Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя системы дошкольного образования 12
1.1. Социально-педагогические предпосылки личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя 12
1.2. Методологические принципы построения личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя 27
1.3. Структурно-функциональная модель личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя 45
1.4.Учебный план и программа личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя дошкольного учреждения 62
Выводы по первой главе 80
Глава II. Педагогические условия реализации личностно- ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя 83
2.1. Профессионально значимые качества, определяющие уровни готовности педагога-воспитателя к профессиональной деятельности 83
2.2.Рефлексивная деятельность — важнейший механизм подготовки будущего педагога-воспитателя 101
2.3.Формирование практического опыта будущего специалиста до школьного учреждения 138
Выводы по второй главе 160
Заключение 164
Библиография 169
Приложения
- Социально-педагогические предпосылки личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя
- Структурно-функциональная модель личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя
- Профессионально значимые качества, определяющие уровни готовности педагога-воспитателя к профессиональной деятельности
Введение к работе
Преобразования, происходящие в обществе в последние годы, требуют радикального переосмысления и изменения сложившейся системы подготовки педагогических кадров в условиях среднего профессионального образования. К специалистам данного профиля предъявляются высокие требования, обусловленные новой парадигмой образования, нашедшей отражение в законе РФ "Об образовании" (1992 г.).
Господствующая долгие годы ориентация системы образования на единообразие и нормативность в подготовке педагогических кадров не способствовала в полной мере развитию активно творческой, профессионально компетентной личности будущего педагога, умеющего принимать самостоятельные решения, работать в альтернативных образовательных учреждениях.
Появление новых целей образования, новых типов образовательных учреждений: "Школа — Детский сад", "Прогимназия" и др., усложнение содержания педагогической деятельности обусловили необходимость формирования качественно нового специалиста-профессионала, способного видеть и изучать возможности и особенности развития дошкольников, развивать их личностные качества и на этой основе проектировать и организовывать воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении. Сегодня обществу требуется педагог-воспитатель детей дошкольного возраста, способный активно реагировать на изменение социальных запросов и быструю адаптацию к рыночным отношениям, выполнять соответствующие профессиональные функции на уровне современных требований.
Решение поставленной задачи потребовало поиска новых подходов в подготовке педагога-воспитателя дошкольников. Наиболее продуктивным в этом плане явился личностно-ориентированный подход, раскрытый в работах Е.В.Бондаревской, Н.В.Бочкиной, И.А.Колесниковой, И.Б.Котовой,
С.В.Кульневича, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др.
Однако проведенные нами исследования показывают, что подготовка пе дагога-воспитателя в массовой практике до сих пор имеет недостатки: оторван- # ность знаний, получаемых в педучилище, от реальной жизни; отсутствие ориен- тации на личность, ее мотивационную сферу; ориентация на традиционную ме тодическую систему, основанную на репродуктивном уровне усвоения студен тами знаний, умений, навыков; отсутствие вариативности, самостоятельного поиска решения педагогических проблем; формальный призыв к осуществле нию личностного подхода к ребенку и низкий уровень субъект-субъектного взаимодействия между преподавателем и студентами, не способствующий ста- Щ новлению личностно-ориентированной позиции будущего педагога- воспитателя.
В разработке проблемы подготовки педагогов-воспитателей накоплен достаточно большой опыт.
Философские проблемы воспитания и образования, особенности педаго гической деятельности рассмотрены в трудах Л.А.Беляевой, М.С.Кагана, С.Г.Спасибенко, В.С.Шубинского и др. Данные авторы отмечают необходи мость методологического и профессиографического подходов к подготовке бу- ф дущих педагогов.
Психолого-педагогические основы формирования профессиональных умений у будущих педагогов-воспитателей разработаны в трудах И.Ю.Ерофеевой, МА.Ковардаковой, В.Я.Лысовой, О.И.Митрош, Н.И.Пинчук, Л.Г.Семушиной, В.И.Ядэшко и др.
Проблемы готовности к профессиональной деятельности изучали Л.Г.Ахтияров, А.П.Войченко, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, М.А.Паланда- швили,Л.В.Позднякидр.
Различные подходы к классификации профессиональных умений специа листа дошкольного профиля, определению структуры и методики их формиро вания представлены в работах В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой, О.В.Драгу- новой, Л.Ф.Самборенко, Е.А.Панько и др. Самостоятельным направлением исследований является определение требований к методической подготовке специалиста (У.Ш.Ибрагимов, Т.Н.Таранова, Л.И.Зорило, З.И.Нестерова и др.).
Вопросы подготовки организаторов дошкольного образования разрабатываются в исследованиях К.ЕЛраховой, Л.М.Клариной, А.В.Григорьевой, З.Н.Огаревой, А.И.Васильевой, Л.А-Бахтуриной и др.
Общепедагогические проблемы подготовки будущих педагогов рассмат- $ ривали О.А.Абдуллина, К.М.Дурай-Новакова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин,
В.П.Симонов, Н.Е.Щуркова и др.
Однако, несмотря на достаточно широкий круг исследований профессио нально-педагогической подготовки педагога-воспитателя, проблема личностно- ориентированного обучения студентов дошкольного педучилища практически не разрабатывалась глубоко, не выработано единых теоретических подходов к решению данного вопроса, не имеется разработки технологии личностно- ориентированной подготовки специалистов дошкольного профиля. ^ Недостаточная теоретическая разработка проблемы, ее практическая зна- чимость определили актуальность данного исследования и выбор темы диссер-' тационного исследования: "Личностно-ориентированное обучение будущего педагога-воспитателя системы дошкольного образования".
Цель исследования: выявить, научно обосновать и практически апробировать условия, средства и методы личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя системы дошкольного образования.
Объект исследования: система среднего профессионального педагогического образования.
Предмет исследования: содержание, формы и методы личностно- ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя системы дошко льного образования. Ш Гипотеза исследования: личностно-ориентированное обучение буду- щего педагога-воспитателя системы дошкольного образования будет эффективным, если: процесс обучения студентов будет осуществляться целостно, на основе специально разработанных интегрированного учебного плана и программ; в процессе обучения создаются специальные педагогические ситуации, направленные на самореализацию, смыслотворческую деятельность
Щ студента, обеспечивающую субъективированное присвоение содержания обра- зования; будет создана интеллектуальная творческая среда посредством включения студентов в рефлексивную деятельность, создания условий для субъект-субъектных взаимоотношений преподавателя и студентов; педагогический процесс в системе общенаучного, специального, психолого-педагогического обучения студентов будет способствовать обретению личностных смыслов будущей педагогической деятельности. <|) Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности вы- двинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:
Выявить социально-педагогические предпосылки личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя системы дошкольного образования.
Разработать структурно-функциональную модель личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя системы дошко- льного образования.
3. Определить и экспериментально обосновать пути и средства личност- но-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя системы до- школьного образования.
4. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствова- "W нию личностно-ориентированного обучения студентов системы дошкольного образования.
Методологической основой исследования явились: философские положения о человеке как субъекте отношений, его творческой активности, учение об особенностях становления и развития личности, решающей роли деятельности в ее формировании, психологическая теория деятельности, концепция личностно-ориентированного обучения, концепция системного подхода к профессиональной подготовке.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; анализ документации дошкольных учреждений; анализ опыта подготовки педагогов-воспитателей дошкольных учреждений; наблюдения, беседы, анкетирование, самооценка, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, методы математической обработки материалов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Новокузнецкое педагогическое училище № 2. Исследованием были охвачены 240 студентов, 64 преподавателя педучилищ, 25 директоров средних специальных учебных заведений Кемеровской области; 107 воспитателей дошкольных учреждений г. Новокузнецка.
Исследование проводилось в три этапа с 1994 г. по 1999 г.
На первом этапе исследования (1994 — 1995 г.г.) велась проблемно- поисковая работа, изучалась история подготовки педагогических кадров для дошкольных учреждений, состояние решения поставленной проблемы в теории и практике педагогического образования, уточнялись объект и предмет иссле дования; разрабатывались исходные положения гипотезы; формулировались за- ^ дачи исследования, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной ра- боты; проводился первый этап констатирующего эксперимента. Проводился анализ учебных планов и программ за последние 5-6 лет. Осуществлялась разработка обновленного учебного плана и программ вариативных курсов.
На втором этапе исследования (1996 — 1997 г.г.) проводилась опытно- экспериментальная работа по личностно-ориентированному обучению будуще го педагога-воспитателя к профессиональной деятельности в системе дошколь- ного образования, выявлялись оптимальные условия личностно- ориентированного обучения студентов и успешного включения их в рефлексивную деятельность; апробировались разработанные программы на основе формирования практического опыта профессиональной деятельности будущих педагогов-воспитателей.
На третьем этапе исследования (1997 — 1999 г.г.) осуществлялась про верка условий и средств подготовки будущих педагогов-воспитателей. Прово ді дилась систематизация, обобщение, количественная и качественная обработка результатов проведенного исследования; дорабатывались и апробировались ме тодические рекомендации по совершенствованию личностно-ориентированного обучения студентов к профессиональной деятельности. Уточнялись методоло гические и теоретические выводы. Осуществлялась литературная и статистиче ская обработка полученных результатов, оформлялась диссертация.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: — выявлены социально-педагогические предпосылки личностно- ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя системы дошколь ного образования; # — разработана структурно-функциональная модель личностно- ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя дошкольного учреждения на основе системного и личностно-деятельностного подходов, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты; — определены показатели и уровни сформированное готовности бу дущего педагога-воспитателя к профессиональной деятельности в системе до-
4 школьного образования; — экспериментально обоснованы пути и средства личностно- ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя системы дошколь ного образования: развитие рефлексивной функции студентов; формирование личностно-ориентированного практического опыта; активизация профессио нально-личностного развития в процессе педпрактики.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедре нии в практику учебного плана дошкольного педучилища для специальности «*} 0313 "Дошкольное образование" и программ интегративных курсов "Основы ес- тествознания и экологии", "Основы коррекционной педагогики и специальной психологии", вариативных курсов "Риторика", "Основы психодиагностики дошкольников"; в разработке системы диагностических заданий по всем предметам психолого-педагогического цикла и методические рекомендации по формированию готовности будущего педагога-воспитателя к профессиональной деятельности. Материалы диссертационного исследования могут быть использова- ны в воспитательно-образовательном процессе средних специальных учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения: — социально-педагогическими предпосылками личностно-ориентиро- ванного обучения будущего педагога-воспитателя системы дошкольного обра- # зования являются: позитивные традиции личностно-ориентированного обуче- ния в теории и практике отечественного и зарубежного опыта; потребности человека в личностном развитии; повышение требований общества к квалификационным и особенно к личностным качествам специалиста; противоречия, трудности и недостатки существующей системы дошкольного профессионального образования в ее содержательном и процессуальном аспектах; и др.; — структурно-функциональная модель личностно-ориентированного } обучения будущего педагога-воспитателя системы дошкольного образования, включает: целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты, обеспечивающие профессионально-личностное развитие студентов дошкольного педучилища, становление их готовности к профессиональной деятельности; — пути и средства личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя системы дошкольного образования: развитие рефлексив ной функции студентов; формирование личностно-ориентированного практиче- ф ского опыта; активизация профессионально-личностного саморазвития в про- цессе педпрактики.
Достоверность результатов исследования базируется на методологической обоснованности исходных параметров работы, связанных с системным, личностно-деятельностным, культурологическим и аксиологическим подходами к воспитанию и образованию студентов педучилища, соответствии методов исследования его задачам и логике, сопоставимостью опытно-экспериментальных - i l - данных с массовой практикой.
Обоснованность научных результатом и выводов обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования'Щ Результаты исследования, его основные теоретические и практические положения обсуждались на конференциях педагогов, воспитателей и препода вателей в Новокузнецком педагогическом училище № 2, на заседаниях кафед ры педагогики и психологии начального обучения Новокузнецкого государст венного педагогического института, в Кемеровском областном институте усо вершенствования учителей, Новокузнецком институте повышения квалифика ции (1995, 1996, 1997, 1998, 1999 г.г.), методологическом семинаре аспирантов 4 кафедры НГПИ (1997, 1998 г.г.), на научно-практических конференциях: "Акту- альные проблемы подготовки педагогических кадров" (Новокузнецк, 1996), "Подготовка будущего педагога-воспитателя в условиях непрерывного образования" (Новокузнецк, 1998), "Психолого-педагогические проблемы профессионально-личностного развития студентов и преподавателей" (Кемерово, 1999).
Выводы диссертационного исследования использовались в методических рекомендациях и программах повышения квалификации педагогов- воспитателей, руководителей образовательных учреждений. Программы разра- 4 ботанных курсов введены в содержание учебных планов Новокузнецкого до- школьного педучилища № 2, Новокузнецкого педучилища № 1, Кемеровского педучилища № 2, теоретические и практические положения работы включены в программу спецкурса "Технология личностно-ориентированной подготовки студентов" для дошкольных факультетов педвузов, а также слушателей НИПК.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Социально-педагогические предпосылки личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя
Разработка поставленной проблемы не может быть в полной мере осуществлена без социального обоснования процессов обучения будущего педагога-воспитателя системы дошкольного образования, без анализа социально- педагогических предпосылок, существенно влияющих на эту подготовку.
На данном этапе исследования мы опирались на системный подход при изучении социально-образовательных процессов всех уровней. Такой подход требует сегодня переоценки приоритетов национального развития России в сторону признания и усиления роли социальных и духовных факторов, заложенных в человеке. Особую роль эти факторы играют в системе подготовки будущих педагогов-воспитателей в условиях дестабилизационных изменений в экономической и других сферах общественной жизни.
Социальные условия таковы, что по-прежнему продолжается спад производства (за последние 2 года на 25%), в том числе промышленного (на 32%), ухудшается его структура, растут масштабы безработицы (на начало апреля 1998 г. составили 6,4 млн. человек по данным социологических исследований).
Наибольшее число безработных приходится на лиц со средним общим и специальным образованием (69,7%). Наблюдается политическая и психологическая усталость общества, отсутствие веры в реализацию различных планов и программ и, как следствие, слабое участие в их выполнении.
Вместе с тем, отдельные предприятия (по преимуществу средние и мелкие) постепенно набирают темпы динамического развития. Все это приводит к изменению социальной структуры и расслоению общества. В обществе заметно увеличивается численность социальной группы предпринимателей, количество занятых в сфере обслуживания, напротив, сокращается число занятых в производстве.
Сложность сегодняшних социально-экономических процессов, связанных со стихийным переходом в сферу рыночных отношений, существенно сказывается на образовании молодежи и на ее профессиональной подготовке. Сегодня наблюдается повышение престижа образования, развитие личности становится потребностью человека, условием его выживаемости в конкурентной борьбе в разных сферах приложения сил, выражения психофизиологических и социально-психологических особенностей.
Рыночные отношения характеризуются необходимостью приспособления к повышенной динамичности производства, возможной временной безработице, внезапной смены профессии и места работы. В этих условиях значительно повышаются требования к подготовке специалистов всех отраслей экономики, в том числе и педагогов-воспитателей для детских дошкольных учреждений. Эти требования касаются не только квалификации работников, уровня и конкурентоспособности, но и необходимости овладения такими личностными качествами как целеустремленность, способность к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость и др. Профессионализм, высокую квалификацию, отличное качество работы специалиста в сочетании с указанными личностными качествами может обеспечить, по нашему мнению, личностно-ориентированное обучение будущего специалиста, в том числе педагога-воспитателя.
Это обучение должно осуществляться в условиях, обеспечивающих свободный выбор различных образовательных и профессиональных программ, способствовать более полной реализации творческого потенциала личности, обеспечить активное реагирование специалистов на изменение социальных запросов и быструю адаптацию к рыночным отношениям.
Эти условия являются основополагающими для осуществления личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя.
Сегодня обществу необходим специалист, который умеет работать с детьми в государственных, частных, культурно-просветительских учреждениях, способный обеспечить не только воспитание и обучение ребенка, но и — главное — развитие его личности на основе разностороннего знания его особенностей. Дошкольные учреждения в настоящее время становятся иными по своим функциям, содержанию и методам воспитательно-образовательной работы, открываются альтернативные детские сады, являющиеся структурными подразделениями гимназий (прогимназии), различных образовательных комплексов и центров (например, многопрофильная гимназия № 76, Учебно-педагогический комплекс "Дом детства № 95", образовательный центр "Гармония: личность и природа" г. Новокузнецка и др.). Они работают в новых социально-экономических условиях, диктуемых рыночными отношениями и конкуренцией. Переполненность групп, ориентировка на среднего "программного" ребенка, недостаточно высокий профессиональный уровень воспитателей (в некоторых регионах — нехватка кадров) — все это не отвечает современным требованиям родителей и общества.
Родители вправе ожидать от дошкольных учреждений высококвалифицированной работы педагогов, умеющих видеть, изучать и учитывать в своей работе особенности и возможности каждого конкретного ребенка и возрастной группы в целом, предоставления дополнительных услуг и создания более комфортных условий для своих детей. Их требования многопрофильны: раннее изучение иностранного языка, проведение спортивно-оздоровительной работы (обучение различным видам спорта, коррекция физического и умственного развития, профилактика заболеваний), желание дать ребенку определенный уровень художественно-эстетического воспитания (обучение игре на музыкальных инструментах, хореографии, элементам театральной деятельности и развитие других творческих способностей).
Решение данной проблемы видится нам в подготовке качественно нового специалиста, способного на работу в условиях личностно-ориентированной модели дошкольного образования.
Подготовка современных специалистов — педагогов-воспитателей предполагает не только овладение суммой психолого-педагогических знаний и умений, но и ориентацию на индивидуальное изучение и подход к ребенку. Будущий педагог-воспитатель должен владеть диагностикой психического развития детей, уметь определить уровень их знаний, умений и навыков, обрабатывать и анализировать полученные результаты, применять их при проектировании и организации педагогического процесса.
Разработка поставленной проблемы не может быть в полной мере осуществлена без социального обоснования процессов обучения будущего педагога-воспитателя системы дошкольного образования, без анализа социально- педагогических предпосылок, существенно влияющих на эту подготовку.
На данном этапе исследования мы опирались на системный подход при изучении социально-образовательных процессов всех уровней. Такой подход требует сегодня переоценки приоритетов национального развития России в сторону признания и усиления роли социальных и духовных факторов, заложенных в человеке. Особую роль эти факторы играют в системе подготовки будущих педагогов-воспитателей в условиях дестабилизационных изменений в экономической и других сферах общественной жизни.
Социальные условия таковы, что по-прежнему продолжается спад производства (за последние 2 года на 25%), в том числе промышленного (на 32%), ухудшается его структура, растут масштабы безработицы (на начало апреля 1998 г. составили 6,4 млн. человек по данным социологических исследований).
Наибольшее число безработных приходится на лиц со средним общим и специальным образованием (69,7%). Наблюдается политическая и психологическая усталость общества, отсутствие веры в реализацию различных планов и программ и, как следствие, слабое участие в их выполнении.
Вместе с тем, отдельные предприятия (по преимуществу средние и мелкие) постепенно набирают темпы динамического развития. Все это приводит к изменению социальной структуры и расслоению общества. В обществе заметно увеличивается численность социальной группы предпринимателей, количество занятых в сфере обслуживания, напротив, сокращается число занятых в производстве.
Сложность сегодняшних социально-экономических процессов, связанных со стихийным переходом в сферу рыночных отношений, существенно сказывается на образовании молодежи и на ее профессиональной подготовке. Сегодня наблюдается повышение престижа образования, развитие личности становится потребностью человека, условием его выживаемости в конкурентной борьбе в разных сферах приложения сил, выражения психофизиологических и социально-психологических особенностей.
Рыночные отношения характеризуются необходимостью приспособления к повышенной динамичности производства, возможной временной безработице, внезапной смены профессии и места работы. В этих условиях значительно повышаются требования к подготовке специалистов всех отраслей экономики, в том числе и педагогов-воспитателей для детских дошкольных учреждений. Эти требования касаются не только квалификации работников, уровня и конкурентоспособности, но и необходимости овладения такими личностными качествами как целеустремленность, способность к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость и др. Профессионализм, высокую квалификацию, отличное качество работы специалиста в сочетании с указанными личностными качествами может обеспечить, по нашему мнению, личностно-ориентированное обучение будущего специалиста, в том числе педагога-воспитателя.
Это обучение должно осуществляться в условиях, обеспечивающих свободный выбор различных образовательных и профессиональных программ, способствовать более полной реализации творческого потенциала личности, обеспечить активное реагирование специалистов на изменение социальных запросов и быструю адаптацию к рыночным отношениям.
Эти условия являются основополагающими для осуществления личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя.
Сегодня обществу необходим специалист, который умеет работать с детьми в государственных, частных, культурно-просветительских учреждениях, способный обеспечить не только воспитание и обучение ребенка, но и — главное — развитие его личности на основе разностороннего знания его особенностей. Дошкольные учреждения в настоящее время становятся иными по своим функциям, содержанию и методам воспитательно-образовательной работы, открываются альтернативные детские сады, являющиеся структурными подразделениями гимназий (прогимназии), различных образовательных комплексов и центров (например, многопрофильная гимназия № 76, Учебно-педагогический комплекс "Дом детства № 95", образовательный центр "Гармония: личность и природа" г. Новокузнецка и др.). Они работают в новых социально-экономических условиях, диктуемых рыночными отношениями и конкуренцией. Переполненность групп, ориентировка на среднего "программного" ребенка, недостаточно высокий профессиональный уровень воспитателей (в некоторых регионах — нехватка кадров) — все это не отвечает современным требованиям родителей и общества.
Родители вправе ожидать от дошкольных учреждений высококвалифицированной работы педагогов, умеющих видеть, изучать и учитывать в своей работе особенности и возможности каждого конкретного ребенка и возрастной группы в целом, предоставления дополнительных услуг и создания более комфортных условий для своих детей. Их требования многопрофильны: раннее изучение иностранного языка, проведение спортивно-оздоровительной работы (обучение различным видам спорта, коррекция физического и умственного развития, профилактика заболеваний), желание дать ребенку определенный уровень художественно-эстетического воспитания (обучение игре на музыкальных инструментах, хореографии, элементам театральной деятельности и развитие других творческих способностей).
Решение данной проблемы видится нам в подготовке качественно нового специалиста, способного на работу в условиях личностно-ориентированной модели дошкольного образования.
Подготовка современных специалистов — педагогов-воспитателей предполагает не только овладение суммой психолого-педагогических знаний и умений, но и ориентацию на индивидуальное изучение и подход к ребенку. Будущий педагог-воспитатель должен владеть диагностикой психического развития детей, уметь определить уровень их знаний, умений и навыков, обрабатывать и анализировать полученные результаты, применять их при проектировании и организации педагогического процесса.
Структурно-функциональная модель личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя
Руководствуясь концепцией личностно-ориентированного подхода и используя метод моделирования, в нашем исследовании мы решали задачи построения структурно-функциональной модели личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя, обеспечивающей профессионально-личностное развитие студентов дошкольного педучилища, становление их готовности к профессиональной деятельности.
В связи с этим нам прежде всего необходимо было рассмотреть основные понятия "модель", "модель специалиста", "модель подготовки", а затем определить принципы построения модели, ее структуру, содержание, конечный результат.
В литературе модель трактуется как искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.п.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно [ 175, 26].
В настоящее время отсутствует модель подготовки специалиста, удовлетворяющая тем требованиям, которые выдвигает рынок труда и общество перед профессиональным образованием. Это объясняется, на наш взгляд, рядом причин: во-первых, в педагогической науке не обоснован единый подход к пониманию термина "модель подготовки"; во-вторых, в понятие "модель специалиста" исследователи вкладывают различное содержание; в-третьих, в разработанных моделях наблюдается стремление к унификации человека, формирование конформной личности, для которой характерно предельно идеологизированное мышление; в-четвертых, хотя при использовании личностного подхода к по строению некоторых моделей и имеет место попытка привлечения внимания работников системы образования к отдельному человеку, но в условиях традиционного обучения это носит чисто формальный характер.
Изучение литературы по данному вопросу позволяет сделать вывод, что большинство ученых под моделью подготовки будущего специалиста понимают модель специалиста и его деятельности, либо модель подготовки (О.К.Крокинская, Ю.А.Лавриков, Т.Г.Михалева, В.Р.Оказов, А.Т.Ростунов, К.П.Селезнев, И.И.Сигов, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина и др.) [17; 135; 178; 187; 188 и др.].
Первая ориентирована на изучение сферы деятельности выпускников данного профиля, на описание условий их труда, необходимых знаний, умений, навыков и качеств. Так, И.И.Сигов считает, что модель специалиста следует трактовать как образ специалиста, каким он должен быть до определенного времени, выраженный определенной документацией. Модель специалиста включает в себя паспорт специалиста как описание объективных требований системы народного хозяйства [178].
В.Р.Оказов, К.П.Селезнев исходят из того, что модель специалиста следует рассматривать как норму, как эталон общественно необходимых требований к его квалификации: что специалист должен делать; чем владеть; о чем иметь ясное представление; с чем быть знаком; дополнительные требования: морально-политические, эстетические, эмоционально-волевые и т. п. [135].
Е.Э.Смирнова считает, что "модель специалиста — аналог его деятельности, выраженной в репрезентативных характеристиках, выделяемых в исследовании условий функционирования и существования интересующей нас совокупности специалистов" [188, 7].
Анализ приведенных определений позволяет сделать вывод, что они предусматривают наличие не только комплекса знаний, навыков и умений, но и динамическую, адекватную связь модели с деятельностью специалиста. Без такой связи модель превращается в статический комплекс, который будет искаженным отражением требований общества к специалисту.
Модель подготовки включает учебные планы и программы, различные мероприятия воспитательного характера, формы связи с производством и другие средства, обеспечивающие нужную подготовку. Ю.А.Лавриков, кроме учебных планов и программ, в это понятие включает различные документы, регламентирующие учебный процесс. В своих дальнейших рассуждениях он уточняет: "Построение модели предполагает установление: а) функциональной сущности специалиста; б) широты его профиля; в) профессиографических характеристик; г) экспертной оценки и прогнозов развития этой деятельности на ближайшую и отдаленную перспективу; д) схемы учебных дисциплин с учетом их объема и соотношения" [108, 19].
Оба типа моделей широко представлены в практике профессионального образования. Иногда они противопоставляются друг ДРУГУ, иногда отдается предпочтение одному из них. Нам представляется, что эти модели должны существовать не отдельно, а во взаимосвязи и при этом основную роль должны играть личностные качества специалиста.
Поэтому в ходе разработки модели мы сочли целесообразным рассматривать профессионально важные личностные качества (функции), как интегрирующее звено во всей цепи подготовки будущего специалиста. Только объединение модели собственно личностных функций с моделью деятельности и их практическим осуществлением позволяет создать, на наш взгляд, структурно-функциональную модель личностно-ориентированной подготовки будущего специалиста.
Структурной является модель, имитирующая внутреннюю организацию, структуру оригинала. Выбор данного типа модели обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, выявление сущности любого объекта (в том числе личност-но-ориентированного обучения) невозможно без раскрытия его структуры. Во-вторых, для одного и того же оригинала может быть создано несколько структурных моделей, что позволяет исследовать разные уровни структуры объекта. Структура личностно-ориентированного обучения как сложной и многогранной педагогической системы может быть описана различным образом в зависимости от избранного аспекта анализа. В то же время установление структуры личностно-ориентированного обучения является важным условием эффективности комплексного исследования и совершенствования этой системы.
Профессионально значимые качества, определяющие уровни готовности педагога-воспитателя к профессиональной деятельности
Личностно-ориентированное обучение будущего педагога-воспитателя представляет собой процесс, направленный на достижение конечного результата — готовности педагога-воспитателя к профессиональной деятельности. Поскольку профессиональная деятельность педагога-воспитателя предполагает наличие у него комплекса умений и профессионально значимых качеств, то при разработке теоретического обоснования и методики определения рассматриваемой готовности мы исходили из основных положений концепций личности педагога и теории формирования профессиональной готовности студентов, созданных различными авторами, учитывая при этом специфику проявления умений педагога, связанную с особенностями деятельности дошкольников и их возрастными характеристиками.
Одну из первых попыток изучения качеств личности педагога пред принял Б.Г.Ананьев [3, 32]. Им было установлено, что наиболее существенными качествами, которыми педагоги воздействуют на обучаемых, являются: общее высокое культурно-политическое развитие и широкий кругозор, активное отношение к предмету, побуждающее педагога к упорной работе и индивидуальному подходу к ребенку, общительность. Ф.Н.Гоноболин выделял как профессионально значимые следующий ряд качеств личности педагога: педагогический такт, способность убеждать людей, организаторские способности, способности к творческой работе, способность быстро реагировать на педагогические ситуации и гибко вести себя в них, способность предвидеть результаты своей работы [53]. Он также выделяет личностные качества, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности: убежденность, целенаправленность, настойчивость, выдержку, находчивость.
Ю.К.Бабанский объединил выделенные им качества в три группы: личностные; связанные с учебной деятельностью; связанные с воспитательной работой [12].
Исходя из положения о педагогической деятельности как о рефлексивном управлении деятельностью детей, Ю.Н.Кулюткин выделил следующие виды качеств личности педагога: способность понимать внутренний мир ребенка; способность к активному воздействию на воспитанника; эмоциональная устойчивость [105].
Анализ литературных источников показывает, что в настоящее время нет общепринятых мнений относительно того, какие качества характеризуют личностно-ориентированную направленность педагогов. Обзор литературы по проблеме приводит к выводу о необходимости выявления устойчивых комбинаций профессионально значимых качеств личности педагога-воспитателя, характеризующих разные уровни его профессиональной готовности. В этой связи мы поставили задачу определить эти качества.
Под профессионально значимыми качествами личности педагога-воспитателя мы понимаем характеристики умственных и эмоционально-волевых сторон личности, влияющие на продуктивность личностно-ориентированной профессиональной деятельности воспитателя и определяющие ее индивидуальный стиль.
Для решения поставленной задачи использовался комплекс методов: наблюдение за профессиональной деятельностью педагога-воспитателя; метод экспертной оценки педагогической деятельности воспитателей; метод контент-анализа данных о деятельности воспитателей детского сада, содержащихся в различных источниках.
Наблюдению была подвергнута деятельность 176 воспитателей дошкольных учреждений г.Новокузнецка. Наблюдение проводилось на основе использования разработанной нами программы оценки и самооценки педагогической деятельности, основанные на ее личностно-ориентированном характере.
. Рассматривая с этой точки зрения качества личности, имеющие для педагога-воспитателя дошкольных учреждений профессиональную значимость, в результате исследования мы выделяем шесть групп таких качеств: 1) базовые педагогические знания и умения; 2) направленность личности (мотивация); 3) профессиональное самосознание (самопознание, рефлексия профессиональной деятельности, самооценка, самообразование и саморазвитие); 4) эмпатия (способность понимать внутренний мир другого человека, проникать в его чувства, откликаться на них, сопереживать); 5) динамизм личности (способность к активному взаимодействию с воспитанником); 6) педагогический опыт личности.
Органическое единство этих профессионально значимых качеств обеспечивает педагогическую креативность, необходимую в овладении профессионально-педагогическими умениями.
Значимым для нашего исследования является классификация умений, предложенная Л.Г.Семушиной. По мнению автора, педагог-воспитатель детского сада в целом должен обладать психолого-педагогическими, частноме-тодическими и специальными умениями. В понимании автора психолого-педагогические умения наиболее обобщены и относятся ко всей педагогической деятельности воспитателя [143].
Частнометодические - это специфические умения, связанные с обучением и организацией конкретной деятельности, например, умение обучать рисованию, пению, ритмическим движениям и т.д. Формирование этих умений осуществляется в процессе изучения частных методик и педагогики.
Специальные умения - это умения в той области деятельности, которой обучают детей. К ним относятся умения рисовать, лепить, конструировать, петь, танцевать, выполнять физические упражнения и т.п.
