Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА «ШКОЛА-ВУЗ» 17
1.1. Вопросы преемственности содержания образования и организации учебной работы на этапе «школа-вуз» 17
1.2. Психолого-педагогические и учебные аспекты деятельности обучаемых в переходный период (анализ затруднений студентов) 24
1.3. Возможности курса математики для интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе (констатирующий и формирующий эксперименты поискового этапаисследования) 38
1.4. Функциональные возможности тестовых технологий в системе управления качеством образования 54
ГЛАВА 2. СИСТЕМА ИНТЕНСИВНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕСТОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 78
2.1. Теоретико-экспериментальная модель системы интенсивной адаптации первокурсников 78
2.2. Тестовые технологии в системе интенсивной адаптации 94
2.2.1. Диагностические и прогностические возможности тестового контроля уровня подготовки абитуриентов 95
2.2.2. Обучающие и корректирующие возможности тестового контроля 122
2.3. Функции рейтинга в системе интенсивной адаптации студен
тов-первокурсников 126
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ИНТЕНСИВНОЙ АДАПТАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕСТОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ... 136
3.1. Основные этапы процесса интенсивной адаптации студентов на примере курса математики 136
3.2. Методическое обеспечение целенаправленного курса математики в системе интенсивной адаптации студентов 148
3.3. Изменения в деятельности студентов и преподавателя 153
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО РАБОТЕ 163
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 167
- Вопросы преемственности содержания образования и организации учебной работы на этапе «школа-вуз»
- Теоретико-экспериментальная модель системы интенсивной адаптации первокурсников
- Основные этапы процесса интенсивной адаптации студентов на примере курса математики
Введение к работе
Вопросы преемственности в системе образования и преодоление трудностей при переходе на следующую образовательную ступень становятся все более важными. Особенно остро выделяются проблемы перехода от общего (полного) среднего к высшему профессиональному образованию, где необходимы новые решения в связи с усложнением требований к специалистам, насыщением образовательных программ, повышением интенсивности информационного пространства. Ускорение развития наукоёмких технологий, систем переработки информации, автоматизация интеллектуальной деятельности требуют, чтобы выпускники - специалисты обладали большим диапазоном интеллектуальных навыков, определенными когнитивными умениями, соответствующими требованиям времени. Требования рыночной экономики в условиях экономических реформ, происходящих в России, интеграции российской экономики в мировую систему ставят выпускников инженерных специальностей перед необходимостью быть конкурентно-способными на рынке труда. Эта проблема в настоящее время актуальна не только в России, но и за рубежом.
Специалисты ведущих стран мира разрабатывают «longleaf» программы дополнительного образования и повышения квалификации, рассчитанные на 30-40 лет активной профессиональной деятельности [96].
Требования к инженеру XXI века сформулированы Европейской федерацией национальных ассоциаций инженеров (ФЕАНИ), а так же были обсуждены на III всемирном конгрессе по инженерному образованию (Англия, г. Портсмут, 1992г.). Основные позиции требований относятся к общеинженерной подготовке в самом широком смысле, специальные требования занимают весьма скромное место.
В настоящее время период становления специалиста от выбора профессии до профессионального мастерства занимает около 12-15 лет [164,с.27]. В вузе студент также проходит достаточно длинный путь адаптации к новым условиям обучения, что сказывается на успеваемости в начальный период обучения и на качестве фундаментальных знаний, в том числе и по математике. Поэтому меняющиеся требования к специалисту требуют изменения системы образования. «Необходимо построить такие модели учебного процесса, которые позволяли бы людям раскрывать и развивать свой творческий потенциал, оставаясь в течение всего периода трудоспособности адаптирующимися к быстро меняющейся действительности в науке и производстве» [41, с. 17].
В то же время следует отметить, что во всем мире происходит инфляция отметок школьного аттестата, не прогнозируемость успешности обучения в вузе [49]. Разрабатываются специальные средства отбора в вузы. Эта проблема отражена в Европейском образовательном стандарте: «Ядро учебной программы «математика» для инженерного образования европейской высшей школы» - в виде выделенного ядра содержания начального уровня знаний и выравнивающего курса между ступенями довузовского и вузовского образования (Приложение 2). Образовательная революция конца XX века -это формационная образовательная революция, чем определяется глубина происходящих преобразований в сфере образования и содержании нового качества образования [61,108,138,155].
Новым этапом в реализации современного подхода к инженерному образованию в России явилось создание и введение в практику государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), в которых сформулированы требования государства и общества к подготовке инженера [37]. Но в нем не выделены особенности и проблемы переходного периода с одной образовательной ступени на другую и возрастные возможности студентов для более раннего формирования у них продуктивного стиля деятельности специалиста. В последнее десятилетие вопросами изменения системы образования интенсивно занимается Исследовательский центр проблем качества образования под руководством Н.
А. Селезневой и А. И. Субетто [139,154,156]. Филиалы Исследовательского центра, в том числе при Новосибирском государственном техническом университете под руководством Г.Б. Скок и Е.А. Музыченко, занимаются вопросами стратегии развития университетского технического образования [104,144,243].
Проблемами содержания и повышения качества образования, в том числе высшего, занимались Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, ВВ. Давыдов, О.В. Долженко, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.А. Столяр и др. [115,12,172,41,84,161 ]. Фундаментальной составляющей инженерного образования всегда была математическая подготовка. Вопросам преподавания математики, в том числе в технических вузах, посвящены работы В.П. Блехмана, Б.В. Гнеденко, Я.Б. Зельдовича, Л.Д. Кудрявцева, АД. Мышкиса, Л.М.Фридмана, Г. Фройденталя, П.М. Эрдниева [17,69,174,175,189,190]. Управление процессом обучения, в том числе и в высшей школе, рассмотрено на психологическом и педагогическом уровнях СИ. Архангельским, Н.И. Гелашвили, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, Л.П. Леонтьевым и О.Г. Гофманом, Б.Ф.Ломовым, Н.Ф.Талызиной, В.А. Якуниным и др.[34,13,72,73,83,112,159,192]. Формированию учебной деятельности и приемов организации самостоятельной работы учащихся, в том числе студентов, посвящены работы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Миллер, А.К. Марковой, И.Я. Лернера, Г.Ц. Молонова и др. [46,172,50,84,100]. Разработано большое количество методических рекомендаций, посвященных умениям учиться, такими педагогами, как А.А. Вербицкий, В.Я. Ляудис, ПИ. ГТидкасистый, М.И. Пискунов, Н.К. Тутышкин, А.В. Усова [22,23,171,117,118,166,91]. Проблемы совершенствования учебной деятельности студентов являются предметом пристального внимания преподавателей высшей школы и обсуждаются на конференциях разного уровня [31,45,48,113,136]. Рассматриваются вопросы психологии старшеклассников [28,64], проблемы адаптации студентов к обучению в вузе [8,11,90], мотивации [82], возможности психологического тренинга [127]. Научные исследования последних лет посвящены: формированию познавательной самостоятельности студентов [ 16]; основам активного обучения [22,27] и содержанию обучения в вузе [24]; качеству прикладных знаний студентов [76,79] и развитию профессиональных убеждений [85].
Вместе с тем проблема интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе внутри существующих учебных планов не нашла сколько-нибудь полного отражения в психолого-педагогической литературе и остается не решенной. При анализе литературы, традиционного опыта преподавания математики, анализе основных недостатков математической подготовки инженеров следует отметить первый семестр как особое время и место в учебном процессе в вузе для изучения математических дисциплин, во время которого происходит качественный переход на новую образовательную ступень. Высшая школа отличается от средней не только профессионализацией, но_и организацией „учебной работы, более высокой степенью самостоятельности студентов, поэтому даже хорошо подготовленные абитуриенты как первокурсники оказываются не готовыми к самостоятельному обучению[127]. А стихийное формирование способов и приемов самостоятельной работы происходит лишь к третьему курсу [8]. При стихийном формировании учебной деятельности студенты слабо дифференцируют её компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания [171,с.62,97].
Актуальность исследования обусловлена: 1) необходимостью выделения переходного этапа между уровнями общего (полного) среднего и высшего профессионального образования и создания специальной системы адаптации первокурсников;
2) функциональными возможностями тестовых технологий для диагностики уровня подготовленности к обучению в вузе, прогноза успешности обучения, атак же для коррекции знаний и деятельности.
Проблема исследования возникла из ряда известных и выявленных противоречий и недостатков:
между результатами вступительных экзаменов по математике в традиционной форме и результатами обучения в первом семестре, невозможностью по результатам традиционных вступительных экзаменов получить прогноз успешности обучения в вузе;
между требуемым и реальным уровнями подготовки к обучению в вузе: несоответствие требованиям ГОС ВПО, недостаточная сформированность общих умений и мотивов учебной деятельности;
отсутствие преемственности в организации учебной работы при переходе с одной образовательной ступени (школа-общее образование) на другую (вуз-профессиональное образование).
Цель исследования - создание системы интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе на основе использования тестовых технологий, позволяющей:
1) для студентов:
повышать уровень самоорганизации, самоанализа и самоконтроля;
развивать качества личности активно обучающегося специалиста;
2) для преподавателей и руководителей:
проводить объективную диагностику начального уровня и текущего усвоения курса математики;
прогнозировать успешность обучения;
корректировать деятельность как студента, так и преподавателя.
Объект исследования: процесс обучения первокурсников в техническом университете на переходном этапе «школа - вуз».
Предмет исследования: пути интенсификации процесса адаптации первокурсников к обучению в вузе при использования тестовых технологий и специальных организующих средств (на примере курса математики технического университета).
Гипотеза исследования; система интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе при использования тестовых технологий и специальных средств организации самостоятельной работы в курсе математики в первом семестре позволит:
снять или ослабить имеющиеся несоответствия и противоречия;
обеспечить преемственность между уровнями образования "школа-вуз"
корректировать организацию учебной работы, деятельность преподавателя и студентов.
Конкретизация целей на основе проблемы, объекта, предмета и результатов имеющихся исследований привела к постановке следующих задач:
I группа задач:
Провести анализ затруднений студентов в курсе математики технического вуза.
Провести сравнительный анализ начального уровня подготовки по математике по результатам традиционных экзаменов и тестовых.
Изучить сформированность общих умений и мотивов учебной деятельности у первокурсников,
Проанализировать возможности курса математики в целях интенсивной адаптации первокурсников.
II группа задач:
1. Разработать технологию вступительного экзамена по математике на основе тестов (в том числе комплексных для заочной формы обучения)
2, Провести сравнительный анализ прогностической способности тестового экзамена, традиционного экзамена и среднего балла аттестата.
3. Создать комплекты тестов для сквозного контроля в I семестре. III группа задач:
Разработать систему специальных средств обучения математике для интенсивной адаптации студентов к обучению в вузе.
Изучить эффективность обучающих, организующих и корректирующих возможностей сквозного тестового контроля и специальных средств организации самостоятельной работы по математике в процессе адаптивного обучения.
Проанализировать изменения в деятельности студентов и преподавателей,
В качестве теоретических и методологических основ исследования были использованы системный подход к педагогической системе и педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.[12,71]). По проблемам управления процессами обучения, усвоения знаний основополагающими были работы Л.П, Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина и др.[83,159,192]. При разработке системы интенсивной адаптации теоретической основой служили исследования психологов и педагогов по проблемам и вопросам личности, сознания, памяти, мышления, деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, Б. В, Ломов и др.[9,32,187,112]). Опыт, накопленный в российской педагогике и дидактике, обобщенный В.Г. Селевко [137], А.И. Субетто [154,156], М. В. Клариным [63], позволил построить специальную систему средств организации учебного процесса по математике. Теоретические и методологические основы тестовых технологий, разработанные В.А. Аванесовым, В.П. Беспалько, обобщенные MB. Клариным, А.Н. Майоровым [4,14,63,86], использованы для создания технологии сквозного тестового контроля по математике. Построение технологии обучения опирается на методологические разработки понятий:процесс и технология обучения в высшей школе (О. В. Долженко, В. В. Карпов, М.В. Кларин, Н.А. Селезнева, С.Д. Смирнов, П.И. Третьяков, В.М Монахов [41,60,63,116,147,165,101] и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемым проблемам, учебно-методической документации;
анкетирование и опрос преподавателей и студентов;
наблюдение, оценивание, моделирование, анализ деятельности преподавателей и студентов;
поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты, включенные в реальный педагогический процесс обучения и воспитания студентов первого курса;
статистические методы обработки данных;
апробация результатов исследования и внедрение их в практику работы с первокурсниками и преподавателями, в том числе, в системе повышения квалификации (на ФПКП НГТУ).
Научная новизна исследования:
1. Определены и сформулированы причины несоответствий и противоречий между результатами обучения первокурсников и результатами вступительных экзаменов в традиционной форме и средним баллом аттестата.
Показано, что использование тестовых технологий на вступительных экзаменах в вуз обеспечивает объективную оценку подготовленности абитуриентов, позволяющую дать более точный прогноз успешности обучения, чем при вступительных экзаменах в традиционной форме.
2. Показано, что можно снять или ослабить несоответствия и противоречия в процессе обучения математике в вузе при условии
эффективного использования возможностей курсов математики в первом семестре, а также возрастных психологических особенностей первокурсников. 3. Разработаны технология интенсивной адаптации первокурсников с использование специальных средств организации продуктивной самостоятельной работы и модель деятельности студента на всех видах занятий и во внеаудиторной работе, позволяющие студентам повышать уровень самоорганизации, самоанализа и самоконтроля.
Показано, что использование тестовых технологий в системе интенсивной адаптации способствует организации деятельности студентов, а рейтинг на основе тестового и других видов контроля стимулирует их ритмичную работу.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов, содержащихся в диссертации, обеспечивается применением объективных методов исследования, систем но- деятель ностным подходом в разработке системы интенсивной адаптации к обучению в вузе; подтверждается 15-летним экспериментальным опытом. Экспериментальная проверка положений диссертации с 1983 по 1998 год доказана большим количеством эмпирических данных в контрольных и экспериментальных группах, потоках и отдельных выборках студентов НГТУ. Для статистической проверки прогностических возможностей тестового экзамена в 1993, 1994, 1995 гг. были использованы репрезентативные выборки соответственно из 430, 934, 510 респондентов дневного отделения и 920 заочного. Обработка результатов тестирования абитуриентов и студентов проводилась на ПЭВМ по программе, разработанной в Научно-методическом центре Новосибирского государственного технического университета [56]. Качество тестов оценивалось экспертами и с помощью статистических характеристик. Обоснованность и достоверность обеспечивается так же качественной интерпретацией результатов математической обработки эмпирических данных, экспертной оценкой результатов обучения.
Практическая значимость исследования:
1) в области тестовых технологий:
• разработана технология подготовки и использования тестов на вступительных экзаменов по математике для дневной формы обучения, а так же комплексных тестов для заочной формы; изданы методические рекомендации для поступающих в НГТУ,
получены экспериментальные данные о надежности тестовых материалов на репрезентативных выборках в течение нескольких лет;
экспериментально установлены прогностические возможности тестового контроля;
2) в системе интенсивной адаптации разработаны:
технология интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе, изданы методические рекомендации по организации и самоорганизации самостоятельной работы студентов;
модель деятельности студента на всех видах занятий и во внеаудиторной работе по методу полярных профилей;
система специальных средств организации самостоятельной работы студентов;
методика эффективного расчета рейтинговых коэффициентов на основе сквозного тестирования и специальных средств определения уровня сформированное™ общих учебных умений и внедрена в учебный процесс/
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследований докладывались и обсуждались на международных, российских, межрегиональных и региональных научных, научно-практических и методических конференциях и семинарах в гг. Ленинграде (1987г.), Челябинске (1988 г.), Москве (1988 г.), Иванове (1989 г.), Омске (1989 г., 1995 г.), Барнауле (1994 г,), Новосибирске (1983 г., 1995 г., 1997 г., 1998 г.,1999 (CORUS-99) г.).
Результаты исследования использованы:
1) в пилотном проекте федеральной программы «Национальная система оценки качества образования» (Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов);
2) при разработке и реализации курсов «Педагогическое тестирование» и «Технология организации самостоятельной работы студентов» для преподавателей (на ФПКП НГТУ);
в обучении преподавателей вузов, техникумов, колледжей и школ тестовым технологиям (обучено более 200 преподавателей);
при разработке тестовых материалов для входного контроля на вступительных экзаменах в НГТУ (с 1993 г,), текущего, рубежного, тематического контроля знаний студентов;
в выполнении научно-методической работы по внутривузовскому гранту НГТУ: «Разработка системы отбора абитуриентов для заочной формы обучения» (в 1995, 1996 гг.);
6) в выполнении научно-исследовательских работ: № ГР 01.85 0032 696 «Внедрение пс и хо лого-педагогических рекомендаций и передового опыта в практику работы преподавателей технического вуза»; № ГР 01.82 9046 196 «Изменение структуры педагогической деятельности в целях ее совершенствования»; № ГР 02.89 0012 408 «Подготовка к профессиональной деятельности».
На защиту выносятся следующие положения:
Тестовые технологии позволяют объективно, надежно и адекватно измерить уровень подготовленности абитуриентов, получить прогноз успешности обучения и информацию для коррекции знаний и деятельности на переходном этапе «школа-вуз».
Система интенсивной адаптации первокурсников к обучению в вузе, построенная на основе тестовых технологий с использованием специальных средств, обеспечивает преемственность уровней математического образования «школа-вуз» в первом семестре и возможность формирования продуктивной деятельности студентов.
Публикации. По теме диссертационной работы имеется 28 научных публикаций, практический материал содержится так же в учебных пособиях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и содержит 32 рисунка, 21 таблицу, список литературы из 243 наименований, включая работы автора и приложений (16 наименований).
Вопросы преемственности содержания образования и организации учебной работы на этапе «школа-вуз»
Развитие образования предполагает сочетание традиций отечественного образования и зарубежного опыта, прогнозных оценок в форме моделей образования будущего [108, с.15], В последние годы появилось большое количество учреждений среднего образования нового типа (лицеи, гимназии и др.), ориентированных, прежде всего, на развитие личности учащихся. Авторские школы и авторские программы в России развивают педагогические технологии на основе широкого использования опыта, накопленного в российской психологии, педагогике и дидактике, обобщенного В. Г. Селевко [137]. Это технологии личностной ориентации педагогического процесса (Ш. А. Амонашвили, Е. А. Ильин); активизации, интенсификации деятельности учащихся: игровые технологии, проблемное обучение. Коммуникативное обучение с помощью схемных и знаковых модулей учебного материала разработано В. Ф. Шаталовым, Е. Н. Пассовым и др.[137,184]. Эффективное управление учебным процессом (С. Н. Лысенкова, В. В. Фирсов, И. Н. Закотов, Инга Унт, А. С. Границкая, В.Д. Шадриков, А. Г. Ривин и др.), технология программированного обучения, дидактическое усовершенствование и реконструирование учебного материала (Л. В. Тарасов, В. С. Библер, П. М. Эрдниев, М. Б. Волович), частные методики (Н. А. Зайцев, В. Н. Зайцев, Р. Г. Хазанкин, А. А. Окунев, Н. Н. Палтышев), альтернативные технологии (Р. Штейнер, С. Френе, А. Н. Лобок), технологии развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин - В. В. Давыдов, И. С. Якиманская, Г. К. Селевко) дополняют этот список. [137, 190]. В последние годы в учебный процесс широко внедряется модульное обучение, обеспечивающее как за рубежом [54], так и у нас [153,165,191] индивидуализацию в усвоении программы и развитие навыков самостоятельной работы.
Тем самым модель среднего образования в России приближается по гибкости к зарубежным моделям, однако, пока не сопровождается соответствующей оценкой качества образования и прогноза успешности обучения. В отличие от прошлых лет программы по математике, в том числе и в государственных школах существенно отличаются как по содержанию математического образования, так и по объему и уровню подготовки и предусматривают возможность изучения курса с различной степенью глубины и полноты. В старшей школе курс математики структурирован в связи с реализацией профильной дифференциации обучения: курс А ориентирован на учащихся, которые рассматривают математику как элемент общего образования (представлен одним предметом - математикой); курс В - для учащихся, выбравших для себя те области деятельности, в которых математика играет роль аппарата, средства для изучения закономерностей (сохранено деление на два предмета - алгебру и начала анализа и геометрию) [125,126]. В настоящее время разработан проект стандартов школ России [167] и Федеральный компонент школ России. В них определен необходимый уровень подготовки, позволяющий стандартизировать экспертизу и спецификацию средств оценки качества образования, создать мониторинговые системы уровней обученности [55,60,133,182,166]. Одним из крупных достижений последних лет являются новые образовательные программы и государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) [37]. В них содержатся, в том числе, идеи непрерывности в многоуровневой системе высшего образования Но вопрос сопряжения уровней математической подготовки в общеобразовательных учреждениях и высшей школе остается открытым; вступительный экзамен в вузы позволяет решить его лишь частично [107,87,88]. Оценки по математике в зимнюю сессию у первокурсников устойчиво остаются более низкими, чем средний балл аттестата или оценка на вступительном экзамене в традиционной форме. В наших исследованиях несоответствия оценок на вступительных экзаменах, среднего балла аттестата и оценок в первую сессию показано, что при высоком проходном балле корреляция оценок в сессию с оценкой на вступительном экзамене не более 0,01 и даже отрицательная, со средним баллом аттестата несколько выше. Корреляция оценок в сессию с результатами специальной, диагностирующей уровень подготовленности, контрольной работы выше: от 0.12 (в контрольных группах) до 0.34 (в экспериментальных) [195], Поэтому идеи непрерывности образования, разработанные для вузов и послевузовского образования, следует разрабатывать для сопряжения уровней школьного и вузовского образования.
Теоретико-экспериментальная модель системы интенсивной адаптации первокурсников
Проектирование процесса обучения и воспитания студентов в вузе, а так же управление учебным процессом [146, с. 13] с позиции интенсивной адаптации первокурсников к обучению в курсе математики технического университета привело к положительным результатам. В деятельности студентов отмечены продуктивные изменения: повышение уровня самостоятельности в организации учебной работы, качественное изменение знаний и успеваемости в первом семестре и устойчивое сохранение рациональной учебной работы в дальнейшем. Практика получения и анализа (с включением самоанализа студентами) начальных срезов по общепредметным и общеучебным умениям, успешная коррекция знаний и деятельности в процессе обучения, описанные в констатирующих и формирующих экспериментах [Глава 1, с.38, с,50], явились предпосылками разработки системы интенсивной адаптации первокурсников.
Трудоемкость анализа накапливаемого количества контролирующей знания и деятельность студентов информации (во время экспериментов) потребовала поиска путей оптимизации технологии обучения и обработки информации.
Рассматривая учебный процесс в первом семестре как систему интенсивной адаптации (совокупность взаимосвязанных элементов) необходимо было определить цели ее создания, а так же структуру, состав, связи, способ существования и форму развития.
Цели создания системы: - коррекция деятельности первокурсников, ведущая к достижению требуемого результата; перевода студентов на более высокий уровень самоорганизации, самоконтроля и самоанализа на основе объективной диагностики начального уровня знаний и умений, текущего усвоения курса математики;
-развитие качеств личности активно обучающегося специалиста с помощью специальных средств организации учебного процесса.
Способ существования и развития системы в определении для студентов образования как процесса и результата усвоения социального опыта, системы знаний, умений, навыков, необходимыхдля жизни в обществе [146, с. 13]. В осознании и принятии ими того, что в термине "образование" (в отличии от термина "обучение") присутствует указание на связь приобретенных в ходе обучения (совместной деятельности студента и преподавателя, направленной на достижение учебных целей, овладения знаниями, умениями, навыками, заданными учебными планами и программами) знаний и умений с уровнем личностного развития, что образованный человек - это не просто знающий человек, но и обладающий высоко ценимыми в обществе качествами личности [147, с. 14, 43].
Образование может быть организовано как в форме обучения так и в форме самообразования на всех видах занятий и без присутствия преподавателя в прямом смысле слова (внеаудиторные занятия).
Структура системы интенсивной адаптации включает следующие основные компоненты:
1) оценка и осознание исходного уровня объекта (начальные срезы общепредметных и общеучебных умений);
2) описание цели, которую нужно достигнуть с помощью управляющего воздействия (цели обучения и задаваемое ими содержание образования);
3) методы воздействия, обеспечивающие переход от исходного состояния к финальному (методы обучения и воспитания студентов, которые вместе с содержанием определяют выбор организационных форм обучения);
4) способы контроля и самоконтроля за достижением поставленных целей, то есть оценки (самооценки) того, насколько достигнутое состояние отличается от исходного и запланированного (методы оценки приобретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков; методы оценки качеств личности).
Состав системы интенсивной адаптации: технология интенсивной адаптации и тестовые технологии.
Основные этапы процесса интенсивной адаптации студентов на примере курса математики
Изменение деятельности преподавателя осуществляется по всем элементам структурных и функциональных компонентов педагогической системы, определяющим разработку или внедрение технологии интенсивной адаптации [73,74,98,140,150,154].
При построении педагогической системы для решения педагогической задачи помочь первокурсникам понять причины неудач и справиться с ними, быстрее адаптироваться к новым условиям обучения в вузе педагог на исследовательском уровне осознает необходимость перестройки собственной деятельности (гностический компонент). Перспективное планирование, выработка стратегии, тактики и способов решения педагогической задачи в соответствие со сформулированной целью - это изменение проектировочных компонентов. Работа с учебной информацией, ради усвоения которой создается система, определяет изменения конструктивных компонентов: анализ и отбор содержания учебной и воспитательной информации, соответствующей времени изучения и каждому конкретному занятию. Разработка средств и способов достижения конкретных целей, наиболее удачных и эффективных в курсе математики, создание специфического арсенала средств педагогической коммуникации, педагогического воздействия корректируют такие функциональные компоненты ПС как коммуникативный и организаторский во взаимодействии «студент - преподаватель».
Результат изменений всех компонентов деятельности должны приводить к ожидаемому (планируемому) результату в системе знаний, умений, навыков, мировоззрении, личности студента и самого преподавателя.
Люди (студенты и преподаватели), вовлеченные в измененный, спроектированный вид деятельности так же образуют систему, а совместно вовлеченные в специальную учебно-воспитательную деятельность они уже образуют ПС. Изменения деятельности студентов так же происходят на всех уровнях педагогической системы: функциональных под руководством преподавателя и его ориентировочном управлении и на структурном (цель, информация, средства).
Полученный при этом конечный результат оправдывает все усилия, затраченные на продумывание, разработку и внедрение методики обучения, оценивается не количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее использовать, развитием способностей обучаемых к дальнейшему самостоятельному образованию [69, с. 22].
Включение тестового контроля в технологию вносит специфические изменения в деятельность преподавателя. Тестовый контроль, давая объективную оценку успешности обучения, обеспечивая рейтинг каждого студента дает большие возможности для сравнения результатов обучения групп внутри потока, потоков с одинаковой программой, то есть позволяет получить критерии эффективности совместной деятельности преподавателя и студента.
С помощью результатов тестового контроля возможна коррекция совместной деятельности всех преподавателей потока (лектора и ассистентов), деятельности студентов. По результатам регулярного тестового контроля и его дифференцированного балла корректируется учебный процесс (возвращение к не усвоенному, проведение тематических поточных консультаций по выделенным с помощью тестового контроля элементам, организация групповой работы взаимопомощи, что полезно усвоившим и не усвоившим отдельные вопросы и т.д.). Кроме того, регулярный анализ результатов тестового контроля, позволяет преподавателю корректировать собственную деятельность при планировании содержания занятий, точности определений, понятий, логических связей, а так же снимает вопрос о стрессовых ситуациях для студентов, давая им возможность иметь представление о своих достижениях, путях самокоррекции деятельности для достижения результата.
