Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования
1.1. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании будущих педагогов как теоретическая проблема
1.2. О личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов
1.3. Модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированого подхода
Выводы по 1 главе 64
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по развитию личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов
2.1. Обеспечение личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в современной образовательной практике
2.2. Реализация модели развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированого подхода
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 118
Выводы по 2 главе 132
Заключение
Литература
- О личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов
- Модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированого подхода
- Реализация модели развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированого подхода
- Анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение качества образования является одной из приоритетных задач современного общества. Актуальность решения данной задачи подчёркивается в нормативных актах федерального уровня: «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы»; «Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года» и др.
Содействие в решении обозначенной задачи может оказать приоритетная направленность современного образования на личностный рост обучающихся, развитие их потенциала, субъектности, творческую самореализацию в целом.
Центрированное на личности образование требует большей индивидуализации педагогического процесса, учёта интересов, смыслов и потребностей обучающихся, большего разнообразия и увлекательности обучения, усиления творческой составляющей.
Реализация личностно-центрированного обучения предполагает внесение определённых изменений в профессиональную подготовку будущих педагогов. Изменений, в первую очередь, касающихся повышения их личностной готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности.
В процессе реформирования системы образования результат обучения студентов стали рассматривать как уровень развитости их профессиональной компетентности. Соответственно, чтобы будущий педагог мог эффективно содействовать личностному росту, осмысленному и внутренне мотивированному учению, развитию обучающихся как творческих личностей, ему самому необходимо обладать развитой личностно-профессиональной компетентностью, подразумевающей высокий уровень самоактуализации и педагогической компетентности.
Значимость исследования проблем подготовки профессионально компетентной и самоактуализирующейся личности педагога отмечается в современной научной литературе: общетеоретические проблемы развития личности и профессиональной компетентности педагогов отражены в трудах В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова, В.А. Сластёнина и др.; проблемы самоактуализации и саморазвития будущих педагогов рассматриваются в исследованиях Ш.А. Амонашвили, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, С.В. Кульневича, А.Х. Маслоу, Т.В. Переваловой, К.Р. Роджерса и др.; структура педагогической компетентности, составляющие её профессионально значимые качества личности, знания и умения учителя выделяются в работах Е.В. Бондаревской, И.А. Гетманской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.А. Садовской, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др.; развитие профессиональной компетентности будущих педагогов на основе контекстного подхода в образовании, синтезирующего компетентностный и личностно-центрированный подходы, представлены в трудах А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой, О.Г. Ларионовой и др.
В современной педагогике роль учителя значительно изменилась, его основной задачей стало не сообщение учащимся «новых готовых» знаний, а помощь в самостоятельном их добывании, осмыслении и применении, содействие в полноценном личностном развитии, самореализации.
Таким образом, будущим педагогам необходимо обладать не только фундаментальными профессиональными знаниями и умениями, но и развитыми качествами личности, обеспечивающими их самоактуализацию и профессиональное саморазвитие. В образовательном процессе вуза существенную помощь в решении данной задачи может оказать развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода, рассматривающего студентов в качестве субъектов саморазвития. Личностно-профессиональная компетентность педагога понимается нами как система профессионально значимых качеств личности, знаний и умений, способствующих самоактуализации и саморазвитию в профессиональной деятельности.
Анализ исследований, рассматривающих проблемы развития личностно-профессиональной компетентности студентов, позволил выявить, что актуальность работ в этом направлении обусловливается: непосредственной педагогической практикой – исследования, посвящённые развитию данного вида компетентности в системе поствузовского образования (И.А. Гетманская, Е.Е. Маринич, Н.Г. Петелина); модернизацией отечественного образования (А.Д. Абашина, О.Г. Егорова, Е.И. Емельянова); происходящими в жизни общества социально-экономическими изменениями в целом (Е.А. Густова, К.А. Адыширин-заде).
Также данный анализ позволил заключить, что развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода ещё не было предметом специального научного исследования.
Анализ научной философской, психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выявить противоречия между:
- потребностью современного общества в подготовке качественно нового субъекта педагогической деятельности – творческой личности, ориентированной на непрерывное самообразование и саморазвитие, профессиональную самореализацию, и недостаточной организацией в вузе педагогических условий, способствующих развитию личностно-профессиональных качеств студентов, обеспечивающих названные процессы;
- утверждением гуманистической направленности при модернизации отечественного образования, признанием главной его целью самоопределение и самореализацию обучающихся, с одной стороны, и недостаточным применением в образовательном процессе вуза форм обучения ориентированных на развитие субъектности, раскрытие личностного потенциала, педагогическую помощь и поддержку в самоактуализации студентов, с другой.
Значимость выявленных противоречий актуализирует проблему исследования, состоящую в разработке на основе личностно-центрированного подхода теоретических аспектов и практической реализации в образовательном процессе вуза модели развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов. Реализация такой модели должна обеспечить эффективную личностную подготовку будущих педагогов к профессиональной деятельности, которая состоит: в повышении уровня самоактуализации; становлении качеств личности, знаний и умений, способствующих саморазвитию в педагогической профессии.
Актуальность и недостаточная изученность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования».
Цель исследования: на основе личностно-центрированного подхода (ЛЦП) теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в системе высшего образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе ЛЦП.
Гипотеза исследования: на основе ЛЦП развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов осуществится эффективно, если в образовательном процессе вуза будет реализован следующий комплекс педагогических условий:
- применение интерактивных форм обучения: лекций-бесед; лекций-дискуссий; проблемных лекций; лекций с разбором конкретных ситуаций; тренинг развития профессионально значимых качеств личности педагога; ролевых и деловых игр; круглых столов и мозговых штурмов;
- сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов студентов фасилитацией (педагогической помощью и поддержкой) процессов самоактуализации и саморазвития;
- организация групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилитации их личностного роста и педагогического профессионализма в целом;
- организация на элективной основе специальных самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение личностно-профессионального роста студентов.
Цель и гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:
1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования, изучить разработанность проблемы развития личностно-профессиональной компетентности в теории педагогической науки и образовательной практике.
2. Выявить педагогический потенциал ЛЦП в контексте развития личностно-профессиональной компетентности студентов.
3. Смоделировать на основе ЛЦП процесс развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.
4. Составить комплекс теоретических и практических интерактивных занятий, самостоятельных работ и педагогических практик, способствующих повышению личностно-профессионального роста студентов.
5. Разработать программу педагогического сопровождения студентов при прохождении индивидуальных образовательных маршрутов.
6. Составить тематический план и организовать работу групп свободного общения или «групп-встреч».
Методологической основой исследования являются:
- положения личностно-центрированного подхода, рассматривающего личность в качестве центра собственного развития (Д. и Р. Байярды, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, С.В. Кульневич, Г. Лэндрет, А.Б. Орлов, К.Р. Роджерс, С.А. Рябченко и др.);
- положения отечественной и зарубежной гуманистической педагогики и психологии о самоактуализации человека (Ш.А. Амонашвили, Д. Бюджентал, Т. Гордон, В.П. Зинченко, А.Х. Маслоу, Р. Мэй, В. Сатир и мн. др.);
- концепции личностно-центрированного обучения (Д.А. Белухин, С.Л. Братченко, Л.Н. Куликова, С.В. Кульневич, О.Л. Подлиняев и др.);
- концепции саморазвития личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, И.А. Винтин, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.И. Муляр, В.А. Недашковская, Ю.И. Турчанинова и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
- концепции профессионального развития личности (К.А. Абульханова-Славская, П.Р. Атутов, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.);
- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Е.И. Емельянова, О.Г. Ларионова и др.);
- работы, рассматривающие проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов с гуманистической направленностью (В.П. Бездухов, Т.И. Блинова, Е.В. Лодкина, Г.Ц. Молонов, М.Н. Очиров, В.А. Сластёнин, Е.Л. Федотова, Е.В. Фалунина, Е.Н. Шиянов и др.);
- труды, раскрывающие основы профессионально-педагогической компетентности (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.);
- труды, рассматривающие интерактивные формы и методы в обучении
(Л.М. Митина, Л.А. Петровская, И.С. Пешня, Р.М. Рафикова и др.).
Тема, цель, гипотеза и задачи обусловили выбор комплекса методов исследования, включающий:
- теоретические: анализ научной философской и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам компетентности, изучение нормативной базы и программной документации;
- эмпирические: педагогический эксперимент, тестирование, включающее диагностические методики, позволяющие измерить личностно-профессиональную компетентность (самоактуализационный тест «САМОАЛ» Э. Шострома, валидизация А.В. Лазукина; тест «Эмпатические тенденции» А. Мехрабиан, С. Эпштейн; методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко; опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда и др.), наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов;
- математические: количественный и качественный анализ эмпирических данных, сравнительный анализ, статистическая обработка экспериментальных данных.
База исследования. Исследование проводилось в течение 2006 – 2013 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет» (БрГУ). Общее количество студентов, принявших в нём участие, составило 126 человек. Студенты Гуманитарно-педагогического факультета БрГУ – будущие учителя истории, права и педагоги-психологи, в количестве 75 человек (давших согласие на участие в эксперименте) составили экспериментальную группу. Контрольную группу составил 51 студент Братского филиала Иркутского госуниверситета – будущие преподаватели психологии.
Работа над диссертационным исследованием осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2006 – 2008 гг.) – поисковый, изучались проблемы развития компетентности специалистов, профессиональной и личностно-профессиональной компетентности (далее ЛПК) педагогов в научной философской, педагогической, психологической, методической и учебной литературе.
Второй этап (2008 – 2010 гг.) – экспериментальный, включавший определение научного аппарата исследования, подготовку и проведение педагогического эксперимента: теоретическую разработку и практическую реализацию в образовательном процессе Братского госуниверситета модели развития ЛПК будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода.
Третий этап (2010 – 2013 гг.) – обобщающий, проводились анализ и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- уточнены сущность понятия «личностно-профессиональная компетентность» педагога и её составляющие: интер- и интраперсональные компетентности, раскрыто их содержание;
- выявлены показатели развитости и определены уровни проявления ЛПК педагога;
- выявлены организационно-педагогические условия развития ЛПК будущих педагогов;
- на основе личностно-центрированного подхода теоретически разработана и экспериментально проверена модель развития ЛПК будущих педагогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- расширены представления об особенностях развития ЛПК будущих педагогов посредством фасилитации процессов самоактуализации и саморазвития, личностно-профессионального роста в целом;
- определён образовательный потенциал личностно-центрированного подхода в контексте развития таких составляющих ЛПК педагога, как интер- и интраперсональные компетентности.
Практическая значимость исследования: разработанные теоретические и практические аспекты внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет»; результаты исследования могут использоваться при организации интерактивного обучения вузе; разработке индивидуальных образовательных маршрутов; составлении программ педагогических практик и планов самостоятельной работы студентов. Разработанная модель может применяться при осуществлении психолого-педагогического сопровождения студентов педагогических специальностей с целью их личностной подготовки к профессиональной деятельности, повышения уровня самоактуализации. Материалы исследования используются в преподавании дисциплин: «Педагогическая деонтология», «Психолого-педагогический практикум» и др.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования; адекватностью комплекса методов поставленным целям, задачам, объекту и предмету исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; репрезентативностью экспериментальной выборки; применением математических методов при статистической обработке и качественном анализе экспериментальных данных; возможностью воспроизведения эксперимента в условиях вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе Гуманитарно-педагогического факультета БрГУ; Студенческой научной лаборатории при кафедре педагогики и психологии БрГУ. Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в учебном пособии по дисциплине «Педагогическая деонтология», научных статьях, докладах и выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и практика в гуманитарных и социологических науках» (Чебоксары, 2012); «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (Братск, 2011); «Совершенствование качества профессионального образования» (Братск, 2009-2010); «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2009). Различные аспекты содержания исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии БрГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и содержание личностно-профессиональной компетентности как системы профессионально значимых качеств личности, знаний и умений проявляется в осознанной готовности педагога к созданию помогающих (фасилитационных) взаимоотношений, содействующих личностному росту обучающихся, и выражается в гуманистическом мировоззрении, самоактуализации и саморазвитии педагога.
2. Личностно-профессиональную компетентность педагога составляют интер- и интраперсональные компетентности. Интерперсональные (межличностные) компетентности обеспечивают субъект-субъектное взаимодействие и помогающие взаимоотношения, содействующие личностному росту обучающихся. Интраперсональные (внутриличностные) компетентности – индивидуальные особенности личности педагога, способствующие его самоактуализации и профессиональному саморазвитию.
3. Уровень развития личностно-профессиональной компетентности студентов может быть определён посредством диагностики интер- и интраперсональных компетентностей педагога: интерперсональные - доверительное и доброжелательное отношение педагога к учащимся, ориентированность на сотрудничество; диалогическая коммуникативная направленность и естественность, искренность педагога в процессе взаимодействия; эмпатия и толерантность; интеллектуальность и креативность. Интраперсональные - гармоничный, адекватный образ самого себя как личности и профессионала (позитивная Я-концепция педагога); аутентичность и нонконформизм; внутренний локус контроля; открытость личному и профессиональному опыту других людей; умение жить настоящим.
4. Модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода предполагает четыре взаимосвязанных компонента (блока): целевой, включающий цель, задачи и принципы; содержательно-организационный, предусматривающий реализацию в образовательном процессе вуза выделенного комплекса педагогических условий; диагностический, состоящий из процедур определения результатов, измерения показателей развития личностно-профессиональной компетентности; рефлексивно-прогностический, предполагающий внесение корректив в содержание и организацию процесса развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов.
5. На основе личностно-центрированного подхода развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов осуществляется через реализацию в образовательном процессе вуза комплекса педагогических условий:
- применение интерактивных форм обучения: лекций-бесед; лекций-дискуссий; проблемных лекций; лекций с разбором конкретных ситуаций; тренинга развития профессионально значимых качеств личности педагога (интер- и интраперсональных компетентностей); ролевых и деловых игр; круглых столов и мозговых штурмов;
- сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов студентов фасилитацией (педагогической помощью и поддержкой) процессов самоактуализации и саморазвития;
- организация групп свободного общения или «групп-встреч» с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, фасилитации их личностного роста и педагогического профессионализма в целом;
- организация на элективной основе специальных самостоятельных работ и педагогических практик, направленных на повышение личностно-профессионального роста студентов.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью поставленных задач, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
О личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов
Потребность индустриального общества XIX-XX вв. в многочисленных исполнителях с определённым комплексом знаний, умений и навыков (ЗУНов) в достаточной мере удовлетворял знаниевый или традиционный подход в образовании. Характерный для данного подхода объяснительно-иллюстративный тип обучения обеспечивал выпускников профессиональных учебных заведений значительным объёмом знаний, умений и даже навыков фактически на весь период активной трудовой жизни.
В конце XX - начале XXI вв. быстрыми темпами происходят изменения во всех сферах жизни общества. Производственные предприятия и социальные институты становятся более сложными и наукоёмкими. Снижается объём исполнительских элементов на фоне увеличения доли творческих и исследовательских компонентов профессиональной деятельности. Научно-техническая революция плавно перешла в информационную. Накопленная в мире информация обновляется чуть ли не каждые 5-7 лет - период, сопоставимый со временем профессионального обучения в вузе. Главным ресурсом планеты стал «человеческий капитал» [49, с. 104].
Социально-экономические условия жизни существенно изменились, и традиционный (знаниевый) подход, настроенный на передачу образцов по-предметно разбросанных знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), перестал отвечать вызовам времени.
Современному постиндустриальному (информационному) обществу стал необходим качественно новый субъект педагогической деятельности - творчеекая личность, ориентированная на непрерывное самообразование и саморазвитие, профессиональную самореализацию и личностный рост. Таким образом, назрела необходимость модернизации системы образования и смены традиционного подхода компетентностным, согласно которому результат образования обучающихся оценивается как уровень их компетентности.
По мнению Э.Ф. Зеера и Э.А. Сыманюк, компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности [80].
А.А. Вербицкий отмечает, что «курс на реализацию компетентностного подхода, ориентирующегося на запросы рынка труда, отражён в материалах: «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года», «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» и др. официальных документах» [49, с.7].
Основной целью реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном педагогическом образовании является приобретение студентами конкретных практико-ориентированных знаний, умений, социально и профессионально важных качеств личности педагога, владея которыми они смогут стать успешным в профессии и в жизни. Другими словами, будущие педагоги должны приобрести закреплённые в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) универсальные (общие или ключевые) и профессиональные компетенции [48].
А.А. Вербицкий и О.Г. Ларионова подчёркивают, что «последовательная всеобщая модернизация отечественного образования, а фактически его реформирование на компетентностной основе будет означать реальный переход к новой образовательной парадигме, поскольку это потребует сущностных измене 16 ний во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности: - в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания - от обеспечения усвоения обучающимися ЗУНов к развитию базовых личностно-социальных, профессиональных и предметных компетентностей современного человека; - в содержании образования - от совокупности абстрактных теоретических понятий, по-предметно разбросанных по многим учебным дисциплинам, к системным, межпредметным, надпредметным и метапредметным, практико-ориентированным концептуальным представлениям о мире и способах социально нормированного практического действия, поступка в нём; - в педагогической деятельности учителя, преподавателя - от монологического изложения учебного материала к педагогике творческого сотрудничества и диалога с обучающимися; - в учебно-познавательной деятельности обучающихся - от репродуктивной, «ответной» позиции приёма и запоминания учебной информации к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мире интеллектуальной, духовной, социальной и профессиональной, а также предметной культуры; - в технологическом обеспечении образовательного процесса - от традиционных к инновационным технологиям деятельностного типа, когда в основу совместной деятельности обоих субъектов образовательного процесса положены принципы активного творческого взаимодействия, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности; - в образовательной среде, составляющей внутренний контекст деятельности обучающих и обучающихся, как системе влияний и условий развития личности, содержащихся в социальном и предметном окружении; - в отношениях с внешней средой, задающей внешний контекст деятельности образовательного учреждения — с семьёй, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными пред 17 приятиями, средствами массой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром; - качественно более высокого уровня в финансовом, материально-техническом, организационном и кадровом обеспечении деятельности системы образования» [49, с. 117-118].
Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании педагогов предусматривает определённую научную терминологию, к которой относятся важные для исследования термины - «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» и «личностно-профессиональная компетентность» педагога, в связи и этим рассмотрим их более подробно.
Анализ как отечественной, так и зарубежной научной литературы освещающей проблемы компетентности (В.А. Болотов [30-31], Л.В. Ведерникова [46], А.А. Вербицкий [48-49], И.А. Зимняя [82-83], Н.В. Кузьмина [102], Л.А. Куприянова [109], О.Г. Ларионова [48-49], А.К. Маркова [121-122], Т. Орджи [50], Дж. Равен [163-164], Е.А. Садовская [178], Е.И. Сахарчук [181], В.В. Сериков [185], Ю.Г. Татур [195-197], Р. Уайт [234], М. Холстед [50], Н. Хомский [215], А.В. Хуторской [216-217] и др.) позволил выявить, что компетентность, в том числе педагога, является предметом научного исследования многих специалистов, но при этом не существует единого определения и единой трактовки структуры данного понятия. Кроме того, И.А. Зимняя [82], А.К. Маркова [122], Е.А. Садовская [178] и др. фиксируют необходимость продолжения системного теоретико-методологического и эмпирического изучения проблем компетентности.
Модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированого подхода
Программа педагогической поддержки состоит в предоставлении будущим педагогам необходимой информационно-консультативной (просветительской, диагностической, психологической, информационно-методической и др.) помощи при выборе, разработке и реализации ИОМ в вузе (представлена на с. 1 10-11 1 настоящей работы). Программа предусматривает 5 общих консультаций для каждой учебной группы (10 часов) и индивидуальные консультации по запросу студентов.
В описываемой модели представлены «чистые» типы ИОМ. При выборе и разработке будущим педагогом своего образовательного маршрута вполне допускается их смешивание (выбор дисциплин относящихся к разным типам ИОМ);
Организация групп свободного общения или «групп-встреч» (enkounter-group, далее «встречи») с целью содействия в самостоятельном педагогическом творчестве студентов, помощи и поддержки (фасилитации) их личностного роста и педагогического профессионализма в целом. Основной задачей при реализации данного условия является создание благоприятного психологического климата (доверительных, принимающих и поддерживающих отношений в процессе «встреч»). Группы свободного общения могут составлять студенты разных курсов и разных педагогических специальностей. На «встречи» могут приглашаться преподаватели разных кафедр, гости-эксперты, специалисты социокультурной сферы. В процессе «встреч» совместно обсуждаются определённые темы, факты и актуальные проблемы; студенты имеют возможность представить результаты как индивидуального, так и коллективного творчества (разработки проектов, моделей, программ; собственные педагогические сочинения: тезисы; статьи; эссе, различные рассказы и стихотворения; просто поделиться своими идеями, соображениями в области педагогики и психологии); получить групповую консультацию преподавателя, эксперта по интересующим вопросам.
«Встречи» предусматриваются с периодичностью два раза в неделю по одному занятию (2 часа).
Предоставление будущим педагогам самостоятельной работы ориентированной на личностно-профессиональный рост (задания представлены на с. 113 настоящего исследования). Особенностью реализации данного условия является то, что студенты большей частью работают не с учебно-методическими по- - - -собиями или научной литературой, а над собственной личностью, с собственным внутренним миром в целях самосовершенствования (самоактуализации, саморазвития и самообразования).
Также особенность данного условия является ведение будущими педагогами «Дневника самонаблюдений» (представлен в приложении 8), в котором они фиксируют происходящие изменения в развитии ЛПК; результаты самоанализа, рефлексии своего поведения и особенностей процесса учения в вузе; представления о личном и профессиональном будущем. Количество часов, необходимое на самостоятельную работу, определяется самим будущим педагогом. По итогам проведённой самостоятельной работы в конце семестра студент представляет резюме в свободном виде.
Предоставление будущим педагогам на элективной основе педагогических практик, позволяющих в условиях реальной педагогической деятельности развить собственную личностио-профессиональную компетентность. Для реализации данного условия нами были разработаны и согласованы с кафедрой педагогики и психологии Братского госуниверситета комплекс практических педагогических заданий, по нашему мнению, позволяющих студентам проверить, оценить и развить профессионально значимые качества личности, знания и умения, составляющие личностно-профессиональную компетентность педагога (представлены на с. 119-120 настоящей работы). Предлагаемые на выбор (не менее 4-х) практические задания служат дополнением к обязательной педагогической практике студентов в образовательных учреждениях.
Для реализации представленных выше педагогических условий на базе Гуманитарно-педагогического факультета (ГПФ) Братского госуниверситета при кафедре педагогики и психологии нами была организована Студенческая научная лаборатория. В состав лаборатории вошли преподаватели кафедр готовящих будущих педагогов: педагогики и психологии, истории,.правоведения, а- — её участником мог стать любой студент ГПФ.
Таким образом, реализация выделенных нами педагогических условий может происходить: в дисциплинах (модулях) по выбору; комплексе задач для самостоятельной работы и педагогической практике студентов. В нашем случае их реализация в образовательном процессе Братского госуниверситета потребовала организации Студенческой научной лаборатории, дополнительного информационного обеспечения и интерактивных занятий.
Следующий компонент модели развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов - диагностический. Данный компонент предполагает определение процедуры оценки результатов, диагностики уровня развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов; выбор методов и методик измерения данной компетентности. Методы измерения и проверки развитости личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов представлены в таблице 3.
Методы измерения и проверки (диагностики) развитости личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов
Показатели развитостиличностно-профессиональной компетентностибудущего педагога Методы измерения и проверкиразвитостиличностно-профессиональнойкомпетентности
Проявление профессионально значимых качеств личности (интер- и интраперсональных ком-петентностей педагога).Предполагает глубокое осознание и принятие гуманистических ценностей и смыслов педагогической деятельности (что, по нашему мнению, может определять интенсивность качественных изменений в самоактуализации и саморазвитии, темп развития личностно-профессиональной компетентности (ЛПК) будущего педагога в целом); уровень самоактуализации выше среднего или высокий. Тестирование; решение педагогических задач; наблюдение; беседа; самооценка (анкетирование, интервью, «Индивидуальная карта развития личностно - профессиональной компетентности» (представлена в приложении 3), резюме «Дневника самонаблюдений»).
Профессиональные знания (когнитивная составляющая ЛПК):- объём знаний возрастных и психологических особенностейучащихся; закономерностей протекания процессов самоактуализации и саморазвития;- глубина знаний о внутреннем мире человека, содержащихсяв гуманистическом (личностно - центрированном) подходе, атакже в других основных психолого-педагогических-подхо- Решение педагогических задач; успеваемость по теоретическим дисциплинам; беседа; анкетирование; интервью; анализ продуктов деятельности студентов («Индивидуальная карта развития личностно-профессиональной компе тентности», эссе, статьи, презентации, творческие или учебные проекты, выступления на конференциях; портфолио личных достижений; резюме «Дневника самонаблюдений»).
дах современного образования; понимание сущности их методологических отличий);- гибкость и действенность знаний (предполагает опыт применения полученных на занятиях знаний не только в период педагогической практики, но и для собственного личностного роста). Профессиональные умения (операциональная составляющая ЛПК):- осознанность, последовательность и полнота операций, направленных на установление помогающих (фасилитацион-ных) взаимоотношений, способствующих самоактуализации и саморазвитию учащихся, их личностному росту в целом. Решение педагогических задач; успеваемость по педагогической практике; наблюдение; беседа; интервью; анализ продуктов деятельности студентов («Индивидуальная карта развития личностно-профессиональной компетентности», отчёт о педагогической практике, творческие и учебные проекты; резюме «Дневника самонаблюдений»). В качестве конкретных методик (тестов) для диагностики у студентов уровня развития профессионально значимых качеств личности, знаний и умений, составляющих ЛПК педагога (интер- и интраперсональных компетентно-стей), нами были выбраны следующие: самоактуализационный тест «САМО-АЛ» Э. Шострома (валидизация А.В. Лазукина); тест «Эмпатические тенденции» А. Мехрабиан, С. Эпштейн; методика «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко; методика «Диагностика общей коммуникативной толерантности» В.В. Бойко; опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда; тест «ЧРУ-экспресс» («Чувства. Реакции. Убеждения») Д. Картрайта. Выбранные методики апробированы как в отечественной, так и в зарубежной педагогической науке (описание данных методик представлено в приложении 9).
Проверка эффективности модели развития ЛПК будущих педагогов предполагает проведение первичной (выявляющей исходный уровень развития ЛПК студентов) и итоговой (определяющей уровень развития ЛПК по окончанию апробации модели) диагностики в контрольной и экспериментальной группах студентов.
Уровень статистической значимости, достоверности результатов исследования позволяет определить стандартный метод математической обработки данных по -критерию Стьюдента, с выявлением вероятности ошибки - (р).
Последний компонент модели - рефлексивно-прогностический. Данный компонент, на основе интерпретации и анализа полученных результатов, предполагает внесение корректив в содержание и организацию процесса развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов. В связи с этим допускается разработка, построение новой прогностической модели развития данной компетентности, адекватной новому уровню самоактуализации и саморазвития, этапу личностного роста студентов и цикличности педагогического процесса. Представленная модель развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированного подхода (ЛЦП) позволяет проектировать экспериментальную работу с целью проверки (подтверждения или опровержения) теоретических выводов полученных в первой главе. В качестве выводов по данному параграфу приводим схему модели развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе ЛЦП (рис. 1).
Реализация модели развития личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов на основе личностно-центрированого подхода
Решение данной задачи в практике экспериментальной работы осуществлялось путём проведения на лекциях и семинарах бесед, дискуссий и диспутов об основных вопросах педагогики, например: о борьбе двух идей в истории педагогической мысли (формулировка Дж. Дьюи): «... идеи о том, что обучение - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях; и идее о том, что обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретёнными под внешним давлением навыками» [73, с. 18]; о противостоянии двух взглядов на позицию ученика - взгляда отстаивающего исходную пассивность учащегося, рассматривающего его в качестве объекта педагогических воздействий - с одной стороны, а с другой - взгляда на учащегося как на равноправного участника, субъекта учебного процесса и отдающего активности ребёнка главенствующую роль в его обучении; об основном смысле, цели обучения и воспитания: формировании определённых знаний, умений, навыков и качеств в личности учащихся или_ содей--ствии_(помощи и поддержки) естественным процессам самоактуализации и саморазвития, личностному росту учащихся в целом; о гуманистических ценностях и смыслах педагогики (например, Человек со всей уникальностью его внутреннего мира и особенностями личностного роста; поддержка природосообразности развития и саморазвития человека; истина; добро; красота; справедливость; искренность; стремление к совершенству; ответственная свобода; неэгоистическая любовь (к жизни, другим людям, к миру в целом), самостоятельность; творчество; бескорыстное познание внутреннего и внешнего мира и др.) с одной стороны, и альтернативных им авторитарных и манипулятивных явлений с другой стороны. Рассматривая различные точки зрения по вышеприведённым и другим основным вопросам педагогики, рассуждая и дискуссируя, студенты во многом самостоятельно приходили к осознанию, принятию (в основном гуманистически ориентированных) или непринятию (в основном авторитарных и манипуля-тивных) целей, ценностей и смыслов профессиональной деятельности педагога.
Для изучения сделанных будущими педагогами выборов, отражающих особенности их профессиональной педагогической направленности применялась разработанная нами анкета «Методологические основы профессиональной направленности будущего педагога» (представлена в приложении 5).
Проведённый опрос показал, что экзистенциально-гуманистическое (лич-ностно-центрированный подход) направление в качестве методологической основы своей профессиональной направленности выбрал 41 студент (54,7%), психодинамическое направление - 19 студентов (25,3%), социодинамическое направление - 15 студентов (20%) экспериментальной группы. Тот же анкетный опрос среди будущих педагогов контрольной группы показал следующие результаты: экзистенциально-гуманистическое направление выбрали - 16 студентов (31,4% ), социодинамическое - 14 студентов (27,4%), психодинамическое направление психолого-педагогической науки выбрали - 21 студент (41,2%) контрольной группы.
Также в процессе лекций перед студентами ставилась следующая проблема: как, каким образом и благодаря чему становится возможным эффективное достижение целей профессионально-педагогической деятельности?
В целом, большинство суждений студентов касались особенностей личности педагога, его профессиональных качеств, знаний и умений, а также опыта (однако заметим, что многие будущие педагоги отмечали, что в школе им было приятней учиться у молодых учителей, так как они были более ориентированы на демократичный, равноправный стиль общения и взаимодействия). Коллективное мнение экспериментальной группы можно было выразить следующими словами: «Результат деятельности зависит от субъекта этой деятельности». Так мы подходили к рассмотрению личностно-профессиональной компетентности (ЛПК) педагога.
В связи с этим студентам в процессе круглого стола предлагалось смоделировать личность «Идеального педагога» (цель - самоопределение и развитие идеального образа-Я как педагога-профессионала).
В свою очередь выделенные нами составляющие ЛПК - интер- и интра-персональные компетентности педагога предлагались студентам для критического рассмотрения их профессиональной значимости. Таким образом, будущие педагоги имели возможность сознательно их проанализировать, как совместно в группе, так и индивидуально в рамках самостоятельной работы (это задание, а также эссе «Идеальный урок» и «Идеальная школа» мы включили в самостоятельную работу, некоторые результаты выполнения данных заданий представлены в приложении 12), и выбрать стоит ли включать, или не включать выделенные компетентности в свою модель «Идеального педагога».
Рассмотрение студентами ЛПК педагога стало предметом для проведения целой серии дискуссий, диспутов, разбора различных профессиональных ситуаций, деловых и ролевых игр, в которых студенты исполняли роли учителей и учащихся (представлены в приложении 1).
Отметим, что в процессе проведения данных интерактивных занятий мы. особое внимание уделяли развитию интерперсональных (межличностных) ком-петентностей у будущих педагогов: поддерживали и помогали им вести равноправное, диалогическое общение, построенное на принципах взаимного уважения и творческого сотрудничества, толерантного и эмпатического восприятия друг друга.
Также отметим, что в начале экспериментальной работы мы попросили студентов вести (регулярно заполнять) «Индивидуальную карту развития личностно-профессиональной компетентности» (далее Карта, представлена в приложении 3), которая являлась своеобразным дневником, составленным нами для отслеживания изменений происходящих в развитии ЛПК; мотивации самоанализа и рефлексии студентами своего поведения. Анализ Карт явился одним из способов измерения уровня развитости ЛПК будущего педагога.
По мнению студентов, «Идеальный педагог» выглядит примерно следующим образом (ниже приводим данные из Карт - эссе «Идеальный педагог» и коллективного опыта выработанного в процессе занятий): М.Ю.В. (гр. ПиП-05) «Он человечный, стремится понимать учащихся: что с ними происходит (произошло); что они чувствуют (чувствовали); что ими движет или двигало (мотивы поступков)»; Н.К.О. (гр. И-05) «доброжелательный, уважает и доверяет учащимся»; М.В.Е. (гр. Ю-07) «профессионал в своей области, знает много полезного, интересно преподаёт, умеет заинтересовать своим предметом»; А.В.Ф. (гр. ПиП-08) «отличное чувство юмора, общается с учащимися на равных, но в тоже время является для них авторитетом»; П.А.В. (гр. И-06) «культурный, интеллигентный и ответственный»; Г.В.И. (гр. Ю-06) «постоянно стремится повышать свой профессионализм»; Г.О.А. (гр. ПиП-07) «готов всегда помочь и поддержать, у него хочется учиться, умеет учить так, что ученики верят в свои силы и в свой успех»; Б.А.Э. (гр. Ю-05) «сильная и мудрая личность».
Анализ результатов экспериментальной работы
Динамичные социально-экономические изменения условий жизни современного общества ставят перед системой образования новые, более сложные требования. Необходимость соответствовать вызовам нынешнего времени, потребностям информационного общества привело систему образования к модернизации, к смене традиционного подхода в обучении компетентностным. В первую очередь модернизация высшего педагогического образования проявляется в постановке новых целей-векторов: освоение студентами универсальных (общих или ключевых) и профессиональных компетенции; профессионально компетентная и самореализующаяся творческая личность будущего педагога как их результат.
Анализ научных исследований, методической литературы и образовательной практики позволил выявить, что в учебном процессе вуза в недостаточной мере применяются формы обучения направленные на развитие субъектное, сущностных личностных сил, потенциала будущих педагогов: личностные смыслы, ценности и интересы; фасилитацию процессов самоактуализации и саморазвития студентов; индивидуализацию процесса обучения.
Также в процессе нашего исследования было выявлено, что, несмотря на — теоретическую изученность феномена компетентности педагога остаётся небольшим число работ изучающих развитие личностно-профессиональной компетентности (ЛПК) студентов; развитие данной компетентности на основе лич-ностно-центрированного подхода, как одного из наиболее последовательных подходов гуманистического направления в педагогике, ещё не было предметом специального научного исследования.
Проведённый теоретический анализ позволил нам определить ЛПК как систему профессионально значимых качеств личности, знаний и умений педагога, способствующих самоактуализации и саморазвитию в профессиональной деятельности; выявить составляющие ЛПК педагога: интер- и интраперсо мольные компетентности. Интерперсональные (межличностные) компетентности педагога обеспечивают субъект-субъектное взаимодействие и помогающие (фасилитационные) взаимоотношения, способствующие личностному росту, самоактуализации и саморазвитию учащихся. К интерперсональным компе-тентностям относятся: доверительное и доброжелательное отношение педагога к учащимся, ориентированность на сотрудничество с ними; диалогическая коммуникативная направленность и естественность, искренность педагога в процессе взаимодействия; проявление педагогом эмпатии и толерантности к учащимся; интеллектуальность и креативность педагога.
Личностным основанием перечисленных интерперсональных компетент-ностей педагога являются интраперсональные (внутриличностные) компетентности - индивидуальные особенности личности педагога, способствующие его самоактуализации и профессиональному саморазвитию. К интраперсональным компетентностям относятся: гармоничный, адекватный образ самого себя как личности и профессионала (позитивная Я-концепция педагога); аутентичность и личностная независимость; внутренний локус субъективного контроля и ин-тенциональность; открытость личностно-профессиональному опыту других людей и умение жить настоящим.
Уровень развития ЛПК будущих педагогов определяется уровнем -развитости их интер- и интраперсональных компетентностей педагога.
Выделяются пять уровней: низкий; ниже среднего; средний; выше среднего и высокий уровень развитости. Положительная динамика продвижения студента от более низкого к более высокому уровню позволяет говорить об эффективности процесса развития ЛПК будущих педагогов.
Начиная с уровня развития ЛПК будущего педагога выше среднего, о нём можно говорить как о будущем учителе-фасилитаторе, основной задачей которого является создание активной образовательной среды, помогающей личностному росту учащихся.
В ходе исследования был выявлен педагогический потенциал личностно-центрированного подхода в контексте развития ЛПК, заключающийся в предоставлении будущим педагогам следующих возможностей: в большей степени индивидуализировать процесс профессиональной подготовки, путём создания педагогических условий больше учитывающих особенности личности студентов; помощь в развитии субъектности будущих педагогов, посредством приоритетной направленности процесса обучения на личностный рост и самоопределение, личностные смыслы и интересы студентов; содействие в личностно-профессиональном росте будущих педагогов, путём развития профессионально значимых качеств личности, знаний и умений, способствующих самоактуализации и саморазвитию в профессиональной деятельности.
Также теоретический анализ позволил разработать на основе личностно-центрированного подхода модель развития ЛПК будущих педагогов.
Модель развития ЛПК состоит из четырёх взаимосвязанных компонентов (блоков): целевого; содержательно-организационного; диагностического и рефлексивно-прогностического компонента.
Основной частью модели являются выделенные организационно-педагогические условия, реализация которых способствовала значимому повышению уровня развития ЛПК будущих педагогов экспериментальной группы: - применение интерактивных форм обучения: лекций-бесед; лекций дискуссий; проблемных лекций; лекций с разбором конкретных ситуаций; тре нинга развития профессионально значимых качеств личности педагога (интер и интраперсональных компетентностей); ролевых и деловых игр; круглых сто лов и мозговых штурмов; - сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов будущих педагогов фасилитацией (помощью и поддержкой) процессов самоактуализа ции и саморазвития;
