Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования проблемы проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога 17
1.1. Тенденции развития системы непрерывного образования педагогов в условиях инновационных изменений в обществе 17
1.2. Педагогический опыт как категория педагогической науки и феномен образовательной практики 40
1.3. Анализ подходов к проектированию и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога 59
Выводы по первой главе 89
Глава II. Проектирование и диссеминация инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога 94
2.1. Инновационный педагогический опыт: содержательный, праксеологический и организационно-деятельностный аспекты 94
2.2.. Научно-организационное сопровождение проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования 116
2.3. Программно-методическое обеспечение реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога 143
Выводы по второй главе 169
Глава III. Опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного опыта педагогов в условиях непрерывного образования 175
3.1. Построение практики проектирования и диссеминации инновационного опыта педагогов в условиях непрерывного образования 175
3.2. Диагностика и оценка эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования и характеристика совокупности результатов опытно-экспериментального исследования 199
Выводы по третьей главе 214
Заключение 217
Литература 224
Приложения 246
- Педагогический опыт как категория педагогической науки и феномен образовательной практики
- Инновационный педагогический опыт: содержательный, праксеологический и организационно-деятельностный аспекты
- Программно-методическое обеспечение реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога
- Диагностика и оценка эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования и характеристика совокупности результатов опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Всесторонняя поддержка педагогических стратегий по созданию инновационных программ и сред воспитания как наукоемкая и стратегическая задача, обозначенная в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года (2009), государственной программе «Развитие образования в Российской Федерации на 2013 – 2020 гг.» (2013), напрямую зависит от повышения результативности и эффективности педагогического труда и определения сферы педагогической ответственности, обеспечивающей условия раскрытия творческого потенциала подрастающего поколения.
В настоящее время в области педагогического целеполагания определен социальный заказ на создание инновационной инфраструктуры и организацию инновационной деятельности. Движение за инноватику в образовании приобрело характер общественно-педагогического движения, в котором проявляется новая позиция образования как выход к общественной и социальной практике, т.е. практике «выращивания человеческого в человеке».
Удовлетворение потребности сферы образования в педагоге, способном осуществлять инновационные изменения в массовой образовательной практике, требует принципиально нового технологического обеспечения инновационной деятельности. Технологический уровень общественной практики образования предполагает освоение педагогами соответствующих норм инновационного поведения и описание моделей, форм, типов и способов взращивания инновационного педагогического опыта.
Анализ теоретических и практико-ориентированных исследований, посвященных научно-педагогической проблематике инноваций в системе непрерывного образования, показал недостаточный уровень разработанности условий и механизмов культурно-нормативного и содержательно-технологического оформления образовательных инициатив и продуктов инновационной деятельности педагогов. Вследствие чего имеющиеся процедуры обобщения и распространения педагогических новаций не становятся средством формирования инновационной деятельности педагогов и построения практики инновационного образования.
Состояние изученности проблемы исследования. Теоретико-методологической основой исследования проблемы научно-технологического обеспечения проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов послужили научные труды в области философии образования, общей и практической педагогики, структурированные в три группы научно-педагогических и исследовательских работ в рамках актуальности обозначенной проблематики исследования.
В первой группе работ раскрываются закономерности, механизмы и условия инновационных процессов в системе образования (А.И. Адамский, А.Г. Асмолов, В.А. Болотов, Ю.В. Громыко, В.С. Лазарев, С.Н. Мазуренко, В.Е. Усанов, А.В. Хуторской, А.М. Цирульников, Н.Р. Юсуфбекова). Данные исследования способствовали осознанию социокультурной значимости механизмов проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта и позволили описать его как категорию педагогической науки и как феномен образовательной практики. В исследованиях, посвященных вопросам сопровождения инновационной деятельности в условиях непрерывного образовании (З.А. Абасов, Е.И. Казакова, Ю.А. Лобейко, М.М. Поташник, Л.Г. Субботина), особое внимание уделяется развитию инновационного потенциала педагога-профессионала как основы формирования передового педагогического опыта и механизмов его тиражирования.
Второе направление исследований представлено работами, освещающими содержание и формы становления субъекта инновационной деятельности в системе непрерывного образования (Г.И. Герасимов, Ю.В. Громыко, Т.М. Ковалева, Г.Д. Кошелева, Л.А. Мокрецова, Т.С. Перекрестова, В.А. Сла-стенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Францева). Ракурс данных работ помог теоретически осмыслить антропологическую сущность механизма позиционного самоопределения как способа реализации ценности в ситуации проблемного выбора и принятия позиции педагога как субъекта собственной деятельности.
Третья группа научно-исследовательских работ посвящена рассмотрению вопросов обобщения и распространения передового педагогического опыта, внедрения его результатов в массовую образовательную практику. В этой группе работ можно выделить исследования:
- О.Б. Лобановой, Р.А. Муминовой, Л.А. Поздеевой, А.Х. Сурминидзе, посвященные влиянию передового педагогического опыта на развитие региональных систем образования;
- Э.П. Бронниковой, В.Л. Дубинина, И.А. Ижбулатовой, И.Т. Салаховой, О.В. Тулуповой, раскрывающие механизмы внедрения передового опыта педагогов в массовую практику;
- М.А. Крицкого, К.А. Сисерова, Т.М. Фридзе, С.Н. Трошкова, анализирующие роль технологий в организации экспериментальной деятельности;
- Г.А. Игнатьевой, Л.Г. Никитиной, В.В. Николиной, С.Д. Полякова, рассматривающие инновационный опыт как новый тип взаимоотношений между педагогической наукой и образовательной практикой;
- Т.Ф. Кулдавлетова, А.И. Курзиной, В.А. Мижерикова, С.Г. Молчанова, И.А. Ситниковой, Л.B. Ушениной, актуализирующие механизмы изучения и обобщения передового педагогического опыта в системе послевузовского образования.
Данные работы дополнили методологическую базу исследования и позволили осуществить разработку программно-методического обеспечения технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.
Отмечая важность выполненных исследований, следует уточнить, что в теории и практике непрерывного образования и в различных областях практической педагогики недостаточно разработаны аспекты, связанные с проектированием и диссеминацией инновационного педагогического опыта и изучением их влияния на формирование инновационной деятельности педагогов и инновационные изменения массовой образовательной практики.
Недостаточная изученность данного феномена определяет наличие следующих объективных противоречий, требующих научного разрешения:
- между возрастающей ролью инновационного движения в сфере образования, где особое внимание уделяется обобщению передового и инновационного опыта и инновационной деятельности педагога, и недостаточной разработанностью технологий проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов;
- между необходимостью создания условий для становления педагога-инноватора и формирования инновационного типа поведения и недостаточной актуализацией в системе непрерывного образования условий и ресурсов позиционного самоопределения педагога с одновременным процессом построения образовательной практики;
- между представлением об инновационном педагогическом опыте как новом типе взаимоотношений между педагогической наукой и образовательной практикой, который складывается в образах «практико-ориентированной науки» и «науко-ориентированной практики», и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения реализации данного подхода в системе непрерывного образования педагогов.
Необходимость решения противоречий обусловила постановку проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос: какова технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов?
Нахождение способа оптимального решения проблемы позволило сформулировать тему диссертационного исследования: Технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать технологию проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов и экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования – система непрерывного образования педагогов.
Предмет исследования – технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.
Гипотеза исследования. Система непрерывного образования педагогов обеспечит эффективность инновационной деятельности педагогов, если:
1) в качестве основного компонента инновационной деятельности педагога, обеспечивающего нормирование инновационных изменений образовательной ситуации, выступит инновационный педагогический опыт;
2) универсальным способом практического осуществления теоретического построения практики инновационного образования и производства актуальных продуктов инновационной деятельности педагогов будет определена технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования, для которой:
- содержательно-смысловым наполнением станет практическое образовательное знание,
- способом освоения нового содержания будет служить педагогическое проектирование как система практических действий по осуществлению педагогом запланированных изменений в педагогической действительности,
- организационно-управленческая форма проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов будет представлена позиционным профессионально-деятельностным сообществом;
- технологический цикл формирования инновационной деятельности педагогов будет представлен системой практических действий, адекватно соотнесенный с этапами движения педагогического новшества в практике инновационного образования;
3) программно-методические условия реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов будут включать совокупность программных средств, тьюторское сопровождение в качестве ведущего метода формирования инновационной деятельности педагогов, нормативно-деятельностную экспертизу инновационного педагогического опыта как способ «нормирования» образовательных инициатив и прецедентов развития педагогической практики;
4) верификация разработанной технологии будет обеспечена комплексом критериев и показателей, позволяющих осуществлять оценку эффективности формирования инновационной деятельности педагогов в системе непрерывного образования.
В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Обосновать постановку проблемы проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.
2. Выявить теоретико-методологические ориентиры разработки технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.
3. Разработать концептуальную модель технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта и реализовать ее в системе непрерывного образования педагогов.
4. Создать систему программно-методического обеспечения реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.
5. Экспериментально проверить и выявить эффективность технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения: системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин); антропологического подхода (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков, К.Д. Ушинский); проектного подхода (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, А.М. Новиков, О.Г. Прикот); андрагогического подхода (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.И. Калиновский, Н.А. Кочемасова, Т.Н. Ломтева, В.И. Нефедова, А.В. Филатова), концептуальные положения теории непрерывного образования взрослых (С.Ю. Алферов, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Н.Г. Калин-никова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).
Теоретической основой исследования выступают:
- философско-педагогические идеи о ценностных основаниях развития образования (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, А.М. Новиков, В.М. Полонский, Л.В. Филиппова);
- концептуальные идеи проектирования механизмов и форм инновационной деятельности и инноваций в образовании (Н.Г. Алексеев, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, В.В. Николина, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, А.А. Червова);
- теории образовательных технологий и обобщения педагогического опыта (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Е.С. Полат, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, В.П. Симонов и др.)
- идеи педагогической и психологической антропологии в контексте становления и развития педагогической позиции в системе непрерывного образования педагогов (Ш.А. Амонашвили, Н.М. Борытко, И.П. Волков, Е.Н. Дмитри-ева, Ю.А. Лобейко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Ю.В. Филиппов и др.).
Методы исследования: методы теоретического исследования (теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование); методы эмпирического исследования (изучение литературы, официальных нормативных документов по организации инновационной деятельности в образовании, анкетирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта); методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» и 11 образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области (МБОУ лицей № 8, МБОУ СОШ № 9, МБОУ гимназия № 17, МБОУ СОШ № 24, МБОУ СОШ № 44 с углубленным изучением отдельных предметов, МБОУ Гимназия № 50, МБОУ СОШ № 85 с углубленным изучением отдельных предметов, МБОУ лицей № 87 им. Л.И. Новиковой, МБОУ СОШ № 183 им. Р.Алексеева, МБОУ Пильнинская СОШ №2 им. А.С. Пушкина, МБОУ лицея № 3 г. Кулебаки), а также 246 педагогов, участвующих в реализации проекта «Проектно-сетевой институт инновационного образования».
Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2009 по 2013 г.
На первом этапе (2009 – 2011 гг.) проведен анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по обобщению и внедрению педагогического опыта. Осуществлен теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций по проблемам непрерывного образования педагогов. Изучался конкретный опыт работы в области построения практики инновационного образования, изучения и освоения передового педагогического опыта лучших образовательных учреждений и педагогов в рамках ПНП «Образование». Разработаны теоретико-методологические подходы и прин-ципы исследования проблемы.
На втором этапе (2011 – 2012 гг.) разработаны дидактическая модель проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта и программно-методическое обеспечение ее реализации в условиях дополни-тельного профессионального образования как значимой составляющей системы непрерывного образования педагога. Проведена апробация полученных результатов исследования на основе разработанной идеализированной технологии обобщения педагогического опыта.
На третьем этапе (2012 – 2013 гг.) систематизированы и оформлены полученные результаты, определена эффективность разработанной технологии, сформулированы теоретические и практические выводы и определены дальнейшие направления исследований по данной проблеме.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов;
- раскрыто содержание понятия «инновационный педагогический опыт» как категории педагогической науки и феномена образовательной практики;
- доказана закономерность о связи практического образовательного знания как содержания инновационного педагогического опыта, педагогического проектирования как способа его освоения и применения в образовательной практике и позиционного профессионально-деятельностного сообщества как организационно-управленческой формы проектирования и дис-семинации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов;
- разработана система программно-методического обеспечения технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в условиях непрерывного образования педагогов;
- выявлены критерии и показатели эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в сис-теме непрерывного образования педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в концепцию непрерывного образования педагогов:
- углубляет научные представления о сущности инновационного педагогического опыта, способах и условиях его проектирования и диссеминации;
- введенные в терминологию непрерывного педагогического образования понятия «практическое образовательное знание», «практические действия», «позиционное профессионально-деятельностное сообщество» имеют теоретическое значение как ориентиры для разработки концептуальных моделей формирования инновационной деятельности педагогов;
- качественное уточнение понятий «проектирование» и «диссеминация» применительно к инновационному педагогическому опыту обогащает педагогическую теорию в области концептуального обоснования инновационных процессов в образовании.
Теоретические положения исследования в совокупности представляют собой значительное приращение педагогической теории и методологии в об-ласти непрерывного образования педагогов, углубляют и расширяют научные представления о том, как педагогическая наука решает проблему формирования инновационной деятельности педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, его выводы и рекомендации способствуют развитию инновационного движения в образовании. Разработанная технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта позволяет институтам повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров осуществлять подготовку педагогов-инноваторов, способных создавать инновационные про-екты и строить практику инновационного образования. Научно-методические материалы (учебные и образовательные программы, методические рекомен-дации, информационные карты описания инновационного педагогического опыта, рабочие тетради, комплекс диагностических материалов, матрицы экспертизы, образовательные продукты) могут быть использованы учреж-дениями общего, профессионального, дополнительного профессионального образования в качестве содержательного и процессуально-технологического компонентов образовательного процесса, а также для разработки новых средств организации непрерывного образования педагогов, ориентированных на формирование у них инновационного типа поведения, обобщение и тира-жирование инновационного педагогического опыта.
Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертацион- ная работа соответствует пункту 6. Концепции образования (непрерывное образование; образование взрослых; инновационные процессы в образовании), пункту 7. Практическая педагогика (обобщение передового педагогического опыта; инновационное движение в образовании; опытно-экспериментальная деятельность образовательных учреждений; системные изменения профессионально-педагогической деятельности учителя, в том числе её сущности, структуры, функций).
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», областных экспериментальных площадок кафедры педагогики и андрагогики, образовательных учреждений – региональных инновационных площадок (приказ Министерства образования Нижегородской области от 15.10 2012 №398 – а «О статусе региональной инновационной площадки») и участников федеральной инновационной площадки Министерства образования и науки РФ «Проектно-сетевой институт инновационного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 10. 04. 2012 № 273 «О статусе федеральной инновационной площадки»).
Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных конференциях (гг. Ставрополь, 2012, 2013; Красноярск, 2012, Новосибирск, 2012, 2013; Москва, 2012 г.); на заседаниях, семинарах, круглых столах кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2010 – 2013 гг.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения исследования и использованием совре-менных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе непрерывного образования педагогов, экспертизой образовательных продуктов и личным участием автора в осуществлении педагогического эксперимента.
Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов, организованы и апробированы положения и выводы исследования на опытно-экспериментальных базах, осуществлен сбор эмпирического материала и его педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и автореферат.
Проанализирован и осмыслен личный опыт автора в качестве препо-давателя в системе дополнительного профессионального образования педагогов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Инновационный педагогический опыт как категория педагогической науки и феномен образовательной практики включает в себя содержательный, праксеологический и организационно-деятельностный аспекты. Содержание данного типа опыта составляет авторский замысел организации целенаправленных изменений образовательной реальности – практическое образовательное знание. Праксеологический аспект образован системой практических действий, основу которых составляет педагогическое проектирование, как особый тип социально-преобразующей педагогической практики. Организационно-деятельностный аспект представлен позиционным профессионально-деятельностным сообществом позволяющим в системе непрерывного образования педагогов эффективно решать задачи инновационного развития образовательной практики (принцип инновационного развития) с одновременным формированием инновационной деятельности педагогов (принцип позиционного самоопределения).
2. Технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта представляет собой системную совокупность и порядок «движения» педагогического новшества в практике инновационного образования: создание новшества - разработка концептуальной идеи и ее оформление в инновационный проект, освоение новшества - решение образовательных задач и достижение цели инновационного проекта, внедрение новшества - использование образовательных продуктов инновационной деятельности, диссеминация инновационного педагогического опыта - распространение инновационной практики через адаптацию и развитие в собственных условиях различных элементов инновационной разработки или инновационной системы в целом.
Формирование инновационной деятельности педагога в системе непрерывного образования осуществляется в рамках технологического цикла, реализующегося через совокупность практических действий: 1) актуализация и проблематизация профессиональных средств; 2) концептуализация; 3) оптимизация структуры смысловых и организационно-управленческих связей; 4) рефлексивное оформление замысла и выход в проектирование новых эталонов средств и предмета инновационной деятельности; 5) нормирование, связанное с подготовкой образовательных продуктов к использованию в массовой практике.
3. Система программно-методического обеспечения реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта включает программные средства, специфичные для каждого из технологических этапов: на этапе создания новшества - программа инновационных преобразований; на этапе освоения новшества - модульная образовательная программа дополнительного профессионального образования; на этапе внедрения педагогического новшества - внедренческий проект, объединяющий программу инновационных преобразований и план внедрения; на этапе диссеминации инновационного педагогического опыта - программа поддержки диссеминационной сети.
4. Эффективность технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов, определяется на основе совокупности внешних (по отношению к педагогу) показателей системных изменений массовой образовательной прак-тики и внутренних показателей, связанных с качеством формирования инно-вационной деятельности педагогов: креативности, рефлексивности и позиционности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 223 страницах, из них: 18 таблиц, 11 рисунков. Список литературы включает 248 наименования.
Педагогический опыт как категория педагогической науки и феномен образовательной практики
Историографический анализ становления и развития категории «педагогический опыт». Педагогический опыт следует рассматривать как социально-историческую категорию педагогической науки. Изучение педагогического опыта необходимо для того, чтобы лучше понять современные тенденции развития педагогической теории и практики образования.
На протяжении всей истории развития педагогики одной из важнейших ее задач считалось изучение педагогической практики: находок, идей, гипотез, решений различных педагогов. Еще великий немецкий педагог, психолог и философ Иоганн Фридрих Гербарт, по праву считающийся основателем педагогики как науки, уделял большое внимание практическому педагогическому опыту, называя его «педагогическим искусством», имея в виду «умение быстро оценить ситуацию и принять решение, строго последовательное и в полном соответствии с правилами, учитывая при этом все требования индивидуального случая, решение, которое, однако, не должно быть шаблонным, с одной стороны, а, с другой, - теорией, возведенной в идеал» [51, с. 73].
В отечественной педагогике всегда существовал горячий интерес к проблеме изучения педагогического опыта. Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, С.А. Рачинский, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др. [67] высказывали в своих ученых трудах суждения о влиянии педагогического опыта на развитие теории и практики образования. Уже долгие годы сохраняет свою актуальность и удивляет своей мудрой простотой мысль К.Д. Ушинского об «идее, выведенной из опыта» и способной быть передаваемой от одного педагога к другому.
Проблемой изучения педагогического опыта занимаются и современные исследователи: И.Г. Борониловой, А.В. Майстер [34, 128] выделены различные этапы и периоды его становления и развития; дидактические аспекты изучения педагогического опыта рассматриваются в работах А.С. Батышева, А.Г. Козлова; изучением и обобщением инновационного педагогического опыта, который актуализировался в системе постдипломного образования, занимались такие исследователи, как А.Л. Горшков, Т.Ф. Кулдавлетов, А.И. Курзина, Л.В. Ушенина [111, 116, 162, 219]; теоретико-методологические основания, описывающие способы организации процесса обобщения и диссеминации педагогического опыта, раскрыты Г.А. Игнатьевой и О.В. Тулуповой [78] и др.
Характерной чертой сегодняшнего этапа развития отечественной педагогической теории является интерес к педагогическому наследию, актуализация новаторских поисков прошлого, переосмысление старых идей в соответствии с новыми требованиями. Многие инновационные идеи современности опираются на педагогический опыт, начиная с 1920-30-х годов.
Условно можно выделить несколько этапов в становлении и развитии категории «педагогический опыт» (Таблица 1.).
В 1920-30-е годы начался период революционного преобразования педагогической теории и практики, в основе которого лежала социальная задача -создать принципиально новую школу. Все поиски и эксперименты в области образования рассматривались как часть государственной политики. Например, в нормативном документе 1918 года «Основные направления единой трудовой школы» отмечалось, что учителя и ученые должны вести «искания по нескольким путям», потому что школа «не может на всех ступенях быть единой». Педагогический опыт рассматривался как главное средство строительства новой советской школы.
Развернувшийся в эти годы широкомасштабный социально-педагогический эксперимент значительно опережал массовую практику.
С целью реализации основных направлений эксперимента создавались опытно-показательные учреждения для поисков новых путей обучения и воспитания. В результате плодотворных поисков в теории и практике были разработаны исследовательские методики обучения на основе индивидуального подхода к учащимся (метод проектов, Дальтон-план и т.д.) и комплексно-целевые программы ГУСа.
Новаторский опыт этого периода воплотился в учебно-воспитательные системы авторских школ З.Н. Гинзбург, А.С. Макаренко, СМ. Ривеса, В.Н. Со-рока-Росинкого, СТ. Шацкого, Н.И. Шульмана, и др. Проблема изучения инновационного опыта нашла свое отражение в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского.
Богатейший материал инновационного педагогического опыта 20-х годов, казалось бы, мог способствовать развитию педагогической теории и практики, но его слабое научное осмысление и некритическое внедрение в массовую практику скомпрометировали многие ценные начинания. Это привело к тому, что в 30-е годы эксперименты были запрещены. Наступил период методического догматизма.
Только в 1950-х - 60-х гг. школа призвана была реализовать социальный заказ - осуществить связь обучения и воспитания с жизнью, трудом. В основном процесс развития педагогического опыта в этот период ограничивался рамками совершенствования методики отдельных предметов или отдельных приемов и методов работы. Несмотря на это, педагогическая наука и практика 50-60-х годов были обогащены нетрадиционной структурой урока, методикой проблемного и программированного обучения, разнообразными формами индивидуальной работы с учащимися.
Однако значительного влияния педагогического опыта на развитие массовой педагогической практики оказано не было по ряду объективных причин. Это: - фрагментарность, отсутствие целостной системы работы;
- отсутствие научно-теоретической базы у педагогов, отсюда их неготовность к критическому анализу педагогического опыта и сознательному творческому применению новшеств в собственной деятельности;
- преобладание формализма и бюрократизма в системе управления образованием, что приводило зачастую к внедрению новых методов в приказном порядке без учета местной специфики и возможностей конкретных образовательных учреждений.
В этот период вопросы изучения и обобщения педагогического опыта нашли свое отражение в трудах таких видных ученых, как A.M. Арсеньев, Ф.Д. Королев, М.А. Данилов, В.А. Сухомлинский и др.
В 1970-80-е годы эта проблема получила дальнейшее методологическое и теоретическое обоснование в трудах Ю.К. Бабанского, А.А. Краевского, Э.И. Моносзона, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой и др., которых характеризует стремление выделить главное в содержании конкретного опыта, перейти к его концептуальному оформлению и творческому использованию всего нового.
В начале 70-х годов возникло движение педагогов-новаторов. Ш. Амонашвили, И. Волков, Е. Ильин, С. Лысенкова, Н. Палтышев, В. Шаталов, М. Щетинин и др. буквально бросили вызов застойному, «бездетному» командно-административному характеру массовой школы. Они на своих уроках проводили в жизнь те принципы, которые стали программными для учителей нашего времени: развивающая школа, гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса, сотрудничество и демократизм.
После пика общественного интереса к деятельности педагогов-новаторов, ставших выразителями сокровенных идей учительства, героями телепередач, газетных публикаций и журнальных статей, в 1988-89 гг. интерес к их опыту стал резко угасать. В качестве причин этого явления можно указать отсутствие основательных методологических разработок методики работы с опытом, расплывчатые трактовки понятий «передовой педагогический опыт», «новаторский опыт», противоречивость критериев оценки педагогических новшеств.
В период 1990-х - 2000 гг. намечается становление теории распознавания, выявления, изучения, обобщения, распространения и внедрения передового педагогического опыта. Таким образом, проблема смещается с сугубо практического уровня в теоретико-методологическую область. Оформляются современные подходы к изучению опыта, среди которых выделяются психологический подход Л.М. Фридмана [222], концепция изучения, обобщения и распространения опыта на диагностической основе Я.С. Турбовского [216], деятельностный подход Ф.Ш. Терегулова [212]. Эти подходы содержат доказательные утверждения, четко сформулированные законы, систему критериев, требований, принципов.
С начала 2000-х гг. отмечается формирование технологического подхода к оформлению педагогического опыта в практике, что повлекло за собой новые проблемы, требующие новых методологических подходов. С одной стороны, технологизация является важнейшей тенденцией развития образования в целом и средством повышения эффективности труда за счет унификации рутинных операций. С другой стороны, жесткие требования к анализу собственной педагогической деятельности, оформлению авторских педагогических разработок часто ведут к потере уникальности творческих находок педагогов-практиков, попадающих на этапе их нормативного оформления в жесткие условия техно-логизации педагогического опыта.
Инновационный педагогический опыт: содержательный, праксеологический и организационно-деятельностный аспекты
Практическое образовательное знание как содержательный компонент инновационного педагогического опыта. При построении содержания инновационного педагогического опыта мы исходим из данной Г.А. Игнатьевой характеристики содержания образования как системообразующей категории образовательной практики, определяющейся, с одной стороны, конкретной предметностью, а, с другой, совокупностью субъектов деятельности, совместно держащих эту предметность и действующих относительно нее [79, с. ПО].
Вслед за современными исследователями проблем проектирования новых типов содержания развивающего и развивающегося образования Ю.В. Громыко, В.А. Гуружаповым, А.К. Дусавицким, B.C. Лазаревым, В.И. Слобод-чиковым, Б.Д. Элькониным [176, с. 142-145] мы считаем необходимым включение в содержание инновационного педагогического опыта следующих компонентов: теоретическое сознание, акт творчества, тенденция к саморазвитию и наличие идеального плана деятельности; проектирование образовательного продукта, специальных приемов, которые «инициируют ответственность обучающегося за свое развитие» [69, с. 113-126].
Все многообразие отечественных психолого-педагогических исследований, посвященных проектированию новых типов содержания образования, объединяет то, что в каждом из них выдвигается требование включения в содержание в том или ином виде «деятельностного» компонента. По утверждению Г.А. Игнатьевой, добавление прилагательного «деятельностный» к термину «содержание образования» обозначает деятельностный характер данного понятия, указывая на новую функцию данной категории. В «деятельностном приращении» всегда присутствует управленческий компонент, т.е. практическое знание того, каким путем достигнут тот или иной эффект развития, через который объект проявляет свои свойства. Параллельно и неразрывно со знанием о самом объекте формируется знание о способах и средствах управления им. Для проектировщика деятельностного содержания образования особенно важно понимание того, что не любое, а именно свое, собственное действие с объектом проявляет у него иные свойства, недоступные пассивному наблюдателю, и что эти свойства обуславливаются характером действия в той же мере, что и природой самого объекта [74, с.115-116].
Концепция деятельностного содержания профессионального развития педагогов, разработанная Г.А. Игнатьевой, выдвигает на первый план не только знания и даже не способы деятельности, являющиеся конкретной формой, в которой реализует себя содержание, а смыслы, синтезирующие в себе форму и содержание, и становящиеся основным элементом деятельностного содержания профессионального развития в системе постдипломного образования. В свою очередь, разделяя данную точку зрения, мы рассматриваем в качестве содержательного компонента инновационного педагогического опыта, категорию «практическое знание», раскрывая его в русле концепции деятельностного содержания профессионального развития педагога как когнитивное основание развития его субъектности в системе непрерывного образования.
Практическое знание («фронезис» - в понимании Аристотеля) получается в результате соединения технического и методического знания, указывающего на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи (способы деятельности), и гуманитарного знания, говорящего о социокультурном контексте предпринимаемых действий и об истоках наших собственных или чужих целей и средств (смыслы и ценности) [192].
Феноменология практического знания включает в себя две группы высказываний о практическом знании: первая группа - практические знания содержат в себе определенное отношение к знанию, вторая — это отношение включает в себя понимание того, для чего это знание нужно (где, для чего и как его можно применить).
В философской традиции практическое знание, противопоставляется как теоретическому знанию («эпистеме»), так и знанию-умению ремесленника («техне») - предмет длительных обсуждений. Так, по Аристотелю, различие «фронезис» и «эпистеме» выглядит следующим образом: обладание «фроне-зис» подразумевает владение способностями его выделения из опыта («здравым смыслом»), а также применения («рассудительность»), тогда как «эпистеме» означает умение исследовать, познавать. В рационалистической философской традиции оппозиция «эпистеме» и «фронезис» ведет к различению и противопоставлению «чистого» (теоретического) и «практического» разума [192].
В контексте данного исследования различение двух типов педагогического знания: теоретического и практического представляется принципиальным. Теоретическое знание вырастает из деятельности, которую можно обозначить как исследование, ориентированное на производство знания. Теоретическое знание является одновременно и формой теоретического сознания. Теоретизи-рованная форма знания, будучи результатом деятельности по исследованию объекта также представляет собой осознание собственного бытия. Исследовательская деятельность, производя новое знание, параллельно осмысливает результаты своего прошлого развития. Таким образом, теоретическое знание, с одной стороны, операционально и конструктивно, а с другой, созерцательно и нормативно.
Практическое знание возникает и функционирует в контексте различных видов практики. Накопление, обработка и распространение социального опыта здесь осуществляется как с помощью некогнитивных средств - орудий и инструментов, так и в форме специализированного знания. Без практического знания нет большинства видов практики, ведь лишь незначительная их часть отрефлексирована и «онаучена» в достаточной степени. Практическое знание, базируется на весьма локальной практике и удовлетворяет вполне определенную потребность. Его трансляция предполагает личное общение, а критерием его применимости служит непосредственная эффективность, которая обнаруживает неотъемлемость практического знания от умения.
Практическим является любое знание, которое не может быть представлено в формализованном виде, а приобретается на практике, т.е. в ходе деятельности, осуществляемой в различных ситуациях. Как отмечает Хайек, это знание жизненно важно во всех практических обстоятельствах, или во всех субъективных координатах места и времени [237, с. 51,91]. В данном случае речь идет о знании, имеющем форму конкретных человеческих оценок, об информации относительно целей, которые преследует действующий субъект, и тех целях, которые, по его мнению, преследуют другие. Это знание состоит также из практической информации о средствах, которые, по мнению действующего субъекта, доступны ему и помогут в достижении его целей.
Первым на различие между «практическим знанием» и «теоретическим знанием» указал Майкл Оукшот [242, с. 12, 15], считая, первый тип знания «традиционным» или «житейским», а второй тип - «научным». Это вполне соответствует различию, которое Фридрих Хайек провел между «рассеянным знанием» и «централизованным знанием», Майкл Полани— между «неявным знанием» и «артикулированным знанием» [243, с. 24-25], а Людвиг Мизес — между знанием об «уникальных событиях» и знанием о поведении всего «класса явлений». В таблице 4 на основе представленных данными авторами бинарных оппозиций, касающихся двух типов знания, дается различение практического и теоретического знания.
Программно-методическое обеспечение реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога
Программные средства реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога. Разработанная нами технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта включает четыре основных этапа: этап создания педагогического новшества, этап его освоения, этап внедрения педагогического новшества и этап диссеминации инновационного педагогического опыта, представленная на рисунке 2.
Каждый из этапов связан с разработкой определенных программных средств: программа инновационных преобразований на этапе создания новшества, программа дополнительного профессионального образования на этапе освоения новшества, внедренческий проект на этапе внедрения новшества и программа поддержки диссеминации инновационного педагогического опыта.
Особенностью этапа создания новшества является активное формирование инновационной деятельности и ее объективация в определенный продукт -программу инновационных преобразований. Это предполагает обращение особого внимания на проектную проекцию Программы (образ будущего, портрет наличного положения дел, оценка ресурсов), в которой выделяют следующие блоки:
- описание направлений инновационных преобразований, представляющих собой «точки развития», способные интегрировать разнообразные по форме, интенсивности и видам усилия различных субъектов;
- характеристику необходимого комплекса мероприятий в рамках инновационных преобразований, расположенных в определенной логике последовательности и взаимообусловленности;
- описание отдельных ключевых инновационных проектов, включающее в себя цель и критерии оценки ее достижения, функциональные характеристики, объемы работ, необходимые ресурсы и т.д.;
- ресурсное обеспечение, включая все многообразие финансовых, кадровых, законодательных, материальных, организационно-управленческих, общественных, методических и научных возможностей осуществления шага развития;
- описание мониторинга результативности реализации программы, под которым понимается непрерывное отслеживание процесса и результатов инновационных преобразований по определенным параметрам.
Программа представляет собой особый вид проекта, выполняющий, в первую очередь, конструктивную функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования. Программа - это основа самовыражения авторской позиции, основа становления педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности. Если мы определяем программу как «управленческо-инструментальное знание», а известно, что управление - это нормирование любой деятельности по определенному правилу, то программа не может быть бессубъектной, поскольку «субъектность» является ведущей категорией нормативной структуры деятельности. В данном случае мы имеем в виду субъекта, который способен не только реализовывать деятельность, но и рефлексировать ее основания и средства во всей полноте нормативной структуры, способном ее строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять ею. Педагог, являющийся субъектом в вышеуказанном значении, выступает действительно активным участником образовательного процесса, настоящим творцом развивающей и развивающейся образовательной практики.
Во-вторых, программа - есть «путь социокультурного самоопределения», и если педагог не способен разработать ориентировочную основу собственного развития, то вряд ли стоит ожидать от него помощи в построении образовательного маршрута для своего ученика. В-третьих, что касается основных документов, в которых зафиксированы нормы социокультурного развития человека и общества: концепция, программа, план, проект, то программа в этом ряду является ответственным шагом «перехода от проблемно-целевого мышления к конкретным практическим действиям».
И, наконец, разработка программы - это коллективный труд, в котором процессы разработки и реализации неотделимы, т.е. тот, кто создает «стратегические тексты развития коллектива и себя, тот их и реализует». Процессы модернизации отечественного образования стимулируют становление субъектной позиции образовательных систем различного уровня, которую следует рассматривать как способность образовательной системы к саморазвитию, т.е. способность выдвигать собственные цели деятельности и нести осознанную ответственность за ее результаты. Это становится действительно возможным тогда, когда образовательное учреждение представляет собой коллективный субъект деятельности, который становится таковым через согласование ценностей и целей деятельности всех составляющих данную организацию субъектов, средством фиксации чего выступает программа инновационных преобразований.
Как отмечает Ю.В.Громыко, программа - «есть ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, определяющее принцип связи концептуально определенных стратегических целей и способов (механизмов) их реализации в исторически конкретной ситуации. В отличие от естественнонаучного знания, описывающего как на самом деле устроен объект познания, управленческое знание определяет форму организации будущей деятельности и характер условий достижения поставленных целей». Данное определение программы отражает ведущий принцип новой практико-ориентированной науки программно-проектного типа, теоретические основы которой на современном этапе успешно разрабатываются Ю.В. Громыко, B.C. Лазаревым, В.И. Слободчиковым, В.В.Рубцовым и др.
Программа инновационных преобразований представляет собой комплексное организационно-управленческое знание - современную форму социального заказа, наиболее полно отражающую интересы, возможности, потребности всех заинтересованных в инновационных изменениях образовательной системы субъектов ответственного социокультурного действия. Будучи методологической основой инновационного педагогического опыта, программа инновационных преобразований определяется как программа соорганизации деятельности участников образовательного процесса определенного типа по реализации целей базового процесса образования соответствующего уровня.
Образовательный процесс имеет ценностные основания и целевые ориентиры, структуру и формы, технологическую оснастку, системы измерителей, результативность. Субъектом образовательного процесса является детско-взрослая общность. Образовательный процесс - это то место встречи, где встречаются ребенок и взрослый, учитель и ученик, человек с другим человеком, человек с самим собой и человек с жизнью. Мы полагаем, что образовательный процесс задается, прежде всего, ценностями и смыслами образования, а также целевыми ориентирами, и задается самими участниками образовательного процесса.
Диагностика и оценка эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования и характеристика совокупности результатов опытно-экспериментального исследования
Диагностика эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в условиях непрерывного образования. Основная задача экспериментального исследования заключалась в том, чтобы, зафиксировав основные показатели сформированности готовности педагогов к освоению технологии проектирования и диссеминации инновационного опыта, определить уровни внешнего и внутренних показателей эффективности инновационной деятельности среди педагогов, участвующих в педагогическом эксперименте. Анализ на соответствие и различие показателей контрольной и экспериментальной групп проводился по двум позициям:
- между показателями эффективности инновационной деятельности экспериментальной группы перед организацией инновационной деятельности педагогов в условиях повышения квалификации и показателями контрольной группы перед началом обучения на курсах в традиционной форме;
- между показателями эффективности инновационной деятельности экспериментальной и контрольной группы после обучения в условиях повышения квалификации.
Исследование продуктивности как внешнего показателя инновационной деятельности педагогов в условиях непрерывного образования. А.В. Хуторской в своих исследованиях [224] связывает продуктивность с получением качественных образовательных продуктов инновационной деятельности педагога. В нашем исследовании данный показатель являлся «внешним» показателем и выражался в получении таких образовательных продуктов, как, например: рабочая программа, фестиваль этнокультурных практик, вебинар, круглый стол, авторский семинар, мастер-класс, панорамы: уроков развивающего типа, проектных идей школы; открытых уроков, ориентированных на формирование УУД. Уровень продуктивности отслеживался как по количеству разработанных продуктов, так и по их качеству, которое оценивала экспертная комиссия.
Целью исследования продуктивности являлось изучение влияния технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта на качество разработки и представления образовательных продуктов инновационной деятельности в экспериментальной группе педагогов.
В опытно-экспериментальном исследовании продуктивности инновационной деятельности в экспериментальную группу были включены педагоги, участвующие в ПНП «Образование». Данные анкетирования показали, что до прохождения курсовой подготовки по программе «Проектирование и диссеми-нация инновационного педагогического опыта» в контрольной (25%) и экспериментальной группах (27%) педагоги неточно определяли для себя, что такое образовательный продукт инновационной деятельности, 40% и 45% педагогов соответственно группам имели скудное представление о многообразии форм продуктивной инновационной деятельности, 28% и 35% педагогов соответственно группам не умели оформлять продукты инновационной деятельности и презентировать их как инновационный опыт.
После прохождения курсовой подготовки по заявленной программе в экспериментальной группе произошли существенные изменения, отразившиеся на качестве разрабатываемых инновационных продуктов и их количестве, в то время как в контрольной группе уровень знаний по данной специфической области педагогической деятельности остался прежним либо изменился несущественно.
Участники экспериментальной группы после курсовой подготовки смогли оформить свои разработки и представили информационные карты инновационного опыта и инновационные предложения. Описать опыт как специфическое научно-педагогическое знание было предложено по разработанной на кафедре педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО НИРО схеме, включающей пред-тавление: темы, источника изменений, идеи изменений и ее содержания, концепции изменений, новизны педагогического опыта; трудоемкости, рисков и ограничений, условий реализации изменений, результата изменений (продукт-ного и субъектного).
Представленные информационные карты проходили экспертизу экспертной комиссией, в которую входили профессорско-преподавательский состав кафедры педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО НИРО и педагоги-эксперты общеобразовательных организаций, успешно осуществляющие образовательную деятельность.
Среди требований к описанию опыта были предъявлены следующие:
1. Не нарушать целостности педагогических явлений. Сущность любого педагогического опыта состоит в нахождении наиболее оптимальной и продуктивной взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса. Даже если опыт касается изменения одного из компонентов, это обязательно меняет логику всего процесса, поэтому из описания должна быть понятна вся ситуация.
2. Не допускать выпадения из описания опыта самого ценного - конкретной стратегии и тактики применения педагогических средств. Важно, чтобы педагог, перенимающий опыт, мог определить целесообразность использования того или иного педагогического средства в данный момент, в данных условиях, уяснить для себя последовательность применения различных методов и приемов в их взаимосвязи.
3. Не забывать, что всякое живое педагогическое явление представляет собой единство общего, особенного и единичного. Эти три стороны должны быть представлены в оптимальном сочетании, что позволит достичь целостности и полноты описания опыта, позволит уйти как от схематизации, потери своеобразия и оригинальности (перевес общего), так и от неоправданной детализации и фрагментарности (перевес единичного).
Среди успешно освоивших программу участников эксперимента можно особо выделить таких, как проектная команда МБОУ лицей № 87 им. Л.И. Новиковой, разработавшая мастер-класс «Технология модульного управления как методологическая основа построения практики инновационного образования» (см. Приложение Н) и учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ № 85 с углубленным изучением отдельных предметов В.А. Иванова, представившая авторский семинар «Технология формирования позиционного самоопределения на уроках русского языка и литературы» (см. Приложение Н).
Исследование уровня креативности как одного из показателей эффективности инновационной деятельности педагога в условиях непрерывного образования. Креативный уровень определяется наличием у педагога отношения к инновационной деятельности не как к соединению готовых форм, найденных в практике, а как к преобразованию, изменению (развитию в новых сложных синтезах сообразно собственной индивидуальности и особенностям ученического коллектива), а также наличие научной рефлексии. Он также предполагает наличие знаний и представлений об особенностях и условиях поиска новых путей и способов осуществления профессиональной деятельности, готовность к восприятию нового и потребность в создании нового. В основе понимания креативности как показателя эффективности инновационной деятельности педагога лежит рассмотрение феномена креативности, определяющего творческий характер его инновационной деятельности и проявляющегося на определенных этапах творческого и инновационного процесса. Результаты данного исследования приведены в таблице 13.
