Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-гносеологическии аспект эволюции дистанционного образования 12
1.1 Различные подходы к определению понятия ДО 12
1.2 Основные этапы эволюции ДО 21
1.3 Тенденции развития ДО в России 32
Выводы к главе 1 37
ГЛАВА II. Теоретические основания построения концептуальной модели ДО 40
2.1 ДО как объект педагогического моделирования 40
2.2 ДО как дидактическая система 57
2.3 Концептуальная модель ДО 72
Выводы к главе II 77
ГЛАВА III. Проектирование и апробация инструментальной модели ДО 79
3.1 Особенности методической системы ДО 79
3.2 Инструментальная модель ДО 88
3.3 Экспериментальная проверка функционирования инструментальной модели ДО 99
Выводы к главе III 111
Заключение 113
Литература 114
Приложения 126
- Различные подходы к определению понятия ДО
- Основные этапы эволюции ДО
- ДО как объект педагогического моделирования
- Особенности методической системы ДО
Введение к работе
Важнейшей особенностью современного общества является повышение роли информации, что неминуемо ведет к необходимости адаптации личности к обществу, в котором персональный компьютер, подключенный к сети, позволяет осуществлять новый тип образования - дистанционное (ДО). В условиях модернизации образования в рамках федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной среды» особое внимание уделяется развитию дистанционного образования в России.
Данная программа обязывает к подготовке в сжатые сроки без отрыва от работы большого числа специалистов новых специальностей. Пространственные масштабы России и многочисленность обучающихся делают невозможным образование лишь на основе непрерывного личного общения.
Низкая платежеспособность населения, отсутствие средств на подготовку и содержание преподавателей и учебных заведений приводят к необходимости развития системы дистанционного образования.
Эволюция технических средств компьютерных телекоммуникаций, глобальных компьютерных сетей и новых информационных технологий ведут к ускоренному развитию системы дистанционного образования, функционирующем в едином образовательном пространстве (А.А.Андреев, М.И. Башмаков, Ю.С. Брановский, В.И.Овсянников, И.В. Роберт, О.Б. Тыщенко и др.).[3, 71, 12,23, 115, 137].
Итак, существует ряд объективных социально-экономических предпосылок такого динамического развития дистанционного образования: а наличие современной технической базы;
низкая стоимость образования;
рост численности студентов;
рост потребности в образования без отрыва от основной работы (повышение квалификации, второе образование);
4 рост численности образовательных учреждений, осуществляющих подготовку с использованием нетрадиционных образовательных технологий (открытые и виртуальные университеты, центры, колледжи).
В последние годы значительное развитие не только в России приобрела идея технологизации и информатизации как важного средства совершенствования образовательной системы и обеспечения прогресса общества в целом.
В отечественной педагогике с информатизацией образования связывают, как пишет В.Г.Кинелев, «реальные возможности построения открытой системы образования, позволяющей каждому человеку выбрать свою собственную траекторию обучения, а также возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса на основе такого важнейшего дидактического свойства компьютера, как индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемости и динамической адаптируемости автоматизированных учебных программ» [69].
Несмотря на то, что в отечественной педагогике имеются определенные достижения в научно-теоретической разработке концепций информатизации образования (Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Е.И. Машбиц, П.И. Пидкасистый, В.Н.Нуждин и др.), практика Российского дистанционного образования в этом аспекте еще отстает от уровня мировых лидеров[18, 29, 46, 68, 88, 97].
По мнению ряда зарубежных авторов (В. Грейвс, Б. Блум, Дж. Брунер, Д.Диксон, Дж. Джонс, Х.Таб, Р. Тайлер, Дж. Мур) в дистанционном образовании в каждой стране обнаруживается в той или иной мере несоответствие объективным требованиям современной цивилизации[36, 55, 56, 114, 132, 145-149]. Этим обусловлен интенсивный, принимающий глобальный характер процесс модернизации системы образования в международном педагогическом пространстве.
В связи с кардинальными социально-экономическими и политическими переменами, происходящими в современной России, возникли новые требования к дистанционному образованию.
В сложившихся условиях одним из направлений совершенствования дистанционного образования становится его стандартизация, призванная в обязательном порядке обеспечить унифицированный общегосударственный уровень требований к подготовке специалистов. Это обусловлено, во-первых, задачами формирования и сохранения в стране единого образовательного пространства; во-вторых, необходимостью вхождения России в международное образовательное сообщество.
Существенный вклад в изучение позитивного опыта в истории развития ДО в России и за рубежом внесли работы А.А. Андреева, А.Ж. Жафярова, В.И. Овсянникова, В.И. Солдаткина и др.[ 1,4,63,100]; в исследование вопросов стандартизации (Ю.И. Дик, В.А. Ермоленко B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, В.Д. Шад-риков и др.) [82, 142]; в создание учебно-методического обеспечения дистанционного образования (Ю.В. Арбузов, А.В. Барабанщиков, А.В. Васечкин, Ж.Н. Зайцева, Н.Л. Ефимова, С.Л. Лобачев, К.Ю. Лупанов и т.д.) [2, 3, 4, 5, 11, 13].
В месте с тем, в научно-методической, историко-педагогической литературе недостаточно уделено внимание освещению вопросов, связанных с приведением методической системы дистанционного образования на дидактическом и методическом уровнях к более адекватному соотношению с основными закономерностями процесса образования, то есть возврату педагогике ее инструментальных основ.
Можно выделить следующие противоречия в существующей системе образования:
Между внедрением в педагогическую практику образовательных учреждений ДО и недостаточной разработанностью теоретических основ дистанционного образования; а Между процессами стандартизации, технологизации и информатизации в современном образовании и современным состоянием
процесса проектирования педагогической системы дистанционного образования; а Между необходимостью использования прошлого позитивного опыта заочного образования и преодолением отрицательного, а также неполными и неточными знаниями эволюции дистанционного образования; а Между потребностью модернизации методической системы дистанционного образования и консерватизмом современного педагогического сознания; Между востребованностью в разработке инструментальной модели дистанционного образования и отсутствием практического её воплощения. Эта группа противоречий позволила выделить проблему, состоящую в недостаточном исследовании эволюции элементов дидактической системы ДО. Это и обусловило выбор темы исследования: «Эволюция дистанционного образования и теоретические основания построения инструментальной модели (на примере вводного курса)».
Объект исследования — история развития и дидактические основы дистанционного образования.
Предмет исследования - эволюционные закономерности педагогической системы дистанционного образования на дидактическом и методическом уровнях.
Цель исследования разработать теоретические основания концептуальной модели дистанционного образования адекватные современным краевым условиям и дидактическим принципам.
В соответствии с выделенным объектом, предметом и целью исследования формулируется научная гипотеза, согласно которой:
-і педагогическое наследие прошлого концентрирует громадный опыт и способно обогатить современную теорию и практику дистанционного образования;
_i Государственный образовательный стандарт вносит изменения в методическую систему дистанционного образования и становится краевым условием;
_i индивидуализация в дистанционном образовании обеспечивается построением траектории становления будущего специалиста в инструментальной модели. Задачи исследования:
j Изучить, научно осмыслить и обобщить дидактическое наследие дистанционного образования;
j Выявить специфические эволюционные закономерности изменений в элементах дидактической и методической систем дистанционного образования;
j Построить инструментальную модель дистанционного образования на примере курса «Основы информатики для работы в ДО»;
j Провести экспериментальную проверку целесообразности разработанного курса. Теоретико-методологическая основа исследования включает:
j Фундаментальные работы ведущих ученых по дидактике (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И. Пидкасистый и др.) [14, 16, 17, 18,29,110,129];
j Системный подход к разработке обучающих систем (А.И. Берг, В.П. Бес-палько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов) [25, 29,67, 78,120];
j Концепцию индивидуального обучения (И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.) [138,141];
j Теорию деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) [43, 84,128];
j Теоретические разработки в области дистанционного образования (А.А. Андреев, В.В. Гузеев, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, С. Пайперт и др.) [1, 7,10,47,49,88,90,107];
8 j Технологию проектирования траектории профессионального становления
специалиста (А.И. Нижников) [95].
Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ педагогической, психологической, методической и специализированной (предметной) литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение; обобщение педагогического опыта; опрос студентов и преподавателей; наблюдение; беседа; тестирование; интервьюирование и анкетирование; организация экспериментальной работы.
База исследования. Исследование проводилось в Михайловском филиале Волгоградского государственного педагогического университета, опытно-экспериментальной работой было охвачено на констатирующем этапе 189, на формирующем этапе 218 человек.
Этапы исследования.
I этап (1997-1999 гг.). Теоретический анализ проблемы, обзор литератур
ных источников, разработка стратегии экспериментального исследования, по
становка цели, задач и рабочей гипотезы исследования; накопление эмпириче
ского материала в процессе опытной работы со студентами первого курса гу
манитарного и математического факультета Михайловского филиала ВГПУ;
поэлементный анализ эмпирического материала.
II этап (1999-2001 гг.). Обработка и анализ результатов констатирующего
эксперименга; уточнение гипотезы, целей и задач исследования; разработка
проекта вводного курса «Основы информатики для работы в ДО»; проведение
формирующего эксперимента; опубликование теоретических положений кон
цептуальной модели дистанционного образования.
III этап (2001-2003 гг.). Экспериментальная работа, проведение кон
трольно-оценивающего этапа эксперимента; анализ и обобщение его результа
тов; уточнение теоретических выводов; оформление диссертации.
9 Научная новизна исследования:
j построена концептуальная модель дистанционного образования, состоящая из совокупности дидактических принципов и конкретизации краевых условий;
_i уточнено определение дистанционного образования с учётом особенностей дидактической системы;
j определены этапы построения инструментальной модели дистанционного образования, базирующиеся на технологии проектирования траектории становления будущего специалиста;
j исследованы исторические этапы развития дистанционного образования;
_i проанализирована причинно-следственная связь этапов становления дистанционного образования и уровнем информационных средств;
j обобщены и дополнены классификации моделей дистанционного образования;
_i уточнены доминирующие тенденции дистанционного образования в России;
j выявлены эволюционные изменения компонентов педагогической системы дистанционного образования на дидактическом и методическом уровнях;
j разработана инструментальная модель дистанционного образования вводного курса «Основы информатики для работы в ДО». Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложен эволюционный подход к рассмотрению исторических этапов и тенденций дистанционного образования, что обогащает историю педагогики.
Разработана и обоснована концептуальная модель дистанционного образования, которая реализуется на примере инструментальной модели курса «Основы информатики для работы в ДО», что вносит вклад в общую теорию учебного процесса в Вузе.
10 Практическая значимость исследования:
разработан и опытным путем апробирован курс «Основы информатики для работы в ДО»;
разработана методика применения траектории индивидуального обучения в инструментальной модели дистанционного образования.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы высшего и дополнительного ДО и в лекционных курсах педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены реализацией комплексной методики исследования, адекватной цели и задачам, логике исследования, сравнительным анализом данных, полученных при помощи различных методов.
Апробация работы. Материалы и результаты диссертации были апробированы:
в научных сообщениях на заседаниях кафедр Волгоградского государственного педагогического университета, Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова;
на заседаниях научно-методических семинаров международной конференции «Образовательные технологии для новой экономики» (г. Москва, МЭ-СИ);
на симпозиуме «Информационные технологии и методология обучения точным наукам», организованным Академией информатизации образования по проекту международной программы в области точных наук (ISEEP);
на Всероссийской конференции «Роль информационных технологий при обучении на программе MB А» (г. Москва, МЭСИ),
на Всероссийской научной конференции «Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики» ( г. Тольятти, ТГУ),
опубликованы статьи в журналах: "Школьные технологии» 2003г., №2.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Дистанционное образование представляет собой целенаправленный процесс и результат интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, которое реализуется в специфической дидактической системе, состоящей из восьми элементов: цель, содержание, методы, средства, организационные формы, обучающиеся, тьютор, результат.
2.Концептуальная модель дистанционного образования, построенная на следующих положениях:
краевым условием единого образовательного пространства ДО является его стандартизация; а теоретической основой выступают принципы: гуманизации, открытости, стартовых знаний, индивидуализации, интерактивности, проектирование самообучения, преемственности и адекватности, являющиеся дополнительными по отношению к классическим дидактическим принципам. 3.1 фактическая реализация концептуальной модели дистанционного образования с учётом технологии траектории становления специалиста приводит к процессу создания инструментальной модели.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 155 страниц. В работе содержится: рисунков - 1, таблиц - 7, схем - 6, графиков - 2, диаграмм - 3, приложений - 8 . Список литературы включает 149 наименований.
Различные подходы к определению понятия ДО
Словосочетание «дистанционное образование» прочно вошло в мировой образовательный лексикон. В течение последних трёх десятилетий ДО стало глобальным явлением образовательной и информационной культуры, существенно изменив облик образования во многих странах мира. Возникла и бурно развивается целая индустрия образовательных услуг, объединяемых общим названием «дистанционное образование», впечатляющая огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота. База данных ICDL содержит описания более 850 центров дистанционного образования, расположенных на всех континентах, кроме Антарктиды, в которых только по различным программам профессионального образования обучается примерно двенадцать миллионов студентов - порядка 13-14 % от общего числа студентов в мире[8].
Можно рассмотреть дистанционное образование как одну из форм системы непрерывного образования, которая призвана реализовать права человека в получении образовательной информации на протяжении всей жизни.
Само понятие дистанционного образования имеет колоссальное число определений и интерпретаций.
Академик А.Н. Тихонов [135] указывает, что дистанционное образование — это не форма образования, а только особые "дистанционные технологии", или "информационно-образовательная среда", академик Ю.Г. Круглое — что это то же, что заочная форма образования, академик В.П. Тихомиров [131] — что вообще следует говорить не о дистанционном, а об открытом образовании. После такого многообразия остаётся только согласиться с С.А.Щенниковым, что "под "дистанционным образованием" понимают всё, что угодно[10].
В мировой практике такое образование называют по-разному. Наряду с термином «заочное образование» используются такие понятия, как «обучение на дому», «открытое обучение», «радио - и телеобучение», «независимое обучение», «обучение на расстоянии».
Как правильнее говорить: дистанционное образование или обучение?
Анализ определений дидактической категории обучение, разработанными авторами СИ. Архангельским [16], Ю.К. Бабанским [20], С.П.Барановым 14 [22], А.В. Барабанщиковым[21], В.П. Беспалько [29], В.И. Вдовюком [39], Д.П. Горский [48], Н.А. Давыдовым [53], А.А.Золотаревым [66], Л.Г. Семушиной [44], Н.Ф. Талызиной [127], В.В. Трифоновым [136], Ф.Г.Фокиным [44] и др. а также толкование понятия, приведенными в Законе РФ «Об образовании» и Педагогической энциклопедии и словаре, позволили выделить ключевые слова и провести обобщения, позволившие сформулировать наше видение проблемы.
Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности студентов по овладению научными и прикладными знаниями, навыками и умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности [39];
Обучение - целенаправленный процесс управления активной учебно-познавательной деятельностью студентов по овладению профессиональными знаниями, навыками, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения и личностных качеств, необходимых студентам для самостоятельного овладения профессией [53];
Обучение - процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, протекающий в рамках педагогической системы [66];
Обучение - двухсторонний процесс, в котором взаимодействуют обучаемый и обучающийся и в ходе которого планомерно и целенаправленно осуществляется образование, воспитание и развитие человека [44];
Обучение - совместная деятельность преподавателя и субъектов учения, имеющая своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, элементов мировоззрения, будущей профессиональной или учебной деятельности [44];
Обучение - целеустремленный, систематический, организованный процесс вооружения воинов знаниями, навыками и умениями, необходимыми для успешного выполнения ими служебных и боевых задач [48].
Анализ приведенных и других определений показывает, что в них можно выделить три ключевые слова: процесс, взаимодействие (управление) и, ветре-
15 чающийся гораздо реже, педагогическая система. Остальные слова и фразы определяют в разной интерпретации цели обучения.
Образование — это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Основной его путь — обучение в учебных заведениях, целенаправленно организованное, планомерно и систематически осуществляемое овладение знаниями, умениями и навыками под руководством преподава-телей[70].
Значительное распространение в мировой практике получил термин «дистанционное образование», под которым понимается, порой, лишь использование информационно-коммуникационных технологий в образовании без непосредственной связи с педагогическими аспектами образования, т.е. «перекачка информации из одного сосуда в другой». Термин «дистанционное обучение» часто используется как взаимозаменяемый по отношению к термину «дистанционное образование». Это, однако, неточно, так как предоставление образования контролируют образовательные учреждения и преподаватели, в то время как студент отвечает за обучение (изучение, learning). В другом словоупотреблении, дистанционное обучение - результат дистанционного образования. Другой термин, который не так давно приобрёл популярность - «распределенное образование». Этот термин может обозначать тенденцию к использованию сочетания способов коммуникации (доставки) для оптимального предоставления и получения образования. ( Virginia Steiner, Distance Learning Resource Network (www.wested.org/tie/dlrn/)).
С понятием «дистанционное образование» тесно связано понятие «открытое образование». Иногда они употребляются как синонимы. Смысл дистанционного образования в целом выше изложен. Открытое образование обозначает иной аспект образовательных возможностей населения, в их числе: - поступление в вуз без образовательного ценза; - зачисление без вступительных экзаменов;
- в процессе обучения определённая свобода в формировании индивидуальной программы;
- возможность изменения образовательной траектории студента в процессе обучения;
- освоение учебного материала «в удобное для студента время, в подходящем для него месте и приемлемом для него темпе», т.е. собственно дистанционное обучение.
Образование без отрыва от основной деятельности предусматривает ограничения в контактах студентов с преподавателями. В нашей нынешней социально-экономической ситуации возможности поездок студентов в вуз сопряжены со значительными трудностями. Поэтому требуется механизм приближения вуза к студенту. Раньше вузы могли создавать учебно-консультативные пункты, которые эффективно решали как учебные, так и социальные задачи. Сегодня такой возможности нет. Однако существует необходимость и возможность их реанимации.
Ниже приведем некоторые определения дистанционного образования:
1. Процесс распространения и доставки образовательных услуг или возможностей использования образовательных ресурсов в места, расположенные вне учебного помещения, здания или центра, используя видео, аудио, компьютерные, мультимедиа коммуникации, или какое-либо их сочетание с другими, традиционными способами доставки (Определение органа американской Ассоциации муниципальных колледжей).
2. Регистрация и обучение в образовательном учреждении, которое предоставляет расположенные в определенной последовательности и логике учебные материалы, предназначенные для самостоятельного изучения студентом. По завершении каждого этапа, студент факсом почтой или с помощью компьютера пересылает квалифицированным преподавателям контрольную работу для аттестации, комментария и руководства изучением предмета. Исправленные контрольные работы возвращаются студенту; устанавливается взаимообмен, который обеспечивает межличностные отношения преподаватель-студент (определение американского Совета дистанционного образования и обучения).
3. Целенаправленный, организованный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе. (А.А.Андреев, В.И.Солдаткин. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. Минобразования РФ, МЭСИ, М, 1999).
4. Форма получения образования, наряду с очной и заочной, при которой в образовательном процессе используются лучшие традиционные и инновационные методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях (определение Камского Педагогического Института).
5. Образование, главными характеристиками которого являются: а представление предмета, которое облегчает изучение; а отношения эмпатии и личностной связи между студентами и преподавателями-консультантами; а выбор и использование средств информации;
? ранняя обратная связь;
? внутригрупповая интерактивность[71].
6. Интерактивная форма образования на расстоянии, имея в виду вариативное, направляемое и контролируемое самообразование студентов, основанное на единстве установочно-консультационных сессий и самостоятельной работы обучающихся, оснащенное полным комплексом учебной и методической литературы, электронно-вычислительной техникой[73].
Основные этапы эволюции ДО
Анализ историко-методической литературы позволил утверждать, что дистанционное образование прошло несколько этапов в своем развитии.
1 этап —«Обучение по переписке».
Принято считать, что начало было положено Ч.Тусеном — преподавателем французского языка Берлинского университета и Г.Лангеншейдтом — членом Берлинского общества современных языков, создавших в 1856 г. Институт в Берлине, основанный на заочной форме обучения иностранным языкам. Однако следует помнить, что шестью годами раньше в 1850 г. в России был создан Институт заочного обучения. Примеру России и Германии во второй половине XIX - начале XX вв. последовали и другие страны: ? в 1858 г. Лондонский университет разрешил допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения, со временем университет перешел к заочной форме обучения таких «экстернов»; ? в 1874 г. Иллинойский университет (США); в 1877 г. Университет Святого Андрея (Шотландия); и в 1889 г. Королевский университет Канады; ? в 1891 г. Чикагский университет (США); ? в 1906 г. Висконсинский университет (США); в 1911 г. Квинслендский университет (Австралия) [68, 90].
Дистанционное образование в его «заочной» форме возникло в период формирования первой устойчивой регулярной общедоступной системы связи, представляющей собой столь обычную для нас почту. В это же время возникло и стало развиваться регулярное железнодорожное сообщение, которое стимулировало распространение обучения на расстоянии.
В дальнейшем пальма первенства в основании самостоятельных заочных высших учебных заведений принадлежала бывшему Советскому Союзу, где высшее заочное образование начало складываться во второй половине 20-х гг., когда был создан ряд заочных политехнических институтов и заочных отделений в педагогических вузах. К середине 60-х гг. в СССР насчитывалось 11 самостоятельных заочных высших учебных заведений и заочные отделения в сотнях университетов и институтов. После Второй мировой войны примеру Советского Союза последовали страны Центральной и Восточной Европы, КНР.
По данным «Всемирного справочника нетрадиционных после средних учебных заведений» (ЮНЕСКО, 1984) за период с 1900 по 1960 гг. в мире было создано 82 нетрадиционных высших учебных заведений и учебных программ.
Концептуально деятельность этих учебных заведений обосновывалась тем, что обучать студентов возможно не только при непосредственном контакте с преподавателями. Они могут самостоятельно в удобное для них время, в удобном месте и в удобном темпе выполнять задания учебных заведений. Так появилось на свет обучение по переписке, часто называемое заочным обучением, которое мы можем рассматривать как раннюю форму дистанционного образования.
II этап — «Самообразование».
Второй этап датируется началом 60-х гг. и доводить его до 1969 г., когда был создан Британский Открытый университет.
Особенностью этого периода был бурный рост нетрадиционных университетов. Лишь за десять лет их возникло 79 [90].
В основе обучения в эти годы оставались печатные материалы и переписка. Однако с развитием радио- и теле - сетей появились два новых дидактических элемента:
? потребность в сочетании дистанционных и очных форм образования;
? возможность дополнения печатных носителей аудио- и видеоматериалами и телепрограммами.
В 60-е гг. важные задачи встали перед высшей школой в связи с расширением программ непрерывного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Философия ЮНЕСКО, других международных организаций, осуществляющих свою деятельность в сфере образования, сводится к тому, чтобы преобразования и нововведения в высшем образовании направлялись в русло превращения разнообразных теорий и концепций непрерывного образования в реальность, перевода жестких, негибких и элитарных систем высшего образования в доступные для всех.
В рамках этой общепризнанной философии традиционные высшие учебные заведения пересматривают свои структуры, учебные планы и программы, формы и методы обучения: а в Великобритании начала создаваться сеть политехнических колледжей с 2-3-годичным сроком обучения, ориентированных на подготовку специалистов непосредственно для производства;
во Франции с той же целью были созданы университетские техно логические институты;
а в ФРГ — высшие профессиональные школы;
а в США и Японии значительно расширена сеть двухгодичных колледжей. Широкое распространение получили методы обучения, сочетающие учебу в аудиториях с работой на производстве в порядке чередования (в Великобритании — «сэндвич курсы», в США — кооперированные формы обучения). Период конца 60-х - начала 70-х гг. стал наиболее плодотворным в теоретическом осмыслении дистанционного обучения. В эти годы были заложены основы главных концепций ДО, получивших впоследствии распространение в мире и ставших предметом дискуссий. Так в центре внимания ученых оказались теории
? индустриализации;
? автономии и независимости обучения;
? взаимодействия и коммуникации.
Из этого следует, что теоретическая мысль 60-х гг. была занята поиском путей демократизации и профессионализации образования. За дистанционным образованием окончательно закрепляется социальная функция - предоставить образовательные услуги как можно большему количеству желающих учиться, но не желающих или не имеющих возможности изменить привычный образ жизни.
Мы считаем, что главным достижением развития дистанционного образования в 60-е гг. было осознание того практически доказанного факта, что альтернативой дневной форме обучения может быть самообразование граждан, направляемое и контролируемое вузами, что принципиально расширяет дидактические рамки высшего образования.
/// этап —Классическое дистанционное образование.
Значительный импульс развитию теоретических основ и практики ДО в мире дало создание в 1969 г. Британского Открытого университета. Еще в 1963 г. тогдашний лидер лейбористской оппозиции Г.Вильсон выступил с предложением о создании радиоуниверситета, который являлся бы консорциумом существующих университетов. Это предложение было сделано под впечатлением размаха заочного образования в Советском Союзе и успехами телевизионного обучения в США. Его предложение не только не вызвало положительного отклика со стороны университетов, но породило поток насмешек. В 1966 г., когда Г.Вильсон уже два года являлся премьер-министром, специальное приложение к лондонской «Тайме», посвященное проблемам образования, представляло идею Вильсона как худший образец «невыносимой непрактичности социалистов».
Однако идея продолжала жить, хотя и обрела новую форму. В январе 1969 г. был опубликован детально разработанный проект создания Открытого университета, а в июне того же года издана Королевская Хартия о создании Британского Открытого университета как независимого и автономного университета, имеющего право присвоения ученых степеней. Последнее решение явилось беспрецедентным в истории Великобритании, где право присвоения ученой степени ревностно охраняется. Оно предоставляется в виде специальной королевской хартии вузам, продемонстрировавшим в течение ряда лет высокое качество преподавания и высокий уровень требований на экзаменах. Предоставление Королевской Хартии Британскому Открытому университету с момента его основания обеспечило уникальный статус этому учреждению. Следует отметить, что ряд созданных лейбористами в те же годы технологических колледжей смогли получить право присвоения ученых степеней только через 20 лет.
Возникновение Британского Открытого университета как полноценного и полноправного академического учреждения оказало значительное влияние на многие страны. Правительства этих стран получили довод в дискуссии с академическим миром за признание легитимности нетрадиционных путей развития высшего образования. По образу и подобию Британского Открытого университета стали создаваться университеты в Австралии, Германии (ФРГ), Израиле, Индии, Испании, Канаде, Нидерландах, Пакистане, США, Турции, ЮАР и других странах. Всего за период с 1970 по 1984 гг. в различных регионах мира (Африка, Сев.Америка, Южн.Америка, Азия, Европа, Океания) было создано 187 нетрадиционных университетов [100].
Резкий рост числа дистанционных университетов привел к тому, что рост численности студентов дневных отделений в 70-80-е гг. стал отставать от роста численности студентов, обучающихся без отрыва от основной деятельности. Только в Великобритании среднегодовые темпы роста численности студентов, обучающихся в системе дистанционного образования, составили 10,8%, а студентов-очников — только 2,3% [99].
ДО как объект педагогического моделирования
Моделирование - это деятельность по построению моделей.
Термин «модель» вошел в науку еще в прошлом веке и получил с тех пор множество значений, в одних случаях связанных друг с другом, в других совершенно противоположных. «Модель» происходит от латинского слова, означающего меру, образ, способ и т.д. [34]. Первоначально его значение было связано со строительным искусством и употреблялось для обозначения образца, или прообраза вещи, сходной в каком-то отношении с другой вещью.
Можно выделить следующие признаки модели:
-отражение или уточнения аналогии (между моделью и оригиналом имеются отношения сходства, форма которого точно выражена и зафиксирована);
-репрезентация (заменитель изучаемого объекта),
-экстраполяция (получение информации об оригинале).
Между моделью и моделируемым объектом (оригиналом) имеется определенное отношение называемое модельным, показывающее в каком отношении модель и оригинал подобны, аналогичны друг другу. При этом модель всегда отлична от оригинала, но так как она аналогична ему, то можно предполагать, что обнаруженные в модели свойства присущи и оригиналу. Таким образом, в основу моделирования положены подобие и аналогия.
Модель, являясь средством выделения и обобщения изучаемых сторон объекта, характеризуется аналитическими и синтетическими функциями- с их помощью объект изучается поэлементно, а затем объединяется из разрозненных данных в единое целое на основании закономерностей логического рассуждения.
В зависимости от способа построения моделей, от средств, какими производится моделирование изучаемых объектов, все модели могут быть разделены на материальные (реальные, вещественные) и идеальные (воображаемые, умозрительные, мысленные) модели[126].
К первому классу относятся всевозможные модели, которые хотя и созданы человеком, но существуют объективно, будучи воплощены в материальных предметах: в металле, дереве, стекле, электрических элементах и т.п. Их назначение - воспроизведение структуры, характера протекания, сущности изучаемого объекта.
К идеальным моделям относятся модели, выступающие в виде представлений, существующие как образы окружающей действительности, как некоторые теоретические схемы. Их отношения и элементы могут быть зафиксированы с помощью знаков, рисунков или других материальных средств. Все преобразования в них, все переходы в другое состояние, все преобразования элементов осуществляются мысленно, то есть в сознании человека, который опирается на определенную семантику и пользуется логическими, математическими, физическими и другими специфическими правилами и законами. Без этого такие рисунки, чертежи, системы знаков и другие конструкции лишаются смысла и вообще моделей как образов действительности. Моделирование в педагогике — это создание идеальных моделей соответствующих объектов.
Сделаем обзор сложившихся на данный момент основных теоретических моделей дистанционного образования.
В начале 60-х гг. широкое признание получила модель X. Таба, имеющая семь ступеней - этапов формирования содержания общего среднего образования. Проанализировав данную схему, можно с уверенностью предположить, что она полностью применима и к системе дистанционного образования. Рассмотрим указанные этапы как этапы формирования содержания дистанционного образования:
1. Диагностика потребностей учащегося в дистанционном образовании;
2. Формулировка общих и конкретных учебных целей в дистанционном образовании;
3. Отбор учебного материала;
4. Организация учебного материала;
5. Отбор видов учебной деятельности в дистанционном образовании;
6. Организация учебной деятельности в дистанционном образовании;
7. Определение объектов методики и средств оценки[90, 145].
Данная схема операциональна и основана на деятельностном подходе. Она получила распространение там, где содержание образования формируется на уровне местных органов образования и школ. Там же, где предпочтение в разработке содержания образования традиционно делается на уровне концептуальных теоретических исследований, эта схема особого признания не получила.
Модель «индустриализации».
Основные положения модели «индустриализации» были выработаны в 60-е годы профессором Хагенского заочного университета О. Петерсом. Это была первая серьезная попытка осмыслить в целом проблему дистанционного образования и определить его место в системе образования. В последующие десятилетия О. Петере продолжал исследования в избранном направлении.
Широкомасштабное исследование работы учреждений дистанционного обучения всех видов в 60-е гг. привело О. Петерса к гипотезе, что дистанционное образование следует сравнивать с индустриальным производством товаров. Он предложил новые категории для анализа, взятые из экономической и индустриальной теории. О. Петере рассматривает дистанционное образование как новую форму «индустриализованного и технологизированного образования», а обычное, традиционное образование считает прединдустриальной формой обучения. Он считает исторической закономерностью возникновение различных форм дистанционного образования и индустриализации общества.
Теория О. Петерса начинается с дидактического анализа. В его исследованиях дистанционное образование рассматривается не как метод, а как определенная область приложения образовательных усилий. В своем анализе дидактической структуры дистанционного образования О. Петере следует концепции двух немецких педагогов - П. Хеймана и В. Шульца, основателей Берлинской дидактической школы, которые утверждают, что все процессы обучения-учения могут быть проанализированы в рамках следующих структурных элементов: целей, содержания, методов, средств, человеческих предпосылок. Он приходит к выводу, что по всем этим элементам обычное обучение и дистанционное образование значительно отличаются друг от друга. Анализ обучения на расстоянии в терминах общепринятой теории обучения оказался неудачным и непродуктивным. О. Петере утверждает, что при анализе дистанционной формы образования традиционные педагогические концепции могут быть использованы лишь частично, и поэтому следует искать для анализа этой формы обучения новые подходы и категории[141].
При значительной численности студентов дистанционного образования, писал О. Петере, преподаватели, которые разрабатывают учебные курсы, должны освобождаться от других функций, таких как проверка знаний, консультирование, и т.п. Налицо разделение труда, благодаря чему достигается высокая эффективность разрабатываемых программ. Большую роль в дистанционном образовании играет и стандартизация. Она проявляется, прежде всего, в том, что объективные требования всей структуры учебного курса доминируют над личными предпочтениями преподавателя.
Применение О. Петерсом категорий индустриальной теории к дистанционному обучению привело к заключению, что эта форма образования является самой индустриализованной, а теория индустриализации является наилучшим ее объяснением. Он утверждает, что всякий, кто профессионально занимается сегодня образованием, должен признать, что существуют две различные формы обучения: традиционное, основанное на межличностной коммуникации, и индустриализованное, базирующееся на технических и промышленных формах коммуникации.
Среди различных попыток построить систематическую модель дистанционного обучения концепция О. Петерса является предпочтительной, рассматривающей дистанционное обучение как специфический продукт эпохи индустриализации. Можно сказать, что его структура в значительной степени определяется теми же принципами, которые управляют индустриализацией трудового процесса в производстве товаров. Это значит, что дистанционное обучение находится под сильным влиянием таких принципов, как, например: рационализация, разделение труда, исполнение отдельных задач специалистами в каждой конкретной области, механизация и автоматизация. Некоторые из черт сходства просто разительны и имеют, безусловно, продуктивные методические последствия:
- разработка курсов для дистанционного образования столь же важна, как подготовительная работа, предшествующая производственному процессу;
- эффективность учебного процесса сильно зависит от тщательного планирования и соответствующей организации;
- функция преподавателя разделена на несколько подфункций, которые выполняются специалистами, как, например, в ходе производственного процесса на конвейере;
- дистанционное обучение может быть экономически выгодным, только если число студентов весьма велико: массовое образование соответствует массовому производству;
- как и в случае с производственным процессом, дистанционное обучение нуждается в капиталовложениях, концентрации всех доступных ресурсов и в квалифицированном централизованном управлении.
Таким образом, дистанционное обучение - по сравнению с другими формами преподавания - является или должна являться самой индустриализованной формой обучения. Это отделяет его от традиционного личного преподавания перед классом или группой, которое может быть названо доиндустриаль-ным - то есть ремесленным. Дистанционное обучение и его специфическая форма наиболее прогрессивны, ибо усвоены мощные характеристики эпохи индустриализации - чего никак нельзя сказать о классических школах, колледжах, университетах. Более того, можно утверждать, что эта структурная специфика делает дистанционное обучение особенно подходящим для выполнения важных социальных задач образования в будущем, таких как продолжение образования для взрослых, зарабатывающих себе на жизнь.
Особенности методической системы ДО
Методическая система, как считает Н.В. Кузьмина, состоит из тех же компонентов, что и педагогическая система, отличие же состоит в том, что каждый из них приобрел методическую функцию, при этом наблюдается взаимосвязь дидактической и методической системы обучения как общего к частному. Такую взаимосвязь автор изобразила в виде схемы 5 [78]:
В параграфе 2.2 подробно обоснован состав и структура дидактической системы ДО, состоящей из восьми элементов. Методическая система дистанционного образования, как мы полагаем, состоит из шести элементов (традиционная МСО[108] + результат), каждый из которых приобретает свои особенности в дистанционном образовании (см. схему 6).
Функционирование методической системы обучения согласно концепции И.Л. Бим[30], происходит благодаря взаимодействию компонентов учебного предмета (его материальных и идеальных форм) друг с другом, с методикой обучения как наукой и со средой. Из окружающей среды поступает разнообразная информация, которая интегрируется методикой и преобразуется в цели, содержание учебного предмета, в методы и средства обучения, реализующиеся в педагогическом процессе, а от них к организации деятельности преподавателя и обучащихся, затем через методы к целям (т.е. спиралеобразно), чтобы обеспечить результат, не всегда отвечающий этим целям, что приводит к пересмотру содержания и структуры учебного предмета с помощью методики, к уточнению целей, средств, методов, а затем снова проходит проверку в реальном педагогическом процессе.
В методической системе обучения выделяем шесть элементов: цель, результат, содержание, методы, формы и средства организации деятельности.
Цели определяются социальным заказом общества и государственным образовательным цензом.
Результатом является сформированная преимущественно на среднем или высоком уровне компетенция обучающегося.
Содержание представляет собой «рабочее поле», систему последовательно сменяющихся ситуаций по овладению материалом.
Опираясь на исследования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Ю.Г. Фокина и М.Г. Гарунова[44, 85, 123], под методом обучения мы будем понимать дидактическую категорию, дающую теоретическое представление о системе норм взаимодействия преподавателя и обучающихся, в ходе которой осуществляется организация и регулирование деятельности, призванной обеспечивать достижение целей обучения. Словосочетание «система норм взаимосвязанной деятельности» означает, что каждый из методов обучения предписывает (задаёт) деятельность преподавателя и указывает на адекватные ей действия обучающихся. И.Я. Лернер[85] выделил пять общедидактических методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический и исследовательский, которые охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся.
Из известной совокупности методов обучения, используемых в традиционной дидактике, для дистанционного образования могут быть рекомендованы: демонстрация, иллюстрация, объяснение, рассказ, беседа, упражнение, решение задач, заучивание учебного материала, письменные работы, повторение. Наиболее широко используются информационно-рецептивный и репродуктивный методы обучения в совокупности с проблемным, методы активного обучения (тематические занятия «Деловая поездка», «Выездной семинар», занятие «Круглый стол», тьюториалы) в контактный и в неконтактный периоды обучения. В последнем случае они реализуются при применении компьютерных сетей, аудио-, видео- и компьютерных средств.
Под средствами деятельности имеются в виду материальные средства обучения (программы, учебники, учебные пособия, аудио-визуальные средства).
Средства дистанционного обучения используются при изложении содержания обучения, в ходе контроля и управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Один и тот же материал может быть представлен несколькими средствами обучения (печатные издания, аудио-видео и др.), каждое из которых обладает своими дидактическими возможностями. Преподаватель должен знать эти возможности, уметь распределять учебный материал по различным средствам, формировать из них комплект средств обучения как систему носителей учебной информации, предназначенную для решения совокупности дидактических задач.
В настоящее время в системе дистанционного образования активно используются следующие средства обучения[11]: ? учебные книги (твёрдые копии на бумажных носителях и электронные варианты учебников, учебно-методических пособий, справочников и т.д.); ? сетевые учебно-методические пособия; а компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах; ? аудио учебно-информационные материалы; ? видео учебно-информационные материалы; ? лабораторные дистанционные практикумы; ? тренажёры с удалённым доступом; а базы данных и знаний с удалённым доступом; ? электронные библиотеки с удалённым доступом; ? средства обучения на основе экспертных обучающих систем; ? средства обучения на основе геоинформационных систем; ? средства обучения на основе виртуальной реальности.
Все перечисленные средства методической системы дистанционного образования можно разделить на следующие группы:
? средства коммуникационных технологий, такие как, электронная почта, теле- и видеоконференции, чаты, средства поиска и доступа к серверам и базам данных и т.д.;
? средства обучения: новые виртуальные (виртуальные: экскурсии, миры, библиотеки, кафе, музеи и т.п.) и традиционные (аудио, видео, электронные книги, компьютерные слайд-фильмы и др.);
? средства виртуального педагогического общения, которые опосредуют «очное» общение преподавателя и студента.
Методы и средства обучения относятся к сущностным характеристикам дидактического процесса. Они могут обеспечить достижение требуемых целей обучения, если в наличии будет необходимая для этого материально-техническая база, а преподавателю предоставят право выбора организационной стороны обучения, т.е. формы (или вида) занятий. Образовательный процесс в
ДО состоит из последовательно чередующихся периодов контактного и неконтактного времени. Длительность их различна. В некоторых случаях контактный период вообще отсутствует^].
В педагогической практике выработались такие хорошо известные формы обучения, как лекции, семинары, лабораторные занятия, самостоятельные, контрольные, курсовые работы, зачёты, экзамены, консультации и др. Все они имеют место в дистанционном образовании, как в контактный, так и в неконтактный периоды обучения, хотя и обладают определённой спецификой: особое значение имеют а установочные лекции; ? лекции не только в аудио- и видео вариантах, но и в «электронных лекциях», представленных в виде текстовых файлов, где эмоции передаются с помощью специальных знаков; ? лекции, которые могут проводиться в реальном и нереальном времени, фронтально (с использованием телевидения) и индивидуально (компьютерные видеоконференции); консультации, проводимые с применением средств новых информационных технологий: телефона, электронной почты, видео- и телеконференций; проведение семинаров с использованием видеоконференцсвязи. а виртуальные семинары (проходящие в нереальном масштабе времени); самостоятельная работа, являющаяся основной регламентной формой: индивидуальная, парная и групповая; а нетрадиционные формы учебных занятий: кооперативного обучения (метода проектов, метода учебных или тренин-говых фирм); тематические образовательные проекты; сетевые олимпиады и конкурсы; сетевые консультации и видеолектории; сетевые тематические конференции.
Итак, в организационных формах современного дистанционного образования кроме трансформированных (виртуализированных) традиционных форм (гипермедийные лекции с консультациями по электронной почте, видеоконфе-ренцсвязь и т.д.) имеют место виртуальные инновационные виды занятий, включающие в себя виртуальные экскурсии, проектные виртуальные группы и т.д. [2].
