Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме построения непрерывного общего образования
1.1. Генезис формирования системы непрерывного общего образования в западноевропейской школе 24
1.2. Исторические предпосылки возникновения системы непрерывного общего образования в отечественной школе 55
1.3. Изменение целей образования как выражение социального заказа на создание системы непрерывного общего образования 85
1.4. Современное состояние реализации непрерывного общего образования в "традиционной" школе 108
ГЛАВА 2. Педагогические основы современной концепции непрерывного общего образования
2.1. Акмеологический подход к построению технологии обучения и дидактической системы в современной общеобразовательной школе 134
2.2. Основные требования к учебному содержанию непрерывного курса математики 168
2.3. Средства комплексного мониторинга результатов обучения, реализующего современные образовательные цели 191
ГЛАВА 3. Особенности построения непрерывного курса математики на дошкольной ступени, в начальной школе и 5-6 классах основной школы
3.1. Особенности построения непрерывного курса математики на дошкольной ступени 217
3.2. Особенности построения непрерывного курса математики в начальной школе 249
3.3. Особенности построения непрерывного курса математики в 5-6 классах основной школы 275
ГЛАВА 4. Методическое обеспечение разработанного курса математики и организация его практической апробации
4.1. Методические особенности непрерывного курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы 300
4.2. Учебно-методический комплект "Школа 2000..." и организация его практической апробации 331
4.3. Концепция внедрения разработанного курса математики в практику работы общеобразовательных учреждений 359
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 386
ЛИТЕРАТУРА 394
ПРИЛОЖЕНИЯ 415
- Генезис формирования системы непрерывного общего образования в западноевропейской школе
- Акмеологический подход к построению технологии обучения и дидактической системы в современной общеобразовательной школе
- Особенности построения непрерывного курса математики на дошкольной ступени
Введение к работе
Актуальность исследования. Конец XX века был ознаменован в системе образования нашей страны событиями, которые без преувеличения можно назвать революционными. Впервые за всю историю существования в России системы образования ее цели стали отражать не только интересы общества, но и интересы каждого субъекта образовательной деятельности. Закон Российской Федерации "Об образовании" [229] нормативно закрепил приоритетность интересов личности в процессе обучения и воспитания: "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации..." [229, с. 14]. Таким образом, благодаря достижениям в педагогике, методологии и психологии в последние годы идея формирования у подрастающего поколения готовности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру, получила правовое обоснование.
Реализация этой цели требует выполнения целого комплекса задач, среди которых основными являются:
формирование мышления через обучение деятельности: умению адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации) и оценивать собственную деятельность и ее результаты (рефлексии);
формирование системы ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.
Наличие перечисленных задач в практической деятельности образовательных учреждений указывает на востребованность новой структуры организации взаимодействия между учителем и учеником в процессе обучения.
Вопросами развития личности ученика в процессе учебной деятельности занимались ведущие российские педагоги и психологи: К.Д. Ушинский, Д.И. Писарев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.
Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей новой школы внесли Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ш.А. Амонашвили, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божо-вич, В.В. Гузеев, А.А. Деркач, Э.Д. Днепров, Г.В. Дорофеев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, В.И. Журавлев, В.А. Ильенков, Г.Л. Ильин, З.И. Калмыкова, Н. Э. Касаткина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Л. Матросов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, A.M. Моисеев, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.Н. Просвиркин, В.В. Рубцов, А.В. Петровский, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, К.М. Ушаков, Т.И. Ша-мова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, И.Д. Чечель, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.
Различные аспекты развития личности ученика в процессе математического образования рассмотрены в работах Н.Я. Виленкина, М.Б. Воловича, Х.Ж. Танеева, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, И.В. Дробыше-вой, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягина, Г.Г. Левитаса, Т.Н. Мираковой, А.Г. Мордковича, В.М.Монахова, А.С.Симонова, И.М. Смирновой, М.В Ткачевой, В.В. Фирсова, Л.М. Фридмана, М.А. Холодной и др.
Благодаря их трудам, в начале 90-х гг. наряду с фактически сложившейся "традиционной" государственной образовательной программой возникли альтернативные программы начального образования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и др., получившие название программ "развивающего обучения". В каждой из них были разработаны эффективные
способы решения целого ряда новых образовательных задач. Однако эти задачи решались исходя из оснований, разработанных в авторских теориях. Отсутствие общих методологических оснований не позволило им выработать общего понятийного пространства, на базе которого могло быть осуществлено сопоставление и согласование идей. В результате в практической деятельности школ возникло множество несогласованных между собой подходов к организации процесса обучения, что привело к нарушению целостности образовательного пространства.
Таким образом, в последние годы в связи с вариативностью образовательных систем особенно остро встала проблема согласования технологии и учебного содержания при переходе от одной образовательной программы к другой как по вертикали, так и по горизонтали. По словам доктора физико-математических наук, профессора Г.В. Дорофеева, "с широкой диверсификацией школы, ставшей реальностью, уже не могут не считаться и непосредственные участники учебного процесса - учителя и организаторы школьного образования, - и общество в целом" [70, с. 45]. В Федеральной программе развития образования, принятой 10 апреля 2000 г., "сохранение единства образовательного пространства" выделяется в качестве одного из основных направлений развития образования в Российской Федерации [228, с. 21].
Выявление не конфликтующих идей в сопоставляемых теориях и синтез этих идей возможны лишь на основе использования некоторого предиката, который в формальной логике принято называть синтезирующим. Построение синтезирующего предиката предполагает: 1) выбор системы понятий; 2) выбор цели преобразования исходных понятий; 3) выбор логических законов преобразования этих понятий.
Все известные психолого-педагогические теории в качестве предмета исследований выбирали процесс психического развития личности, включенной в образовательную деятельность. Как подчеркивал В.В. Давыдов, "имен-
но понятие деятельности может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер" [60, с. 14].
Вместе с тем, из процесса деятельности как процесса преобразования исходного продукта в результат вычленялась его психологическая составляющая и рассматривалась автономно от структурно-деятельностнои. Такой разрыв нарушает целостность изучения процесса образования. По словам доктора психологических наук, профессора О.С. Анисимова, "всё более очевидным становится понимание того, что сама теория деятельности, какая-либо концепция деятельности, категориально-понятийная версия должна быть не только суммой знаний о деятельности, но, прежде всего, системой средств практического построения деятельности. Именно в педагогическом образовании потребность в теоретико-деятельностных представлениях, их инструментальности являлась и является очевидной и массовой. В то же время все учебные пособия по психологии содержат знания о деятельности исключительно психологического характера. Методологической версии до сих пор у них нет" [9, с. 234]. Только воссоединение единства психологической и структурно-деятельностнои компонент при изучении этих процессов позволит построить единую теорию развития личности в правильно организованной системе образования.
Восстановление единства двух составляющих процесса деятельности должно осуществляться через выбор единой понятийной базы. Мы согласны с В.В. Давыдовым, что "о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности" [60, с. 388].
В качестве понятийной базы для настоящего исследования мы приняли Азбуку теории деятельности, представляющую онтологему универсума деятельности [8, с. 90-104]. Схему универсума деятельности составляют преди-
каты, описывающие отдельные процессы в мире деятельности. Структура этих процессов включает алгоритм выбора предикатов из единой системы и алгоритм преобразования предикатов, осуществляемого в логике уточнения и дополнения.
Для того чтобы определить, какие предикаты следует выбрать и что мы должны получить в результате преобразования этих предикатов, рассмотрим в универсуме деятельности пространство деятельности, то есть пространство, в котором происходит целенаправленное преобразование исходного продукта в результат. Под системой образования в настоящем исследовании понимается система деятельности, базовым процессом в которой является процесс преобразования способностей и системы ценностей обучающегося в соответствии с целевыми требованиями данной системы.
Далее в выделенном пространстве определим виды деятельности, выполняемые субъектом. Анализ онтологемы мира деятельности показывает, что существует три вида деятельности, отличающихся отношением к норме: самоопределение, нормотворчество и нормореализация. Самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы деятельности с актуальным уровнем способностей и системой ценностей. Самоопределение бывает как положительным, так и отрицательным. При положительном самоопределении фиксируется наличие способностей к реализации данной нормы деятельности и потребности к включению в эту деятельность. Нормореализация (исполнительская деятельность) предполагает воспроизведение известной нормы деятельности, ее итогом является преобразованный продукт. Нормотворчество (управленческая деятельность) предполагает построение новой нормы деятельности.
Определение видов деятельности и описание структуры их организации в работах ведущих российских методологов (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.А. Деркач, Г.П. Щедровицкий и др.) сделало возможным переход в
настоящее время к разработке предиката деятельности, обеспечивающего непрерывность саморазвития личности в процессе обучения. Необходимость решения этой научной проблемы отмечалась еще А. Дистервегом, И. Песта-лоцци, В.Г. Белинским, К.Д. Ушинским, Д.И. Писаревым и др. Значимость ее для современной школы подчеркивается в трудах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Э.Д. Днепрова и др.
Итак, изменение парадигмы образования связано, прежде всего, с приоритетностью деятельностных целей. Вместе с тем, анализ состояния современной системы образования позволил зафиксировать следующие противоречия:
между потребностью в концептуальном, технологическом, методическом обеспечении учебного процесса деятельностного характера и недостаточной разработанностью этого вопроса в дидактике и методике преподавания конкретных предметов;
между потребностью в применении учителями, и в частности, учителями математики, деятельностного подхода к обучению и их практической неготовностью к такому преподаванию;
между потребностью во внедрении в учебный процесс учебников нового поколения, необходимостью решать новые профессиональные задачи, стоящие перед учителями, и отсутствием разработанной и отлаженной на практике формы повышения квалификации, учитывающей на муниципальном уровне возможность разрешения индивидуальных педагогических затруднений;
между потребностью в практической реализации новых образовательных целей и недостаточностью педагогических средств комплексного мониторинга результатов обучения, соответствующих поставленным целям;
между потребностью в использовании вариативных программ и учебников по разным учебным предметам и недостаточной разработанностью в педагогической науке критериев их совместимости;
между потребностью построения каждым учащимся непрерывной индивидуальной образовательной траектории и рассогласованностью целей, средств и, соответственно, результатов деятельности различных образовательных учреждений.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий определила актуальность исследования по теме "Теория и практика построения непрерывного общего образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы)".
Проблема исследования состоит в том, чтобы на основе анализа исторических предпосылок и существующих подходов к построению непрерывного общего образования в современной российской школе разработать теоретическую модель деятельности системы общего образования, обеспечивающую непрерывность саморазвития ученика в процессе учебной деятельности, и концепцию ее практической реализации в курсе математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы.
Целью исследования является построение дидактической системы непрерывного общего образования, ориентированного на ценности саморазвития личности, и концепции, реализующей эту систему в практической деятельности школ (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы).
Объект исследования - процесс образования в дошкольных учреждениях, начальной и основной школе.
Предмет исследования - теоретические основы непрерывности процесса общего образования деятельностнои направленности в концентрах дошкольной подготовки, начальной школы и 5-6 классах основной школы (на примере математического образования).
Выбор области исследования - курс математики для детей 3-12 лет -объясняется двумя причинами. Во-первых, математика - единственный
предмет школьного курса, использующий в качестве критериальной базы собственный понятийный аппарат. Это позволяет использовать процесс обучения математике для формирования теоретического мышления на любом уровне абстракции. Во-вторых, указанный возрастной период является, в соответствии с периодизацией Д.Б. Эльконина, наиболее благоприятным для формирования деятельностных способностей.
В настоящее время накоплен богатый опыт реализации тех или иных подходов к решению проблемы непрерывности образования, но согласованного определения этого понятия в педагогике до сих пор нет. Сформировались три направления, занимающихся решением данной проблемы: организационно-административное (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Н.Э. Касаткина, A.M. Новиков, В.Н. Просвиркин, Ф.Р. Филиппов, Н.А. Шайденко и др.); содержательное (Г.Н. Александров, Н.Я. Виленкин, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, М.Н. Лебедева, Л.И. Коханович, В.Т. Кудрявцев, О.В. Кузнецова, Ю.А. Кустов, А.А. Леонтьев, М.Н. Лебедева, А.Г. Мордкович, Н.В. Нижегородцева, Н.С. Рождественский, А.Г. Хрип-кова, В.Д. Шадриков и др.); деятельностное (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.А. Деркач, Г.П. Щедровицкий и др.). Исследования по первым двум направлениям помогли выявить структуру системы непрерывного образования и поставить вопрос о существовании единого механизма функционарной связи между ее отдельными звеньями. Таким механизмом, с точки зрения сторонников третьего направления, является процесс обучения, формирующий способности к самоопределению и самореализации.
В настоящем исследовании выбран третий подход к построению непрерывного общего образования по следующим основаниям:
- деятельностные целевые требования - формирование самоопределяющейся и самореализующейся, а значит, саморазвивающейся личности -являются приоритетными целевыми требованиями к современной системе образования;
именно деятельностный подход позволяет выбрать единый понятийный инструментарий для построения модели системы непрерывного образования как частного случая системы деятельности;
на основе деятельностного подхода возможно построение технологического инструмента, отвечающего требованиям непрерывного функционирования как системы образования в целом, так и каждой образовательной подсистемы, включенной в нее как часть.
Таким образом, мы разрабатываем модель системы непрерывного общего образования как частного случая системы деятельности. Систему деятельности, обеспечивающую функционарную непрерывность базового процесса, мы называем непрерывной.
Соотнесение параметров системы образования с требованиями к непрерывности базового процесса в системе деятельности позволило выдвинуть следующую гипотезу:
Если в образовательном процессе обеспечено: соответствие целей образования личностным ценностям каждого обучающегося; единство целей для каждого звена в системе образования; соответствие средств контроля целям образования; соответствие средств и методов обучения поставленным целям; инвариантность структуры деятельности, определяемой технологией обучения, а применяемая технология реализуется на основе принципов деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества и включает этапы самоопределения к учебной деятельности, актуализации знаний, постановки проблемы, "открытия" нового знания, вербального закрепления нового знания, самостоятельной работы с самопроверкой в классе, повторения с включением нового знания в систему, рефлексии деятельности, то возможно построение каждым индивидом собственной непрерывной образовательной траектории, позволяющей сформировать готовность к самостоятельному целенаправленному развитию способностей.
Для достижения цели исследования было необходимо решить следующие задачи:
Выявить исторические предпосылки формирования системы непрерывного общего образования и наличие условий для его реализации в современной российской школе.
Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие непрерывность индивидуальной образовательной траектории ученика внутри системы общего образования в контексте исследуемых концентров.
Разработать технологию, создающую условия для формирования самоопределяющейся и самореализующейся личности. Построить алгоритм проектирования урока в соответствии с разработанной технологией.
Выявить и обосновать вид учебной деятельности, обеспечивающей приращение способностей, механизм и условия ее реализации.
Установить совместимость предлагаемой технологии с известными российскими теориями обучения.
Выявить и обосновать систему необходимых и достаточных педагогических условий реализации предлагаемой технологии.
Построить систему требований к структуре и морфологическому наполнению учебного содержания, основанную на предлагаемой технологии и системе педагогических условий ее реализации.
Выявить методические особенности организации непрерывного образования на этапах дошкольной подготовки, в начальной школе и в 5-6 классах основной школы (на примере математического образования).
Разработать концепцию реализации построенной технологии в практической деятельности учителей.
Методологической основой исследования явились фундаментальные положения отечественных и зарубежных методологов, педагогов и психологов о диалектической сущности теории организации педагогической деятельности; теория познания; теория развития систем деятельности; теория
развития личности в процессе учебной деятельности; теория гуманизации и гуманитаризации процесса обучения; акмеология педагогической деятельности и др.
Теоретической базой исследования явились фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Э.Н. Гусинский, А.А. Деркач, B.C. Леднев, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), дидактике и психологии (Ш.А. Амо-нашвили, Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, А.В. Брушлин-ский, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Э.Д. Днепров, Г.В. Дорофеев, В.И. Журавлев, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, В.А. Ильенков, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, В.Л. Матросов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, А.И. Савостьянов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эль-конин и др.), исследования в области образовательной технологии и лично-стно ориентированного образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, Г.Г. Левитас, Е.Л. Мельникова, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, И.С. Якиманская, Л.М. Фридман и др.), работы по общей теории систем и проектированию образовательных систем (А.Н. Аверьянов, Р. Акофф, Л. Берталанфи, B.C. Библер, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, И.Д. Чечель, У. Эшби, Э.Г. Юдин и др.), по проблемам непрерывности образования (А.П. Владиславлев, Н.Я. Виленкин, Б.С. Гершунский, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, А.В. Даринский, Н.Э. Касаткина, В.Т. Кудрявцев, М.Н. Лебедев, A.M. Новиков, В.Н. Просвиркин, Н.А. Шайденко и др.), исследования по управлению образовательными системами (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.), методологии и методике преподавания математики (Н.Я. Виленкин, М.Б. Волович, Х.Ж. Танеев, В.А. Гусев,
В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, И.В. Дробышева, Ю.М. Колягин, Г.Г. Леви-тас, Т.Н. Миракова, А.Г. Мордкович, А.С. Симонов, И.М. Смирнова, М.В Ткачева, В.В. Фирсов, Р.С. Черкасов и др.), построению систем повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (С.Г. Вер-шловский, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, А.П. Ситник и др.).
Решение задач исследования потребовало использования следующих методов: анализ трудов ведущих философов, психологов и педагогов; сравнение, обобщение, классификация, синтез психолого-педагогических концепций; педагогическое проектирование и моделирование педагогических систем; наблюдение деятельности учителя и учеников; педагогический эксперимент; анкетирование, тестирование, мониторинговые исследования и анализ их результатов; метод экспертных оценок хода эксперимента; беседы с учителями, управленцами, учащимися, родителями; рефлексивный анализ результатов наблюдений и педагогического эксперимента.
Исследование осуществлялось в пять этапов:
/ этап (1978 - 1979) - накопление эмпирического опыта по проблеме исследования и построение подходов к реализации принципов деятельности и непрерывности в процессе преподавания школьного курса математики 1-6 классов на основании полученного материала.
Исследование проводилось в рамках договора № 2 с НИИ ОНИ АПН СССР "Разработка психолого-дидактических подходов к построению школьного курса математики на основе понятий величины и множества" под научным руководством Н.Я. Виленкина.
II этап (1980 - 1989) - изучение литературы по проблемам развития личности в процессе учебной деятельности, дидактических основ организации учебного процесса, теории познания, теории построения систем непрерывного образования и выбор методологических оснований исследования.
Теоретические исследования, проводившиеся на этом этапе, сопровождались экспериментальной проверкой методик преподавания математики в
1-6 классах, реализующих принципов деятельности и непрерывности, в рамках договора № 5 с НИИ ОГШ АПН СССР "Разработка психологических основ методики преподавания математики в 1-6 классах на базе экспериментальной программы" под научным руководством Н.Я. Виленкина.
этап (1989 - 1992) - анализ эмпирического опыта с точки зрения выбранных методологических оснований исследования, построение и апробация первичного варианта интегративной технологии деятельностного подхода. Исследование проводилось в МИПКРО в рамках эксперимента "Экология и диалектика" под научным руководством Н.Я. Виленкина и Л.В. Тарасова.
этап (1992 - 2001) — уточнение технологии деятельностного подхода, исследование совместимости разработанной технологии с известными российскими теориями обучения, разработка соответствующих методик и учебного содержания под научным руководством Г.В. Дорофеева.
Теоретическая работа сопровождалась экспериментальной проверкой концепции внедрения разработанных учебников в рамках эксперимента "Школа-методический центр" в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и вариантов реализации технологии деятельностного подхода на различных этапах процесса обучения (дошкольная ступень, начальная школа и 5-6 классы основной школы) в Московском Комитете образования в рамках эксперимента "Деятельностныи подход к построению непрерывного математического образования" под научным руководством диссертанта.
V этап (2001 - 2002) - оформление результатов исследования и подго
товка диссертации.
На различных этапах исследования использовалась следующая экспериментальная база.
Общеобразовательные школы и ДОУ: г. Москва: № 34, 39, 46, 91, 161, 202, 290, 293, 365,422, 438, 467, 562, 597, 649, 770, 788, 817, 827, 855, 913,
932, 983, 1013, 1037, 1071, 1094, 1137, 1159, 1189, 1240, 1245, 1265, 1504, 1679, 1724 и др. Московская область: г. Балашиха, № 6; г. Жуковский, № 5; г. Долгопрудный, № 5; г. Кашира, № 1; г. Лобня, № 2; г. Подольск, № 17, 25; г. Серпухов, МОПК; г. Химки, № 11, 16; г. Чехов, № 5; г. Электросталь, № 7; г. Санкт-Петербург: № 137, 147; г. Екатеринбург: № 47; г. Нальчик: № 1, 14, 23; г. Якутск, № 2; г. Апатиты, № 14; г. Казань, 39, 49, 59, 122, 135, 141, 143, 159; г. Калуга, НОУ "Радуга"; г. Липецк, № 72; г. Пермь, № 17; г. Саров, № 3; г. Старый Оскол, № 24, 30; г. Ярославль, № 27 и др.
Научная новизна результатов исследования характеризуется следующим.
Выявлены параметры системы общего образования, в которой реализуется непрерывность индивидуальной образовательной траектории ученика. Дано определение системы непрерывного общего образования как системы деятельности, в которой реализуется непрерывный технологический образовательный цикл, и построена ее модель (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5—6 классов основной школы).
Построен предикат, задающий структуру базового процесса в системе непрерывного общего образования — интегративная технология деятелъно-стного подхода. На основе конкретизации полученного предиката к классно-урочной системе построена новая технология проектирования урока. На понятийном уровне выделены не конфликтующие идеи, сформулированные в известных теориях развивающего обучения, и произведен их синтез.
Выделена система педагогических условий функционирования системы непрерывного общего образования в деятельностной парадигме на этапе дошкольной подготовки, в начальной школе и 5-6 классах основной школы. На теоретическом уровне сформулирована система требований к структуре и морфологическому наполнению содержания образования, используемого при организации процесса обучения в системе непрерывного общего образования. Дано определение инвариантности содержания образования и онтогенетического содержания.
Выявлены методические особенности организации непрерывного математического образования, ориентированного на формирование самоопределяющейся и самореализующейся личности, на этапе дошкольной подготовки, в начальной школе и в 5-6 классах основной школы и основные этапы подготовки учителей к переходу на новую технологию обучения.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что представленный опыт построения интегративной теории и концепции ее внедрения в практику может служить моделью решения аналогичных задач в других областях системы образования. В частности, подобным образом можно подойти к решению актуальной задачи построения интегративной теории и практики ряда областей гуманитарного образования, где разброс теоретических подходов еще больше, чем в рассмотренной области.
Практическую значимость результатов диссертационного исследования отражают следующие положения.
1. Разработан комплекс учебно-методических средств обучения, который соответствует новой технологии и системе педагогических условий. В него вошли следующие учебники и учебно-методические пособия:
Учебно-методическое пособие по математике "Игралочка" для детей 3-4 лет, ч. 1,2.
Учебно-методическое пособие по математике "Раз - ступенька, два - ступенька..." для детей 5-6 лет, ч. 1,2.
Методические рекомендации к учебно-методическим пособиям по математике "Игралочка" и "Раз - ступенька, два - ступенька...".
Учебники математики для начальной школы 1—3 и 1-4.
Учебники математики для 5-6 классов.
Методические рекомендации к учебникам математики для начальной школы, сборники самостоятельных и контрольных работ, устных упражнений, дидактические материалы.
Разработанный учебно-методический комплект рекомендован Министерством образования РФ и входит в Федеральный перечень учебников МО РФ.
Разработана, апробирована, опубликована в методической литературе и может использоваться учителями в любой предметной области система поэтапного перевода деятельности образовательной системы к более полной реализации новых целей.
Разработана система комплексного мониторинга результатов обучения с использованием электронных средств, предназначенная для контроля эффективности внедрения в практику работы школ новых средств и методов обучения.
На защиту выносятся следующие положения
1. Необходимым и достаточным условием построения системы непрерывного общего образования является инвариантность на уровне технологии, методики и учебного содержания, что реализуется в практике через систему следующих условий: соответствие целей образования личностным ценностям каждого обучающегося; единство целей для каждого звена в системе образования; соответствие средств контроля целям образования; соответствие средств и методов обучения поставленным целям; инвариантность структуры деятельности, определяемой технологией обучения.
2. Технология, позволяющая обеспечить непрерывность саморазвития личности ученика в процессе деятельности, имеет следующую структуру: этап самоопределения к учебной деятельности; этап актуализации знаний; этап постановки проблемы; этап "открытия" нового знания; этап вербального закрепления нового знания; этап самостоятельной работы с самопроверкой в классе; этап повторения с включением нового знания в систему знаний; этап рефлексии учебной деятельности (итог урока). Для успешной реализации данной технологии требуется выполнение следующей нормативно-регулятивной базы: принцип деятельности; принцип непрерывности;
принцип целостного представления о мире; принцип минимакса; принцип психологической комфортности; принцип вариативности; принцип творчества. Предлагаемая технология не противоречит основополагающим идеям развивающего обучения. Реализация интегративной технологии деятельностного подхода позволяет сформировать готовность обучающихся к саморазвитию.
3. Учебное содержание, соответствующее интегративной технологии деятельностного подхода, по форме должно представлять собой систему учебных задач; быть построено в виде содержательных линий без повторений; представлять собой последовательность разделов, каждый из которых соответствует определенному этапу познания; иметь выделенные минимальный и максимальный уровни; соответствовать психофизиологическим особенностям развития детей; предоставлять возможность выбора заданий всех уровней и включать разделы, связанные с построением метода решения задач. Морфологическое наполнение учебного содержания должно соответствовать сущности исторического процесса формирования науки; обеспечивать преемственность содержания; включать задачи прикладной направленности; включать как факты, освоение которых находится в зоне ближайшего развития среднего пользователя, так и факты, освоение которых находится в зоне ближайшего развития будущего разработчика нового понятийного инструментария; включать факты, способствующие осуществлению перехода от логического к эмоциональному восприятию предмета; включать проблемы, решение которых связано с перебором вариантов и выбором оптимального варианта в соответствии с указанным критерием; включать задачи творческого характера.
Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью методологических оснований и адекватностью выбранных методов поставленным задачам; она подтверждается успешной практикой применения разработанной теории в масштабе Российской Федерации.
Апробация. Результаты исследования обсуждались и были одобрены на кафедре начального и дошкольного образования АПКиПРО; кафедре развития образовательных систем АПКиПРО; в УМС и ФЭС Министерства образования РФ; научно-практических конференциях по следующим темам: Интегративно-гуманитарный подход как основа для построения новой модели школы (1994, Москва); Вариативность учебного содержания и проблема непрерывности процесса образования (1995, Москва); Интегративная технология деятельностного подхода как средство сохранения целостности образовательного пространства России (1996, Москва); Дидактические основы реализации технологии деятельностного подхода (1997, Москва); Проблемы поэтапного внедрения технологии деятельностного подхода в практику работы школ (1998, Москва); Организация экспериментальной работы и создание региональных учебно-методических центров Ассоциации "Школа 2000..." (1999, Москва); Проблемы реализации деятельностного подхода в непрерывном математическом образовании (дошкольная ступень, начальная школа и 5-6 классы средней школы) (2000, Москва); Реализация интегратив-ной технологии деятельностного подхода в программе "Росток" (2000, Киев); Комплексный мониторинг результатов обучения как механизм перехода к новой образовательной парадигме (2001, Москва); Проблемы внедрения технологии деятельностного подхода с учетом регионального компонента (2002, Казань); Проблемы поэтапного овладения системой работы в деятель-ностной парадигме образования (2002, Москва).
Внедрение результатов исследования. В настоящее время разработанный диссертантом учебно-методический комплект используют более 10% школ России.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 270 наименований, в том числе 15 на иностранных языках.
План содержания диссертационного исследования задается методом рефлексии, примененным к решению проблемы построения модели системы непрерывного образования.
Первая глава диссертации "Теоретико-методологические подходы к проблеме построения непрерывного общего образования" отражает исследовательский этап рефлексии. Она посвящена истории формирования отдельных элементов системы общего образования, ориентированной на ценности саморазвития личности, в странах Западной Европы и в России. В ходе реконструкции истории ее становления в разделах 1.1 и 1.2 показано, что каждый следующий этап связан с появлением в развивающейся системе образования элемента из системы непрерывного общего образования.
В разделе 1.3 исследуется процесс перехода к деятельностным целям образования, фиксируется наличие в России социального и государственного заказа на построение структуры и условий функционирования системы непрерывного общего образования.
Генезис формирования системы непрерывного общего образования в западноевропейской школе
Рассмотрим историю формирования отдельных элементов системы непрерывного общего образования в странах Западной Европы. В качестве инструмента исследования выберем схему системы деятельности с выделенным в ней базовым процессом [8, с. 93-94]. В ходе анализа истории становления системы образования, ориентированной на ценности самоопределения и самореализации личности, покажем, что каждый следующий этап развития этой системы связан с появлением элемента из понятийной системы непрерывного образования.
История вопроса о формировании непрерывного образования уходит своими корнями в эпоху античности. Гениальное предвосхищение на интуитивном уровне пути решения этой проблемы можно найти в трудах великих философов Древней Греции - Сократа, Платона и Аристотеля.
Изучая записи диалогов Сократа с его учениками, можно заметить, несмотря на все многообразие обсуждавшихся тем и вопросов, ясную функционарную схему построения всех диалогов. Суть ее сводится к тому, что необходимо, прежде всего, разрушить систему ложных представлений и связанных с нею суждений в сознании ученика, а затем подвести его к итоговому выводу и к тому, что он ничего не знает по обсуждаемому вопросу. Далее, сломив таким образом его предвзятость, на расчищенной почве построить форму новых представлений, каждый этап развития которой возникал бы в сознании ученика как нечто объективно неизбежное, и в то же время - как близкое, родное, растущее из собственного "Я". Сократ или ограничивался сопоставлением произвольно выбранных единичных случаев, или подводил ученика к общим формулировкам определения понятия, или наоборот, снова-таки из произвольного общего понятия стремился выяснить, в какой степени эта общность фактически объединяет содержание подчиненных понятий. Так, например, в диалоге Сократа и Евфидема по вопросу о смысле понятия справедливости, приведенном в работе Ксенофонта "Воспоминание о Сократе" (кн. IV, гл. II), Сократ не очерчивает сразу круг этого понятия, но в ходе диалога тонко подводит своего собеседника к принятию конечной трактовки своего определения [80, с. 161-163].
Отмечая заслуги Сократа, Аристотель писал: "... по справедливости две вещи надо бы отнести на счет Сократа - индуктивные рассуждения и образование общих определений: в обоих этих случаях дело идет о начале знания" [И, с. 424].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что Сократ стал основоположником первой в истории человечества педагогической системы, направленной на формирование мышления через построение понятий. В основе системы Сократа заложено единство методологического подхода (мыслительная деятельность ученика) и его методической реализации (подводящий диалог) в каждом конкретном случае.
Педагогическая система Сократа не была выведена уровень теоретических обобщений и технологий, а являлась скорее интуицией, гениальной догадкой. При этом Сократ не беспокоился о целостности содержания, а использовал его лишь как вспомогательный материал, с помощью которого он формировал сознание своих учеников.
Ученик Сократа, создатель первой Академии, Платон в основу своей педагогической системы положил философскую теорию об устройстве мира. Будучи уверенным в существовании мира идей, мира вечных истин, Платон полагал, что всякое приобретение новых знаний является лишь процессом воспоминания того, что человеческая душа знала в эпоху своего доземного бытия. Поэтому познание мира в представлении Платона неразрывно связано с самопознанием, целью которого является сознательное развитие в себе качеств, приближающих человека к миру идей. "Если... душа, будучи бессмертной, все видела и здесь, и в преисподней так, что нет вещи, которой бы она не знала, то не удивительно, что в ней есть возможность припоминать и добродетель, и другое, что ей известно было прежде. Ведь так как в природе все имеет средство, а душа знала все вещи, то ничего не препятствует ей, припомнив только одно, — такое припоминание люди зовут наукой, - отыскать и прочее, лишь бы человек был мужественен и не утомился исследованиями. Да и в самом деле, исследование и изучение есть совершенное воспоминание" [11, с. 385].
В отличие от своего учителя, Платон определяет цель обучения и воспитания как формирование в ученике глубокого внутреннего мира, стремящегося к миру вечных идей, а именно: 1) исследование тройственных элементов души; 2) установление несоответствия внутреннего мира с миром идей; 3) изменение внутреннего мира в соответствии с миром идей. При этом Платон впервые выбирает объективный критерий достижения целей. Таким образом, в работах Платона описана идея рефлексии, которая применяется к формированию системы ценностей.
Анализ работ Платона показывает, что он, как и Сократ, виртуозно владел искусством построения бесед с учениками. Однако, в отличие от системы Сократа, педагогическая система Платона имела философско-теоретическое обоснование. Кроме того, Платон был сторонником строго продуманного подхода содержательного педагогического обучения. В работе "Государство" им был сформулирован принцип концептуального построения содержания.
Акмеологический подход к построению технологии обучения и дидактической системы в современной общеобразовательной школе
Для построения непрерывной системы образования нами выбран акмеологический подход, суть которого заключается в инструментальном использовании полной, непротиворечивой и независимой системы понятий. Этим требованиям удовлетворяет система аксиом, определяющих пространство деятельности [8, с. 90-104]. Акмеологический подход позволяет перейти от уровня эмпирического обобщения материала к теоретическому уровню, устраняющему случайные выводы при построении системы непрерывного общего образования.
Непрерывность процесса образования, как и любого базового процесса в системе обеспечивается соответствием организации этого процесса технологическому циклу [10, с. 137-141]. Таким образом, акмеологический подход к построению непрерывной системы предполагает: 1) осознание целей на понятийном уровне; 2) выбор метода, обеспечивающего реализацию целей; 3) построение последовательности деятельностных шагов, реализующих выбранный метод (собственно построение технологии); 4) определение условий реализации построенной технологии; 5) выделение требований к используемым средствам.
В Законе РФ "Об образовании" (1992, 1996) нормативно закреплены цели самоопределения и самореализации личности. Для построения технологии в настоящем исследовании использованы определения этих понятий, разработанные в теории деятельности [8].
В качестве метода, обеспечивающего реализацию этих целей, выбран развернутый цикл рефлексии, построенный на основе диалектического метода Гегеля [8, с. 95, схема № 6]. Как отмечалось выше, самоопределение предполагает два этапа:
1) соотнесение предлагаемой нормы деятельности с нормами, зафиксированными в сознании как актуальный уровень способностей ("могу" выполнить, имею способность к выполнению);
2) соотнесение предлагаемой нормы деятельности с нормами, зафиксированными в сознании как личностно значимые ("хочу" выполнить).
Положительное самоопределение обучающегося по отношению к некоторой норме деятельности свидетельствует о наличии у него способностей к осуществлению этой деятельности. Другими словами, в процессе самоопределения, в сознании обучаемого происходит актуализация предлагаемой ему нормы деятельности, но новой нормы деятельности не формируется. Следовательно, самоопределение предполагает проявление имеющихся способностей, но не приращение новых.
Процесс нормореализации — это процесс воспроизведения известной нормы. Поэтому естественно, что нормореализация не предусматривает формирования новых норм, а, следовательно, новых способностей. Таким образом, развитие способностей происходит в нормотворческой деятельности.
Нормотворческая деятельность состоит из следующих основных этапов: 1) самоопределение к известной норме деятельности N\ 2) реализация нормы N; 3) затруднение в деятельности по норме N; 4) фиксирование затруднения деятелем; 5) исследование (реконструкция 2-го этапа); 6) критика (выявление отличия ситуации, вызвавшей затруднение); 7) проект (построение новой нормы деятельности iVi); 8) реализация N\ для решения задачи, вызвавшей затруднение; 9) фиксирование достижения цели деятельности. Анализ перечисленных этапов нормотворческая деятельности показывает, что разработка новой нормы, а, следовательно, формирование новых способностей происходит на этапе проектирования.
Для построения механизма проектирования новой нормы рассмотрим вопрос о структуре нормы.
Нормативный предикат содержит: 1) предикат, соответствующий исходному продукту, будем называть его исходным предикатом; 2) предикат, соответствующий результату деятельности, будем называть его конечным предикатом; 3) последовательность предикатов, соответствующих одношаговым операциям, начинающуюся исходным предикатом и заканчивающуюся конечным. Кроме того, норма деятельности имеет условия применения и необходимые для применения ресурсы.
Предположим, что деятельность осуществляется по известной норме N, относительно которой уже прошел процесс положительного самоопределения. Проектирование новой нормы становится необходимым, если на некотором этапе субъект деятельности фиксирует невозможность достижения цели, то есть невозможность получения результата деятельности, отвечающего целевым требованиям при использовании N в заданных условиях на ресурсные затраты. Фиксирование субъектом деятельности невозможности достижения цели называется фиксированием затруднения в деятельности.
После фиксирования затруднения деятель прекращает деятельность по норме N и переходит из пространства деятельности в мыслительное пространство. Мыслительная деятельность субъекта по построению новой нормы строится в соответствии с алгоритмом рефлексии.
Особенности построения непрерывного курса математики на дошкольной ступени
Определение системы непрерывного образования требует инвариантности целевых требований для всех этапов процесса образования. В данном разделе конкретизируются целевые требования, предъявляемые к деятельности дошкольных образовательных учреждений в соответствии с основными характеристиками первого допонятийного этапа познания (этапа предметных действий).
На этом этапе процесса познания происходит первичное осознание внешних воздействий окружающего мира, поэтому развитие ребенка в этот период связано с тренингом способностей к основным мыслительным операциям на основе предметных действий. Форма осуществления предметных действий должна выбираться на основании научных данных о приоритетной деятельности ребенка в данный возрастной период. В соответствии с периодизацией приоритетных видов деятельности Д.Б. Эльконина формирование способностей к основным мыслительным операциям у детей дошкольного возраста целесообразно проводить в игровой деятельности.
Одновременно перед ДОУ как первой ступенью системы непрерывного образования стоит задача формирования деятельностных способностей. Возникает вопрос о возможности использования с этой целью игровой ситуации.
Очевидно, что формирование деятельностных способностей возможно только в процессе деятельности, в данном случае дидактической игры. А это, в свою очередь, возможно только при наличии в дидактической игре всех элементов, свойственных акту деятельности [8, с. 94, схема № 5]: требований к началу и к концу игры, наличия или построения алгоритма игровых дейсвий, наличия набора средств реализации игровой деятельности.
Можно привести множество примеров игровых ситуаций, удовлетворяющих перечисленным условиям. Их существование позволяет дать положительный ответ на поставленный вопрос, так как именно в этих ситуациях возможна организация самоопределения ребенка по отношению к правилам проведения игры, тренинг деятельности по реализации известной нормы, тренинг деятельности по построению новой нормы. Таким образом, на этапе дошкольной подготовки приводятся в действие механизмы рефлексивного мышления, заложенные в сознание человека природой. При этом не предусматривается их фиксирование и тем более осознание.
Воспитательные целевые требования, предъявляемые к образовательным учреждениям, предполагают формирование у обучающихся системы ценностей, направленной на сохранение целостности и развитие гражданского общества. Применительно к дошкольным образовательным учреждениям это означает формирование у дошкольников эмоциональной направленности на сохранение целостности коллектива в игровой деятельности. Другими словами, включение ребенка в игру, его участие и выход из игровой ситуации должны проходить либо при условии сохранения целостности сложившегося коллективного взаимодействия, либо при создании благоприятных условий для его восстановления.
Итак, мы предлагаем следующий вариант конкретизации деятельностных и воспитательных целевых требований для дошкольных образовательных учреждений, которые осуществляются на уровне демонстрации, не предполагающем вербального воспроизведения действий.
Достижение деятельностных целевых требований на дошкольном этапе подготовки предполагает демонстрацию способностей к самоопределению, нормореализации и нормотворчеству в игровых ситуациях, в том числе, положительное самоопределение к норме деятельности ученика.
Сформированность системы ценностей, направленной на сохранение целостности коллектива, проявляется при демонстрации выбора нормы деятельности, сохраняющей взаимодействие между воспитанниками ДОУ в игровых ситуациях.
Содержание на дошкольной ступени выступает, с одной стороны, в роли инструментария для реализации деятельностных и воспитательных целей, а с другой - создает базу для построения содержания начального образования. Реализация содержательных целей предполагает демонстрацию действий по выделению пространственно-временных отношений, определению общих и отличительных свойств, установлению способов задания порядка между предметами в группе, определению одинаковых групп предметов, групп с одинаковым и различным количеством предметов, построению соответствия между предметами в различных группах, указанию правила, по которому между предметами устанавливается соответствие, моделированию процессов сравнения, соединения частей в целое и выделения части целого, установление их аналогии с измерением величин. Разработанный нами вариант реализации содержательных целевых требований приведен в программе математического развития дошкольников 3-4 лет (программа курса "Игралочка") и 5-6 лет (программа курса "Раз - ступенька, два - ступенька...") [178].
