Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки возникновения и характеристика идей личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике конца XIX - начала XX веков 13
1.1. Социально-экономическое и культурное развитие России в конце XIX - начале XX веков 13
1.2. Гуманистическая педагогика в России во второй половины XIX века 24
1.3. Характеристика идей личностно-ориентированного образования отечественных педагогов конца XIX - начала XX веков 37
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Реализация идей отечественных педагогов конца XIX -начала XX веков в современной теории и практике личностно-ориентированного образования 67
2.1. Идеи отечественных педагогов конца XIX — начала XX веков в современной теории личностно-ориентированного образования .. 67
2.2. Личностно-ориентированное обучение и воспитание в инновационных образовательных системах 83
2.3. Комплексное исследование степени реализации учителями школ идей личностно-ориентированного образования 99
Выводы по второй главе 111
Заключение 115
Список литературы 123
Приложения
- Социально-экономическое и культурное развитие России в конце XIX - начале XX веков
- Гуманистическая педагогика в России во второй половины XIX века
- Характеристика идей личностно-ориентированного образования отечественных педагогов конца XIX - начала XX веков
- Идеи отечественных педагогов конца XIX — начала XX веков в современной теории личностно-ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из ведущих тенденций развития мирового образовательного процесса является его гуманизация, которая предусматривает создание условий для разностороннего развития природных сил и способностей человека, учет его интересов, возможностей и индивидуальных особенностей.
В Законе РФ «Об образовании» под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания прежде всего в интересах личности, а потом уже - общества и государства. Углубление и расширение гуманизации обучения и воспитания учащейся молодежи лежит в основе Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной Правительством Российской Федерации.
Основным путем гуманизации образования является осуществление личностно-ориентированного обучения, основной функцией которого выступает организация единого пространства познания и индивидуального развития (И.С. Якиманская). Личностно-ориентированное образование заключается в признании основной его ценностью становление личности как индивидуальности в ее самобытности, уникальности и неповторимости, в предоставлении каждому обучающемуся права собственного пути развития на основе его личностных особенностей, жизненных ценностей и устремлений.
В настоящее время выстраивается концепция личностно-ориентированного образования, которая опирается на фундаментальные исследования В.В. Краевского о природе педагогического знания; B.C. Ильина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина о целостности оборазовательного процесса; П.В. Бочкиной, Т.И. Мальковской, А.П. Тряпициной о личностно развивающих функциях обучения; В.Н. Загвязинского, И.А. Колесниковой, В.А. Сластенина о специфической природе педагогической деятельности. В последнее время проблема личностно-ориентированного образования
исследовалась в работах Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. В 2000 году М.Е. Кузнецовым защищена докторская диссертация по педагогическим основам личностно-ориентированного образовательного процесса в школе.
Одной из положительных тенденций развития современной педагогики стал процесс реабилитации позитивного исторического опыта обучения и воспитания, педагогического наследия прошлого.
Идея гуманистического образования сама по себе не нова. Она зародилась еще в трудах древнегреческих философов и гуманистов эпохи Возрождения. На протяжении всей истории гуманистическая линия в педагогике и образовании в той или иной мере получила свое воплощение. В отечественной педагогике гуманистический подход к воспитанию и обучению особенно отчетливо проявился в середине XIX — начале XX веков.
Гуманистические идеи русской педагогики этого периода исследованы в историко-педагогических трудах Ш.И. Генелина, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, З.И. Равкина и других. Эти идеи раскрываются также в работах по проблемам гуманистического образования (B.C. Баевский, Д.С. Лихачев, Л.Б. Михайлов, Г.С. Кнабе, М.В. Савин, В.Я. Стоюнин и др.). Основные положения русской гуманистической педагогики конца XIX - начала XX веков рассматривали в диссертационных исследованиях О.Н. Арениной, А.Д. Гранкина, СВ. Куликова, Н.Б. Ромаевой, М.Н. Слободвинской, Г.А. Филановской и др.
Но в этих работах гуманистические идеи отечественных педагогов конца XIX - начала XX веков не были систематизированы в рамках личностно-ориентированного подхода, не показана их связь с основными положениями современной теории личностно-ориентированного образования. Диссертационных работ, в которых бы исследовались идеи личностно-ориентированного образования в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX веков, мы не обнаружили. Только в диссертационном исследовании Е.Л. Шараповой Поливановская гимназия в Москве
рассматривается как феномен отечественного образования, в которой уже в конце XIX века успешно осуществлялся личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании детей1.
Одной из особенностей развития педагогической теории и практики в современных условиях является разработка региональных концепций и моделей развития образования. Успешно решить эту задачу невозможно без ретроспективного анализа прошлого опыта.
Историческое развитие на Брянщине еще исследовано слабо. Так, в диссертации С.Н. Скрипниковой рассмотрены основные особенности развития только государственного гимназического образования на Брянщине в конце XIX - начале XX веков2. Развитие начальной общей и профессиональной школы на территории Брянского края еще не было предметом специального исследования.
Изложенное позволяет обозначить противоречия между:
необходимостью совершенствования теории и практики личностно-ориентированного образования и недостаточной исследованностью генезиса этой проблемы и ее современных аспектов;
большой значимостью в истории культуры и образования гуманистического феномена русской педагогики конца XIX - начала XX веков и отсутствием глубокого научного анализа заложенных в ней идей личностно-ориентированного образования;
усилением тенденции регионализации образования и слабой разработанностью ретроспективного аспекта этой проблемы.
Эти противоречия определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Идеи личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике конца XIX - начала XX веков и их реализация в современной теории и практике (на примере Брянщины)».
См.: Шарапова Е.Л. Гуманистическая направленность педагогической концепции Л.И. Поливанова: Авто-реф. дисс.... канд. пед. наук. - Смоленск, 2002. - 19 с.
См.: Скрипченко С.Н. Развитие государственного гимназического образования в России в конце XIX - на
чале XX веков (на примере Брянщины): Автореф. дисс канд. пед. наук. - Брянск, 2000. - 18 с.
В ныне существующую Брянскую область в конце XIX - начале XX веков входила часть территорий Орловской и Черниговской губерний. В Орловскую губернию входили Карачевский, Севский, Трубчевский и Брянские уезды1. В Черниговскую губернию входили Суражский, Мглинский, Стародубский, Новозыбковский уезды .
Проблема исследования заключается в выявлении вклада отечественных педагогов конца XIX - начала XX веков в становление теории личностно-ориентированного образования и степени реализации основных положений этой теории в практике работы современной школы.
Решение этой проблемы составляет цель исследования — выявление объективных предпосылок возникновения и сущности идей личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике конца XIX -начала XX веков и степени их реализации в современной теории и практике.
Объект исследования - образование и педагогика в России в конце XIX
- начале XX веков (в целом и на примере Брянщины).
Предмет исследования - идеи личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике конца XIX - начала XX веков и способы их реализации в современной теории и практике.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в отечественной гуманистической педагогике конца XIX - начала XX веков были заложены ведущие идеи личностно-ориентированного образования, которые:
были объективно обусловлены условиями социально-экономического и культурного развития России в конце XIX - начале XX веков;
оказали существенное влияние на развитие современной теории личностно-ориентированного образования;
еще не в полной мере реализуются в практике работы современной школы.
Сборник статических сведений по начальному народному образованию в Орловской губернии за 1900-19001 учебный год. - Орел, 1902. - С. 270. 2 Земский сборник Черниговской губернии за 1899 год. - Чернигов, 1899. - С. 22.
Проблема, цель, объект, предмет, гипотеза исследования определили следующие его задачи:
Выявить и обосновать социально-культурные предпосылки возникновения идей личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике конца XIX — начала XX веков (по России в целом и на примере Брянщины в частности).
Дать систематизированную характеристику идей личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике конца XIX — начала XX веков.
Выявить степень реализации идей отечественных педагогов конца XIX -начала XX веков в современной теории личностно-ориентированного образования.
Исследовать степень реализации основных положений личностно-ориентированного образования в практике работы современной школы.
Методологической основой исследования являются:
диалектико-материалистическое положение о личности, о социальной сущности человека, об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики;
философский принцип историзма, предполагающий изучение объектов и процессов в ретроспективном, интроспективном и прогностическом аспектах;
ведущие компетенции и тенденции развития мирового образовательного процесса: гуманизация, демократизация, непрерывность;
основные положения личностно-ориентированной педагогики: личность как субъект своего развития, учет возрастных и индивидуальных особенностей личности, стимулирование самообразования и др. (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Е. Кузнецов, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, СИ. Якиманская);
методология и методика педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Н. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.).
В процессе исследования использовались различные методы:
общенаучные: анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, ограничение, индукция, дедукция, систематизация, классификация;
конкретно-научные (историко-педагогические): ретроспективный сравнительно-исторический, структурно-функциональный анализ, периодизация, конструктивно-генетический анализ, направленный на формирование актуальных для современности выводов на основе изучения исторических материалов;
экспериментальные: опрос, беседы с учителями и руководителями школ, математический анализ.
Разработка темы потребовала обращения к таким архивным источникам, как «Сборник статистических сведений по начальному народному образованию в Орловской губернии за 1900-1901 учебный год», «Земский сборник Черниговской губернии за 1899 год», «Орловские епархиальные ведомости за 1899 год», «Список церковных школ Орловской епархии за 1909 год», «Обзоры Орловской губернии за 1879-1900 годы», материалы Брянского областного архива по образованию.
Базами исследования явились архивы Брянской, Орловской, Черниговской областей, общеобразовательные школы Брянской области.
Исследование проводилось на протяжении 1999-2003 годов в три этапа, на каждом из которых решались следующие задачи:
1-й этап (1999-2000 гг.) — поисковый: разработка цели, гипотезы, задач и программы исследования, изучение историко-педагогической литературы, поиск и анализ архивных материалов по теме исследования, уточнение основной проблематики исследования;
2-й этап (2000-2002 гг.) - аналитический: анализ и систематизация собранных материалов, разработка опросника, проведение опроса и обработка его результатов, подготовка и публикация научных статей и учебного пособия;
- 3-й этап (2002 - 2003 гг.) - обобщающий: дополнительный сбор необходимых материалов, систематизация полученных данных, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, апробация полученных результатов, написание и редактирование текста диссертации, подготовка и публикация научно-методических рекомендаций, научных статей.
Научная новизна исследования:
Впервые осуществлен целостный анализ состояния общего начального, среднего и профессионально-технического образования на Брянщине (на территориях бывших Орловской и Черниговских губерний) в конце XIX -начале XX веков.
Выявлены социально-экономические и культурно-образовательные предпосылки возникновения идей личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике конца XIX - начала XX веков.
Систематизированы идеи лично-ориентированного образования в отечественной педагогике русских педагогов конца XIX - начала XX веков.
Изучена степень реализации идей личностно-ориентированного образования в современной теории и практике.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении этапов становления теории личностно-ориентированного образования на основе включения в этот процесс гуманистических идей отечественных педагогов конца XIX — начала XX веков, что вносит определенный вклад в историю развития педагогической мысли и образования в России.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебных пособий для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, и методики выявления степени реализации идей личностно-ориентированного образования в современной школе. Материалы исследования могут быть использованы при проведении занятий по истории
педагогики и образования и спецкурсу «Личностно-ориентированное образование».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием совокупности методологических и теоретических исходных положений, комплексным применением методов историко-педагогического исследования, адекватных поставленным задачам, привлечением архивных источников, проведением констатирующего эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета, на научно-практических конференциях 2000-2002 годов, совещаниях работников образования Брянской области. Материалы диссертации легли в основу учебного пособия «Развитие образования и гуманистической педагогики в России конца XIX - начала XX веков», научно-методических рекомендаций и отражены в научных публикациях автора.
Материалы диссертационного исследования используются в учебном
процессе преподавателями кафедр педагогики, общей и профессиональной
педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г.
Петровского. Методика выявления степени реализации положений
личностно-ориентированного образования используется в
общеобразовательных школах ряда районов Брянской области.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Объективными предпосылками возникновения идей личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике конца XIX — начала XX веков являлись: бурное социально-экономическое развитие России; плодотворное развитие отечественной культуры; рост стремления народа к образованию; противоречие между необходимостью резкого повышения уровня образованности широких
масс населения и реальным состоянием системы образования того времени, не позволяющей решить эту задачу; появление гуманистической тенденции в развитии русской педагогики во второй половине XIX века (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой) и ее усиление в конце XIX - начале XX веков (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель).
2. Ведущие идеи личностно-ориентированного образования в
отечественной педагогике конца XIX - начала XX веков можно
квалифицировать по четырем признакам:
признание ученика субъектом процесса обучения, уважение его индивидуальности и самобытности;
придание содержанию образования личностных смыслов;
использование личностно-ориентированных методов обучения;
изменение роли учителя в образовательном процессе с начальника и надзирателя на друга и помощника, установление принципиально новых отношений между учителями и учениками.
3. Гуманистические идеи отечественных педагогов конца XIX - начала XX
веков оказали существенное влияние на развитие современной теории
личностно-ориентированного образования, они являются закономерным
этапом становления этой теории и должны быть включены в
историческую периодизацию этапов становления теории личностно-
ориентированного образования.
Структура диссертации обусловлена логикой историко-педагогического исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов проведенного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Предпосылки возникновения и характеристика идей личностно-ориентированного образования в отечественной педагогике конца XIX — начала XX веков» раскрыты особенности социально-экономического и культурного развития направления и течения гуманистической педагогики в России во второй половине XX века, дана систематизированная характеристика идей личностно-ориентированного образования отечественных педагогов конца XIX — начала XX веков.
Во второй главе «Реализация идей отечественных педагогов конца XIX - начала XX веков в современной теории и практике личностно-ориентированного образования» показана степень реализации идей отечественных педагогов конца XIX — начала XX веков в современной теории личностно-ориентированного образования и практике работы инновационных образовательных учреждений и общеобразовательных школ.
По каждой главе даны обобщающие выводы.
В заключении изложены итоги решения поставленных задач исследования, основные выводы и перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Список литературы включает 212 наименований, в том числе 38 архивных источников.
В приложении представлена карта и результаты опроса учителей по вопросам реализации личностно-ориентированного образования.
Диссертация включает 1 страницы текста, 3 рисунка, 16 таблиц.
Социально-экономическое и культурное развитие России в конце XIX - начале XX веков
В конце XIX - начале XX вв. мировое общество вступило в новую фазу своего развития. Основной мировой системой стал капитализм, достигнув в передовых странах империалистической стадии. Россия относилась ко «второму эшелону» стран, вступивших на путь капиталистического развития позднее ведущих стран Запада. Но за пореформенное сорокалетие, благодаря высоким темпам роста, прежде всего, промышленности, она проделала путь, на который Западу потребовались века.
Рост промышленности характеризовался усилением концентрации производства, увеличением фабрик с большим числом рабочих. Темп роста продукции капиталистической промышленности в России за 1860-1880гг. был более высоким, чем в Англии, Франции, Германии.
Конец XIX - начало XX в. отмечен быстрым увеличением численности населения Российской империи. За период с 1897 г. (когда была проведена первая всероссийская перепись) по 1913 г. оно возросло на 1/3 и перед первой мировой войной составляло 165, 7 млн. человек (без Финляндии).1.
Ускоренное экономическое развитие страны сопровождалось быстрым ростом городского населения, хотя его удельный вес был по-прежнему невелик (в 1913 г. в городах проживало 16% населения империи).
Форсированная капиталистическая эволюция страны превратила буржуазию в самый мощный экономически класс российского общества. Слой средних предпринимателей при этом был весьма тонок, а сама капиталистическая элита - немногочисленна.
В целом общие итоги развития отечественной индустрии в конце XIX -начале XX вв. были весьма внушительны. По объему промышленного производства Россия в 1913 г. занимала 5-е место в мире, уступая лишь США, Германии, Англии и Франции.
Несмотря на впечатляющие успехи в развитии промышленности, Россия оставалась все же аграрно-индустриальной страной. Валовая продукция земледелия и животноводства в 1913 г. в 1,5 раза превышала валовую продукцию крупной промышленности.
В конце XIX - начале XX веков на Брянщине также наблюдалось повышение темпов социально-экономического развития. Рост промышленного производства был прежде всего связан с железнодорожным строительством. Территорию края в различных направлениях пересекали железные дороги, создавшие лучшие условия для ввоза продукции, что стимулировало рост производства традиционных товаров. Одновременно само железнодорожное строительство способствовало возникновению ряда новых предприятий, таких, как Радицкий вагоностроительный завод, Брянский рельсопрокатный завод и другие.
В связи с этим стал стремительно расти Брянск, превратившийся в узел железных дорог, в крупную перевалочную базу. Довольно быстро он выделился из числа уездных городов края.
В самом городе появляется ряд новых канатных, прядильных, ткацких производств. Расширяется Брянский арсенал. В 90-х годах на нем появилась паровая двигательная установка - локомобиль в тридцать лошадиных сил. А в 1907г. после отчуждения станции Брянск-П строится первый в России шиферный завод «Террофезерит» производительностью два миллиона плиток шифера в год.
Наиболее многочисленной оставалась группа заводов, перерабатывающих сельскохозяйственное сырье. В конце века почти половина всех пенькообрабатывающих предприятий России были сосредоточены на Брянщине. Наиболее крупными среди них были Брянские и Клинцовские фабрики.
В конце века появился ряд новых производств, связанных с переработкой природных ресурсов. В 1899 г. неподалеку от Брянска акционерным обществам мальцевских заводов был построен крупный цементный завод. На нем в 1913г. было произведено 210 тысяч тонн цемента, что составляло 12% всей продукции цементной промышленности России. В 1875 г. впервые в России началась промышленная разработка торфяного месторождения в районе Пальцо. А в 1883 г. возник первый в крае фосфоритный завод в районе Сещи. В 1913 г. на территории Брянщины насчитывалось 191 предприятие крупной и средней промышленности, валовая продукция которой составляла 36800 тыс. рублей. Кроме того, действовало 6354 предприятия мелкой кустарно-ремесленной промышленности, на которых насчитывалось 9561 рабочих.1
Промышленное развитие Брянщины не могло не повлиять на развитие народного образования нашего края.
Конец XIX - начало XX в. стали чрезвычайно плодотворным периодом в развитии отечественной культуры. "В России в начале века был настоящий культурный ренессанс, - писал Н. А. Бердяев. - Только жившие в это время знают, какой творческий подъем был у нас пережит, какое веяние духа охватило русские души". Творчество русских ученых, деятелей литературы и искусства внесло огромный вклад в сокровищницу мировой цивилизации.
В развитии отечественного театрального искусства огромную роль играла деятельность Московского художественного театра, основанного в 1898 г. К.С. Станиславским и В.И. Немировичем-Данченко - крупнейшими режиссерами и теоретиками театра.
Это самая "театральная" эпоха в истории русской литературы. Театр в ней играл, пожалуй, ведущую роль, распространяя свое влияние на другие виды искусств.
Становление русского кино шло сложнее, так, как в России не было собственного производства аппаратов, пользовались импортными, преимущественно из Франции. Но великая русская литература, передовой театр и живопись стали базой для быстрого развития кинематографа.
Реалистические традиции в живописи продолжало Товарищество передвижных художественных выставок. Продолжали работать такие крупнейшие представители передвижнической живописи, как В.М. Васнецов, П.Е. Репин, В.И. Суриков, В.Д. Поленов и др. В конце XIX в. И.И. Левитан пишет свои знаменитые пейзажи. Почетное место в изобиловавшей талантами русской художественной среде принадлежит В.А. Серову -гениальному мастеру, проявившему себя самым блестящим образом в различных областях живописи.
На рубеже двух столетий работали мастера русской скульптуры -А.С. Голубкина, П.П. Трубецкой, СТ. Коненков.
Отличительной чертой произведений искусства мастеров культуры в России конца XIX начала XX веков явилось то, что они прежде всего раскрывали внутренний, духовный мир человека и призывали гуманно относиться к людям.
Гуманистическая педагогика в России во второй половины XIX века
В развитии гуманистической мысли в отечественной педагогике выделяется ряд этапов. Первый, наиболее замерный подъем гуманистической педагогики в России отмечается в конце XVIII в. (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Ф.Н. Янкович, Г.С. Сковорода, А.Н. Радищев и др.) Педагогическая теория этих просветителей проникнута доверием к учащимся, уважением к человеческой личности, признанием необходимости учитывать ее естественные особенности и права. Но в целом развитие гуманистических идей в отечественной педагогике до середины 50-х годов XIX в. сдерживалась прежде всего тем, что школа была жестко подчинена государству.
Следующий подъем гуманистической педагогики в России приходится на период 60-х годов XIX в., когда отмена крепостного права повлекла за собой пересмотр нравственных ценностей, связанных с признанием значимости человеческой личности самой по себе. В просвещении наметился переход от государственной к общественной педагогии.
В отечественной педагогике в середине XIX - начале XX вв. исследователи выделяют три- направления развития гуманистического подхода к воспитанию и обучению детей: абстрактное, практическое и универсальное . Общая характеристика этих направлений дана в нижеследующей таблице.
Рассмотрим взгляды наиболее ярких представителей этих направлений гуманистической педагогики в России 60-80-х годов XIX века, которые подготовили почву для возникновения в конце XIX - начале XX веков идей личностно-ориентированного образования.
У представителей абстрактного гуманизма акцент был смещен на теоретические положения, которые не подкреплялись методической инструментовкой. Но значение абстрактного гуманизма как самостоятельного явления в русской педагогике нельзя недооценивать. Именно абстрактные гуманисты первыми в середине 50-х годов привлекли внимание широкой общественности к проблемам воспитания.
Зачинателем широкого педагогического движения в России был Н.И. Пирогов, который в 1856 году опубликовал статью «Вопросы жизни», где он поставил задачи совершенствования системы воспитания, изменения отношения детей и взрослых, отмены телесных наказаний в школах и другие. Эта статья обратила внимание общественности передовыми идеями об общечеловеческом воспитании.
Значительный интерес представляют гуманистические идеи выдающегося критика и публициста конца 50-х - начала 60-х годов XIX века Н.А. Добролюбова, уделявшего большое внимание педагогическим проблемам.
На основе анализа работ Н.И. Пирогова, О.Ф. Миллера и опираясь на собственный педагогический опыт, Н.А. Добролюбов выделил типичные черты авторитарной педагогики (требование от ребенка безусловного повиновения, презрение к человеческому достоинству, неуважение личности ребенка, стремление подавить его волю, недоверие к ребенку, ориентация на пассивное усвоение ребенком специального опыта).
Н.А. Добролюбовым обозначены такие черты гуманистической педагогики, как знание и уважение человеческого достоинства ребенка, ориентация на активное усвоение ребенком социального опыта и другие.
Следует отметить, что работы представителей абстрактного гуманизма отличались эмоциональностью и яркостью постановки проблем и до сих пор не потеряли своей актуальности. Абстрактные гуманисты, акцентируя внимание на проблеме отношений детей и взрослых, порой гипертрофируя ее, взбудоражили общественное мнение, привлекли внимание ученых и практиков к разработке этой проблемы, стимулировали развитие практического гуманизма в отечественной педагогике.
Представители практического гуманизма признавали права ребенка и самоценность его личности, ориентировались на совершенствование традиционной системы обучения и воспитания в соответствии с выдвигаемыми ими теоретическими положениями. Но данное направление не предполагало создание инновационных образовательных систем.
В практическом гуманизме в 60 - 80 годах XIX века выделялось прежде всего национальное (народное) течение, представленное К.Д. Ушинским, В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, Д.Д. Семеновым, С.А. Рачинским. Особый акцент они делали на отборе содержания образования с учетом национальных особенностей. Так, основоположник этого течения К.Д. Ушинский заявил, что общей теории воспитания быть не может, всякая теория воспитания есть и может быть только национальной. Отвергая возможность создания универсальной системы воспитания, единой для всех стран и народов, К.Д. Ушинский писал: «Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключительных народных систем и ее влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно».1
В своих работах «О пользе педагогической литературы» (1857), «О народности в общественном воспитании» (1857), «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868) и других К.Д. Ушинский обосновывал следующие черты гуманистической педагогики.
1. Знания ребенка. Он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».2 К.Д. Ушинский впервые в России попытался создать обобщенный труд о природе человека, его физиологии, психических процессах, душевных чувствах и духовных особенностях, который бы способствовал всестороннему изучению личности воспитанника.
2. Понимание души ребенка. К.Д. Ушинский отмечал, что педагог должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком.
3. Уважение к детству. К.Д. Ушинскии пишет о «святости детства», в которую должен верить человек, приступающий к великому делу воспитания.
4. Вера в ребенка. К.Д. Ушинскии доказывал врожденность стремления человека к сознательной деятельности, а не к лени, как до этого считало большинство педагогов и родителей. Он писал: «Ни одно талантливое, нервное и впечатлительно дитя сделалось тупым и ленивым потому, что в нем преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека при всяком деле».1
5. Ориентация на активную роль ученика в учебном процессе. К.Д. Ушинскии подчеркивал, что ребенок любит самостоятельность деятельности, поэтому нельзя вести на поводке волю ребенка, а надо дать ей простор самой расти и усиливаться. Настоящая роль учителя - роль руководителя самостоятельным учением детей. К.Д. Ушинскии считал стремление у свободе врожденным стремлением человека, которое обнаруживается в нем еще в младенчестве, при первых попытках стеснить пеленками его непроизвольные движения.
6. Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, сообразность воспитания и обучения природе детей. Для этого К.Д. Ушинскии предлагал разнообразие в учебных занятиях, чтобы поддерживать в ребенке телесную и душевную бодрость.
Характеристика идей личностно-ориентированного образования отечественных педагогов конца XIX - начала XX веков
Наиболее яркими представителями отечественной гуманистической педагогики конца XIX - начала XX веков были П.Ф. Лесгафт (1837 — 1909), П.Ф. Каптерев (1857 - 1922), В.П. Вахтеров (1853 - 1924), К.Н. Вентцель (1857 - 1947). Эти педагоги принадлежали к различным направлениям гуманистической мысли в России в конце XIX — начале XX веков и опубликовали наиболее значительные труды, в которых изложены многие основополагающие идеи личностно-ориентированного образования.
Рассмотрим эти идеи.
Воспитание, по мнению П.Ф. Лесгафта, имеет социальный характер и вместе с общественной средой играет решающую роль в формировании детей. Он решительно отрицал наследственную обреченность развития человека. Являясь последователем естественнонаучных взглядов русских физиологов-материалистов, П.Ф. Лесгафт выступил против реакционных течений в мировой биологии, заявлял, что отмечающая испорченность среди детей и подростков является результатом недостатков семейного и школьного воспитания, а не природы ребенка.
Педагогические произведения П.Ф. Лесгафта богаты психологическим материалом, характеризующим особенности внутреннего мира и поведения детей дошкольного и школьного возраста.
П.Ф. Лесгафтом была написана большая работа «Семейное воспитание ребенка и его значение», в которой он вскрыл типичные для его времени недостатки семейного воспитания, губительно отзывающиеся на детях.
Им создана теория семейного воспитания, построенная на самых гуманных принципах и надолго определившая круг основных проблем в отечественной и мировой педагогике. П.Ф. Лесгафт сумел привлечь достижения целого ряда наук, связанных с педагогикой: анатомии, физиологии, гигиены, психологии.
П.Ф. Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относиться к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Действия родителей и воспитателей должны быть строго продуманными. Важно сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности.
Большой интерес представляет теория физического воспитания П.Ф. Лесгафта. Он видел в физическом воспитании одно из важнейших средств всестороннего развития человека и считал, что физическое воспитание находится в теснейшей связи с умственным, физические упражнения, по его мнению, должны быть последовательными, формирующими характер и развивающими умственные способности. Система физических движений должна быть естественной и охватить всю группу мышц. Показ физического упражнения находится в тесной связи с объяснением. Необходимо чередование умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми.
Он указывал, что существуют нормальные раздражители, которые способствуют возбуждению физической и умственной деятельности человека. Но обычно ребенка приучают к прибавочным или искусственным раздражителям (качают, пеленают, закармливают сладостями, заласкивают, культивируют тщеславие, сильно играют на детском честолюбии), чем понижают нормальную чувствительность его нервной системы. И тогда, чтобы добиться должной реакции, прибегают к усиленным раздражителям. "Сначала, - говорит он, - конфетка, потом конфетка с ромом, потом ром с конфеткой и, наконец, чистый ром"1.
По мнению П.Ф. Лесгафта, между умственным и физическим развитием человека существует некая связь. Умственный рост и развитие требует соответствующего развития физического. Задача школы, состоит в содействии выяснения значения личности человека и в ограничении произвола его действий. Развитие человека состоит в сознательном разъединении получаемых впечатлений и вызванных ими действий, а также в сравнении их между собой. Первым способом человек знакомится с окружающим миром, а также с существующими в его организме движениями, иначе говоря, он набирает знания и знакомится с приемами. Вторым способом он приучается оценивать свои представления, ибо всякая оценка возможна только на основании сравнений. П.Ф. Лесгафт писал: "Всякая умственная работа непроверенная действием, не в состоянии способствовать усвоению причинной связи замечаемых явлений настолько, чтобы понять эту связь и выяснить законы, лежащие в основании их проявлений».
С точки зрения нормальных проявлений человека умственная и физическая деятельность должны быть в полном соответствии между собой, и только в этом случае будут существовать все условия для точного сравнения между собой всех получаемых представлений и действий. Одностороннее физическое развитие приводит только к проявлению деятельности недостаточно умственно проверенной и направленной, так и развитие умственной деятельности непременно связано с недостатком объективной проверки и поэтому умственный труд остается часто невыясненным.
По мнению П.Ф. Лесгафта в умственном и физическом образовании имеют одинаковое применение как закон постепенности и последовательности (Ламарка), так и закон гармонии (Биша). Они могут быть выражены так: деятельность всех органов человеческого тела, а вместе с этим форма и объем их увеличиваются, если они постепенно и последовательно получают необходимую нагрузку; только при гармоничном развитии всех органов организм человека способен совершенствоваться и производить большую работу при наименьшей затрате сил и материалов.
Воспитание полноценного человека возможно лишь при включении данных законов в образовательный процесс. К сожалению, нередко приходится видеть сочетание развитой умственной деятельности с весьма слабым телом. В подобных случаях вследствие преобладающего развития одних органов в ущерб другим нарушается общая гармония деятельности организма. Деятельность человеческого организма может быть качественно улучшена при последовательном и постепенном развитии, резкие и сильные нагрузки легко доводят органы до предела, за которым начинается понижение деятельности или даже прекращение ее. С другой стороны, если какой либо орган не получает необходимой нагрузки, он регрессирует и становится неспособным совершать свойственные ему действия.
П.Ф. Лесгафт считал, что для нормального развития нашего организма необходимо идти путем изолированных движений, сравнение свойств этих движений между собой и строго последовательных и настойчивых упражнений. "Таким путем возможно увеличить деятельность органов движения, научиться производить все элементы движений сообразно существующим для того в организме условиям. Приобретенное умение весьма ценно, так как позволяет приспособиться к препятствиям, которые необходимо преодолевать без траты лишних сил и времени. Правильные и последовательные упражнения необходимо поэтому направить таким образом, чтобы уметь с наименьшим трудом и в наименьший промежуток времени производить наибольшую работу"1.
Идеи отечественных педагогов конца XIX — начала XX веков в современной теории личностно-ориентированного образования
Личностно-ориентированное образование имеет глубокие корни. Стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности прослеживается с древних времен. Еще Протагор говорил: «Мера всех вещей - человек». Идея всестороннего гармоничного развития личности провозглашалась и в советский период. Человек объявлялся главной ценностью, провозглашался лозунг: «Все для человека, все для блага человека».
Становление личностно-ориентированного образования в нашей стране было подготовлено предшествующим развитием дидактики и педагогической психологии. Современная отечественная наука выделяет следующие этапы становления теории личностно-ориентированного образования.
Н.А. Алексеев ввел понятие личностной компоненты образования, под которой он понимает элементы содержания, форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательных способностей, активизацию творческой и самостоятельной деятельности1.
Личностно-ориентированная компонента образования получила свое развитие в концепциях оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского, проблемного обучения М.И. Махмутова и И.Я. Лернера, поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.В. Талызиной, развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а также в интегративной деятельности педагогов-новаторов.
В интеграционном процессе четко обозначился системообразующий фактор - личность учащегося.
Дальнейшее развитие теории личностно-ориентированного образования получило в трудах И.А. Зимней, И.С. Якиманской, В.В. Сериковым, Е.В. Бондаревской и других.
Рассматривая личностно-ориентированный подход в обучении, И.А. Зимняя соотносит его с гуманистической психологией А.Маслоу и К.Роджерса. Суть этого подхода, по ее мнению, заключается в организации субъект-субъектного взаимодействия учителей и учащихся, созданием условий для личностной самоактуализации и личностного роста, формировании активности обучаемого, обеспечении условий для самооценивания, саморегуляции обучаемых, изменении позиции педагога с информатора и контролера обученности на консультанта и помощника учащихся1.
В нашей стране концепция личностно-ориентированного обучения с позиций психологии разработана И.С. Якиманской. Так же, как и К.Роджерс, И.С. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Однако, если для К.Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для И.С. Якиманской он - лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Соответственно этому в качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности.
Ученик в концепции И.С. Якиманской не становится субъектом обучения, а им изначально является. Цель обучения - слияние заданного с уже имеющимся субъективным опытом и «окультуривания» последнего. Субъектный опыт - это такой опыт, который приобретается ребенком вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.
Обучение не является ограниченным познанием, это личностно значимое постижение окружающей действительности с наполнением последней собственными смыслами и целями, зафиксированными в личном субъективном опыте. И.С. Якиманская пишет: «Учение не есть беспристрастное познание. Это субъективно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса».1
Основанием технологии личностно-ориентированного образования является принцип субъективности образования, реализующийся в следующих дидактических требованиях:
- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но, главным образом, процесса учения, то есть тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).
По мнению И.С. Якиманской «единицами обучения» в личностно-ориентированном образовательном процессе следует считать личностное отношение к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы - все это создает и реализует сам ученик. Активизация данных способов - основной путь развития познавательных способностей. Создателем способов является ученик. Учитель их «окультуривает» и способствует их закреплению.
