биогенетический подход.
Одним из влиятельных направлений, оказавших большое воздействие на развитие отечественной теории воспитания одаренных детей, явилась теория наследственности и возникшее на ее основе евгеническое движение. Евгеническое движение, связанное с именем английского психолога и антрополога Френсиса Галътона, который утверждал, что индивидуальные свойства вообще и одаренность в частности объясняются преимущественно наследственными факторами. Находясь под влиянием эволюционной теории Ч.Дарвина, он считал , что совершенствование человеческой природы может быть достигнуто путем выведения на основе законов о наследственности расы особо одаренных умственно и сильных физически людей (евгеника). После опубликования теории естественного отбора у ученых разных стран возникли попытки применить теорию Дарвина к эволюции человека. В России первую попытку такого рода осуществил проф. В.М.Флоринский, который, опубликовал итоги своих исследований в 1.866 г,1 Работы Ф.Гальтона, особенно его книга "Наследственность таланта, ее законы и последствия",признаются исследователями всего мира основополагающими для всего развития учения об одаренности, а самого /Ф.Гальтона/ обычно называют создателем этой отрасли науки. В лаборатории и в учебных заведениях, где Гальтон в течение многих лет вел антропометрические наблюдения учащихся, он разработал специальные методики для диагностики психических качеств учащихся. Он один из первых начал экспериментальное изучение ассоциаций и образной памяти у разных категорий детей, доказал необходимость массового анкетирования, как метода изучения личности. Считая, что испытания на сенсорное различие могут служить средством оценки интеллекта, Гальтон разработал систему тестов, предназначавшуюся для анализа проблемы индивидуальных особенностей их наследования. Принципиальные положения Гальтона,с теми или иными поправками, легли в основу многих современных работ по пихологии таланта и одаренности. Сущность данной теории состоит в утверждении, что появление талантов и гениев целиком объясняется наследственностью.
Анализируя работы сторонников данной концепции,1»-- можно выделить качественный и количественный подходы к определению одаренности: Ф.Гальтон утверждал, что "одаренность, как качество ума и харак- \ тера, дают человеку возможность и способность совершать действия, ведущие к высокой репутации". Исходя из такого понимания сущности одаренности, ограничивалась роль воспитания м обучения, которые призваны лишь вскрывать врожденные причины различия успехов учащихся в учебных заведениях. Отсюда появляется необходимость выявления из всех слоев населения даровитых личностей и предоставления, им возможности проявления врожденной одаренности. Так. В.М.Флоринокий утверждал, например, что передаются не сами качества и способности, а предрасположения к ним, которые нуждаются в дальнейшем культивировании. И именно здесь необходимо воспитание и обучение. Как одно из решений проблемы одаренности сторонниками этого направления, в частности Флоринским, был предложен путь рационального бракосочетания, как самого существенного условия для улучшения породы и решения вопросов, связанных с зтой проблемой. Анализ трудов названных выше ученых привел нас к убеждению, что "Евгеника" Гальтона и "Гигиена бракосочетания" Флоринского - разные названия одного предмета: осознание человечеством процесса своей эволюции и стремление его к подчинению этого процесса своей воле, осуществляющееся путем изучения всех факторов, лежащих в основе или косвенно влияющий на эволюционное развитие человеческого рода. Вместе с тем рассматривая данное направление теории наследственности, можно выделить существенные различия во взглядах Гальтона и Флоринского на пути улучшения человеческой породы. В евгенике Гальтона практические мероприятия играют самую существенную роль в этом процессе, и порой ученый возводит их до религиозных норм (например, недоступность вступления в брак с наследственно отягощенными). У Флоринского же в центре - привитие населению здорового, выработанного вкуса для руководства при выборе полового портнера. Однако, ошибочным, опровергнутым впоследствии учениям Вейсмена, является утверждение Флоринского. что упражнение какого-нибудь органа в течение жизни может наследоваться потомству в виде предрасположения к данной деятельности. Иное определение одаренности, как наличие большего или меньшего количества психической активности, дал талантливый русский психолог А.Ф.Лазурский. создавший классификацию личностей. В основу своей классификации ученый положил деление по "психологическим уровням". Он различал три таких уровня: низкий, средний и высший. Что же понимал Лазурский под "психологическим уровнем"? "При нормальных внешних условиях, - писал он. - и соответствующем воспитании и образовании уровень этот определяется прирожденной одаренностью человека, сводящейся в конце концов к общему (потенциальному) запасу его нервно-психической энергии или. употребляя другой термин,к присущей ему большему или меньшему количеству психической активности".1 Одним из признаков, "определяющих принадлежность человека к вьющему или низшему психологическому уровню", является, по мнению Лазурско-го."большая или меньшая сознательность и идейность его психических проявлений, которая отражается, по крайней мере, в большинстве случаев, также и на содержании личности, т.е. на направлении ее интересов, характере профессиональной деятельности и т.п. Если на низшем психическом уровне преобладают занятия мышечным трудом или же такой умственной работой, которая не требует особенного соображения и творчества,то на высших ступенях мы встречаем как раз обратное." - Психические уровни - высший, средний и низший - являются, по Ла-зурскому, различными количественными ступенями одаренности. № между зтими ступенями имеются уже и качественные различия.
Биосоциальный подход
Идея воспитания одаренных детей в отечественной педагогике 20-х г.г. находила воплощение в различных направлениях: как, например, в выделении одной какой-либо функции или свойства, являющегося показателем одаренности, в понимании структурной целостности явления, в рассмотрении сущности одаренности как простой суммы биологического и социального, в возможности постижения этой сущности с позиций взаимозависимостей биологических одаренностей человека с его социокультурным развитием.
Все эти направления практически появлялись и развивались в одно и то же время. Так, наряду с биогенетическим подходом к решению вопроса воспитания одаренных детей свое решение этой проблемы предложили сторонники биосоциальной концепции, которая сформировалась vj еще в самом начале века и достигла своего расцвета в 20-е г.г. Ее сторонниками были А.Г.Калашников,А.Б.Залкинд, Н.И.Озерецкий,В.Н.Мя-( сищев и многие другие. Сторонники этого подхода признавали наличие у человека определенных психофизиологических свойств, характерных для одаренной личности. Они видели сущность личности в ее как биологической, так и социальной активности.
В рамках данной концепции существовали многочисленные течения, различающиеся степенью признания определяющей роли социальных или биологических факторов в развитии ребенка. Соответственно создавались и различные типологии одаренных детей, учитывающие влияние среды, наследственности, психики и соматики ребенка, его эмоциональность и черты характера.
Ярким представителем этого направления является П.П.Блонский, который считал» что при определенном соответствии QHTQ- и филогенеза существует огромное несоответствие обеих процессов, обусловленных исторически изменчивыми и социальными факторами. Анализируя работы П.П.Блонского, можно сделать вывод о том, что, хотя он и считал биогенетический подход в общем правильным, т.е. признавал соответствие между развитием ребенка и эволюцией человечества, однако прямолинейное и исключительное применение его, как он отмечал, было бы наивным."Биогенетический закон - это не единственный основной закон детского развития,-утверждал ученый"
Позиции многих ученых в вопросе соотношений биологического и социального в 20-е годы не могут быть оценены однозначно. Еще раз покажем это на примере П.П.Блонского. В начале 20-х г.г. он исходил из признания биогенетического принципа в развитии человека и рассматривал педологию не как синтетическую науку о ребенке. Но к концу 20-х г.г. он стал критически относиться к тестовой методике, выступая против недостаточно квалифицированного ее применения, не признавал универсальность теста IQ (теста на коэффициент умственной одаренности). Он в это время активно высказывался за укрепление междисциплинарных связей педагогики с биологией, психологией, генетикой, физиологией и социологией, что, конечно, способствовало повышению научного потенциала педагогики. Избегая прямого переноса биогенетического закона на процесс воспитания, он решительно подчеркивал значение в нем социального фактора.
Задача, стоящая перед сторонниками биосоциальной концепции, заключалась прежде всего в том, чтобы определить, какие различия существуют и какова их суть "между развивающимися индивидуумами под влиянием различной наследственности и среды в темпе и характере развития".к Именно с этих позиций, по мнению П.П.Блонского, необходимо подходить к процессу воспитания ребенка, так как те "сильные различия в развитии детей, которые, однако, обыкновенно сглаживаются к зрелому возрасту, принадлежат к наименее находящимся под педагогическим воздействием".1 Но именно эти различия в развитии детей составляют специфику человеческой личности.
Детально вскрывая взаимоотношения между развитием индивидуума и рода, Блонский сумел установить ряд педагогических закономерностей, более содержательных, чем биосоциальный закон в его традиционной формулировке.
Сопоставительный анализ результатов исследований ученых, представляющих биосоциальный подход к воспитанию ребенка, дает основание утверждать, что воспитание должно быть направлено на биологическую составляющую личности.В то же время прослеживается основная направленность на социальную составляющую. При этом подчеркивается, что главное в воспитании - это передача подрастающему поколению определенного опыта,представляющего собой знания и технические правила, а также духовные ценности человечества. В этом случае воспитание - это организация социальной среды в широком смысле слова. Личность - это единство биологических и социальных компонентов. Она несет в себе специфические черты общества, в котором развивается. Связи же между биологическим и социальным, как считали отечественные педагоги,нужно искать в области изучения процесса взаимодействия человека с окружающей средой.
Личности присуща способность преобразовывать окружающую среду, изменять ее в результате активных действий самой личности. Так, в биосоциальном подходе было введено понятие "активность".
Представления об активности личности в ее социальном контексте отражают совершенно новый уровень развития. Активность в первую очередь выступает как социальное свойство личности. Она проявляется в творческой детельности, в волевых актах, в ощущении. Поскольку активность личности направлена на преобразование материальной и духовной среды, то в активности проявляется идея о неразрывности и взаимодействии био- и социального. Проблема развития личности в рамках данной концепции достаточно хорошо разработана в диссертации М.Ф.Денисовой.1 Опираясь на рассмотренные автором названного исследования модели личности и среды, мы постарались подойти к сущности понимания одаренности с позиций биосоциальной концепции. Большинство сторонников этой концепции считали, что выражение "одаренный ребенок" может иметь два значения: 1) ребенок, талантливый в какой-нибудь одной области, например, ребенок-музыкант, ребенок-поэт и т.д.; 2) ребенок, превосходящий своих сверстников по своему общему умственному развитию.
В первом случае обыкновенно говорят о "специальной одаренности", во втором - об "общей одаренности".
